Page 1 of 13
1 2 3 13

EN LOS BORDES, DENTRO Y FUERA DE LA NEM

Por: Lev M. Velázquez Barriga

La construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde la autonomía profesional de los maestros y la comunidad como agente central de los aprendizajes son parte de sus ejes fundamentales, tiene varias aristas. Dentro de los márgenes residuales del burocratismo, existen escuelas que siguen esperando mensualmente las orientaciones venidas desde la verticalidad institucional para sesionar en los consejos técnicos escolares, y sólo así, trazar sus trayectorias educativas acordes con las indicaciones nacionales; en este sentido, hay directivos dictando órdenes para el llenado de formatos de planeación y cumplir a pie juntillas con el desarrollo imposible de docenas de proyectos, como si éstos fueran metas obligadas en los libros de texto.

Un poco más hacia los bordes, la personificación de la NEM en protagonismos y personalismos de ciertos actores, es una tergiversación alentada por un magisterio que anhela cambios esperanzadores, pero que no termina de asumir el activo de su autonomía y busca respuestas fuera de las colectividades o bien, en los espacios de discusión académica, sin pasar a la movilización pedagógica y popular de sus comunidades.

Entre los bordes y fuera de las fronteras de la NEM existen otras experiencias que están resignificando la propuesta institucional, movilizándose hacia las pedagogías críticas, populares y la educación propia; esta última arraigada en la diversidad de cosmovisiones originarias de nuestro país. Un ejemplo es el que se impulsa desde el colectivo Pluriverso de la Comunalidad, conformado inicialmente por directivos, supervisores y jefes de enseñanza, muchos de ellos de la región purépecha, que vieron en la autonomía una ventana abierta para construir comunidades de diálogo.

El espacio articulador para dialogar, proponer y hacer prácticas transformadoras en comunidad, es la Fogata Pedagógica. Esto no es casualidad ni ocurrencia, como hijos del fuego o personas de fuego “kurhíkuaueri”, elemento relativo al espíritu y al pensamiento indígena, la fogata en Michoacán ha sido el lugar para la organización comunal, la defensa del territorio y la resistencia cultural e identitaria; tengamos presente la construcción de gobiernos autónomos, tal es el caso de Cherán, que emergió de las fogatas como núcleo básico de la articulación popular.

La fiesta pedagógica del fuego es una posibilidad para construir lo común, el proyecto no sólo escolar sino de vida comunal, de forma horizontal y a partir de la asamblea; esto significa que las voces de todos se comparten sin relaciones de jerarquía: conocimientos académicos, saberes populares y experiencias se entrecruzan para problematizar el territorio. Todos están invitados a la mesa del pueblo, pero no hay reservados especiales ni mesas del presídium.

Ahora, la fogata como geopedagogía no debe remitirse al esfuerzo de contextualizar lo educativo considerando las características fotográficas del entorno; el territorio no es un paisaje natural que se contempla sin entender sus contradicciones, sino el hábitat geográfico vivo, cultural, económico, político, lingüístico, de las cosmovisiones y saberes de la tierra, donde también se tensan las relaciones neocoloniales; la lucha por la vida contra el agronegocio, la minería y la violencia criminal; la disputa por la participación protagónica del pueblo en las decisiones de la comunidad de frente a otras instituciones; la defensa por la identidad y las formas de construir el conocimiento.

Los fogoneros de la comunalidad han concluido que la escuela no es el único lugar donde emergen los aprendizajes ni el maestro es el único que puede aportar experiencias para generarlos; se aprende de la fiesta, la parcela, la asamblea, la casa, la clínica, la iglesia, el lago, el río o la meseta, lo mismo que del campesino, las abuelas curanderas o los artesanos; pero, ¿dónde confluyen los actores de estos lugares de aprendizaje para construir lo co mún? La fogata pedagógica ha sido esa posibilidad, el inicio de un diálogo que no tiene prisa, que no se da de una vez y para siempre, es apenas el principio instituyente de un tipo de educación forjada con la voz del pueblo.

En los bordes, dentro y fuera de la NEM, coexisten multiplicidad de colectivos que ocasionalmente se encuentran y otros ni siquiera intercambian palabras. Para botón de muestra, Michoacán; por lo menos habitan, sin diálogo alguno, cinco proyectos alternativos que van desde el referido Pluriverso de la Comunalidad, el Pepomich de educación indígena, la Red TEC, la escuela Popular Carrillo Puerto de Morelia hasta el histórico Pdecem de la CNTE.

La articulación de un movimiento pedagógico de educación popular, crítica y comunal es otra posibilidad para reconocerse mutuamente en la cartografía de experiencias contrahegemónicas; pero, sobre todo, para avanzar en un proyecto nacional que reivindique la desneoliberalización curricular, la descolonización epistemológica nuestramericana y la educación antifascista, tres vetas para el debate educativo contemporáneo en México.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/02/13/opinion/en-los-bordes-dentro-y-fuera-de-la-nem-1109

Comparte este contenido:

Las educaciones alternativas, dialogo y tensiones con la Nueva Escuela Mexicana (NEM)

Por: Lev M. Velázquez Barriga*

  1. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), 45 años contra el neoliberalismo educativo

Las consecuencias del neoliberalismo educativo han sido desiguales en la región latinoamericana de nuestro continente. En Chile dejaron cerca de un millón de jóvenes estudiantes con endeudamiento bancario y hay más escuelas privadas que públicas; en Puerto Rico propiciaron el cierre de la mitad de las escuelas de educación básica en los últimos diez años y las otras fueron abandonadas a la administración empresarial de las denominadas Chárter; pero, en otros países no han avanzado con la misma celeridad y profundidad. Tal es el caso de México, pese a que fue ejemplar en la neoliberalización de los sectores estratégicos para el desarrollo nacional y a la gravedad de los impactos que han tenido las medidas de los tratados de libre comercio en el desmantelamiento de lo público y la regulación de los sindicatos.

Para entender lo anterior, nos podríamos preguntar ¿Por qué después de la descentralización no se llevó a cabo la municipalización del sistema educativo en todo el país? ¿A qué se debe que no tengamos escuela chárter, subvencionada o concertada a particulares para la administración del dinero público y la definición de los programas de estudio? ¿Qué pasó con la propuesta del voucher por alumno para la transferencia de dinero a las empresas escolares? ¿Qué sucedió con el acuerdo de cooperación México/OCDE para que los usuarios de los centros educativos estatales pudieran despedir o contratar maestros? ¿Dónde quedó la evaluación para el despido de los docentes? ¿Por qué no hay exámenes estandarizados de relevancia nacional para los alumnos imponiendo el currículo empresarial, ni definiendo el salario docente o el financiamiento discriminatorio de las escuelas? ¿Qué se hizo de los bonos de endeudamiento para infraestructura educativa que comprometían las escrituras de los predios? ¿Y la propuesta del sindicalismo patronal  para que las normales se convirtieran en escuelas técnicas? ¿A dónde se fueron las iniciativas para impostar el PIN parental y el currículo confesional?

Las resistencias magisteriales han sido un factor fundamental en la contención de estos proyectos de despojo de los derechos profesionales de los educadores y de privatizaciones; no obstante que, todos los ejemplos antes mencionados representan estrategias centrales del neoliberalismo educativo, no lograron materializarse por medio de la imposición de la hegemonía política de la derecha, ni a través del uso de la violencia gubernamental o la represión administrativa.

Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.

Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.

El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.

Pero, resistir ha sido más que un acto de negación y rechazo; desde hace décadas construyeron propuestas alternativas articuladas regionalmente y de alcance nacional, logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. ¿No son estas luchas pedagógicas territoriales la base sobre la cual se está erigiendo la posibilidad de una educación propia en México?

Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.

Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.

El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.

LEV Las-educaciones-alternativas-dialogo-y-tensiones-con-la-Nueva-Escuela-Mexicana-NEM

  1. Los matices en el caleidoscopio de la lucha magisterial

En México, las resistencias magisteriales democráticas, sobre todo, tienen larga trayectoria en experiencias de educación popular y pedagogía crítica, emanadas colectivamente desde el territorio y no del escritorio. Se trata de propuestas contrahegemónicas a las agendas de los organismos de la globalización económica. Paralelamente a sus luchas políticas por la democratización del país y del sindicato, por la educación pública y los derechos profesionales, dichas resistencias magisteriales tejieron proyectos de educación alternativa tanto en el campo como en la ciudad.

Estos casos no son fortuitos, ya que los militantes de la CNTE han experimentado, históricamente, distintas opresiones humanas que definen su condición de subalternidad: neocoloniales, laborales, clasistas, racistas o patriarcales; es por eso que habitan en diversos espacios y territorios de resistencia. Su protagonismo sindical es apenas un matiz en el caleidoscopio de las luchas magisteriales, por el que se miran y despliegan diferentes planos de transformación social, que han cobrado sentido en sus propuestas de geopedagogía de la emancipación.

Las maestras y maestros democráticos, históricamente constituidos como sujetos colectivos, políticos, culturales y de transformación social; han sido pieza clave en el desarrollo integral de las comunidades. Ello, con verdadera convicción y autonomía de proyectos solidarios y partiendo de los contextos y necesidades regionales, de los compromisos éticos adquiridos a través del contacto directo con las desigualdades sociales y las marginalidades económicas de las geografías abandonadas.

Es por todo ello que, en las últimas tres décadas, la profesión docente se ha convertido en un blanco del neoliberalismo, cuya intención es la de fragmentar al maestro como sujeto político y pedagógico de proyectos autónomos de emancipación social. El cambio de las evaluaciones vinculadas a la permanencia, a las evaluaciones que se relacionan con la profesionalización y el salario, ciertamente, son una conquista histórica de sus luchas. Sin embargo, estos cambios también tienen que ver con un proceso de mutaciones en el capitalismo que transita de los sistemas de vigilancia represiva hacia otros de control de la mentalidad, mediante los cuales se busca que los maestros se constituyan a sí mismos como ejemplos de ética empresarial. A través del mérito se infunde la apropiación de los antivalores de la sociedad del rendimiento, la autoexplotación, el individualismo y la competitividad laboral.

Pese a que en México se mantiene un sistema meritocrático y un régimen de precariedad laboral desvinculado de la profesionalización docente, como secuelas del neoliberalismo educativo, los maestros de la CNTE han sostenido su papel histórico en los procesos de transformación educativa. Ello, con el objetivo de mantener una simbiosis entre la protesta y la propuesta. Su proyecto educativo ha sido el resultado de diversas colectividades, que, si bien se expresan en un marco de referencia nacional, ha mantenido la singularidad regional referente a cada una de las experiencias, como parte de la riqueza de manifestaciones diversas, que, por cierto, se contraponen a las políticas de estandarización de los aprendizajes.

  1. Sección XVIII. Conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza

La sección XVIII se integró tardíamente a la CNTE, una década después de su fundación en 1979. No obstante, desde sus primeros años, sentó las bases de un Proyecto Político Sindical que rompió los límites del gremialismo y amplió las tareas del movimiento magisterial a la disputa por la nación, la educación y la democracia. Así, se pugnó por: 1. Restituir el poder a las bases; 2. Integrarnos al esfuerzo nacional para resolver los grandes problemas nacionales, al lado del pueblo; 3. Construir un Proyecto Alternativo de Educación; 4. Arrancar las reivindicaciones de las bases; 5. Realizar una gestoría democrática y 6. Unificar a los trabajadores de la educación (CNTE S. X., PPS 1994).

En su programa de transformaciones inmediatas para Michoacán se atendieron dos grandes debates suscitados a finales del segundo milenio, de cuya definición dependía la continuidad del neoliberalismo educativo o sentar los cimientos de una nueva forma de hacer escuela desde la institución pública. ¿Modelo de formación integral o modelo de formación estandarizado basado en competencias? ¿Gestión gerencial para el capitalismo y la economía de mercado o gestión comunitaria de la escuela y los aprendizajes para el desarrollo sustentable?

Se optó por una educación integral, multidimensional, holística y para el desarrollo de todas las potencialidades de la persona; sin esta formación en el sentido profundamente humano no se podría comprender la realidad compleja ni vivir la plenitud del ser. El conocimiento del mundo por medio del currículo organizado en disciplinas, no sólo presenta una realidad separada e independiente que no existe, también fragmenta la mentalidad y la esencia del sujeto que aprende, limitando su potencial cognitivo, creativo y transformador.

Se eligió a la comunidad como el espacio inmediato de las transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales; de ahí la necesidad de crear una gestión escolar y de los aprendizajes para el desarrollo y la organización comunitaria, el respeto a la vida, la cooperación, la economía solidaria y la sustentabilidad ambiental. Ello, sin renunciar a la lucha política por un país con democracia participativa, justicia social y soberanía popular.

Con el proyecto de Escuelas Integrales de Educación Básica vino el desmontaje de la escuela fábrica y la administración gerencial.
Los espacios horizontales para la colectivización de la vida, no sólo trastocaron la organización vertical de dirección, sino también la construcción material de los edificios que habían sido diseñados para el ejercicio del biopoder y la disciplinariedad. Se impulsó un colectivo de docentes y uno colegiado para la gestión de los aprendizajes críticos, la asamblea escolar y la asamblea comunitaria, las aulas hexagonales y los espacios físicos para el trabajo solidario, jardines botánicos, comedores sanos, entre otras áreas; todo lo cual, instruyó un nuevo imaginario posible de integración y democratización de la educación.

Pensar en otra cultura pedagógica llevó a los maestros a erradicar la figura de instrumentadores de libros y planes de estudio. Al igual que los obreros socializan los medios de producción cuando se decide sustituir la ganancia por el bien común, había que deslindarse del currículo para la formación de sujetos rentables y conformarse en comunidades de aprendizaje, productoras de saberes y conocimientos para la vida y la democracia. Un currículo orgánico que no fuera inflexible, sino divergente, requiere de metodologías partitivas, contextualizadas y sustentadas en las problemáticas e intereses cognitivos comunitarios.

La comunidad se inscribe globalmente, en ella se aborda lo simple y lo complejo, por lo que toda acción que la separa es metafísica, incompleta. Integrar los problemas territoriales con los planetarios, las disciplinas con otras áreas del conocimiento y los saberes populares son las líneas de transformación curricular del Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) (CNTE S. X., PDECEM 2015):

  • La comunidad que construye la justicia social.
  • La comunidad organizada de manera democrática, construyendo el gobierno popular.
  • La comunidad que construye la soberanía alimentaria y la salud integral.
  • La comunidad conocedora de los adelantos científico y tecnológicos.
  • La comunidad que vive, baila, canta, juega y crea.
  • La comunidad cultural y el rescate de la identidad.
  • La comunidad lectora y pensante.
  • La comunidad protectora del medio ambiente.
  • La comunidad protectora del trabajo como valor social y el desarrollo de múltiples capacidades.
  • La comunidad constructora de nuevas redes productivas.

Cuando Pistrak (Pistrak, Fundamentos de la Escuela Trabajo, 2010) habla de una educación basada en el sistema de complejos, se refiere no a unos tópicos circunstanciales, sino que son el reflejo de la realidad actual, esto es, la representación de las contradicciones, problemáticas y preocupaciones de una sociedad en un determinado momento histórico, dinámico y no estático. Justamente, las líneas estratégicas son ese esfuerzo por organizar ejes transversales de una pedagogía comunitaria con un horizonte político emancipador de dimensiones nacionales y globales.

Estas líneas de transformación del PDECEM presentan una visión de futuro, que configura las directrices para establecer el diálogo inter- y transdiciplinario, llevado al territorio educativo, escolar y social. Lo que llamamos asignaturas de clase, se encontraban disociadas, no sólo entre sí, sino también de la realidad misma. A través de cada una de estas líneas se integra el currículo y se le acerca a las problemáticas sociales, se despliegan diversos dispositivos transversales de aprendizaje y transformación económica, política, cultural, ambiental y social.

En los proyectos PDECEM se relaciona la teoría con la práctica, lo individual con lo colectivo, el conocimiento con los saberes, lo disciplinar con lo interdisciplinar, lo manual y lo intelectual, la natura con la cultura, lo regional con lo global. Sin embargo, no carecen de posición frente a la problematización de la realidad, porque no es un tema metodológico, sino ético y político. De tal suerte, que, si se tratara de una parcela escolar, ésta deberá ser orgánica, sustentable, sin fines de lucro y de trabajo cooperativo; o no será educación emancipadora. Esta dimensión política de los proyectos educativos en el PDECEM los distingue de los aprendizajes situados, STEAM o basados en problemas y proyectos, ya que éstos últimos no plantean la necesidad de tomar partido por la abolición de toda forma de explotación humana y de la naturaleza.

Es necesario decir, también, que lo disciplinar no se abandona por completo. Antes y durante el transcurso de la implementación de los dispositivos de aprendizaje, los contenidos disciplinares del currículo se problematizan y abordan como conocimiento crítico, se jerarquizan y profundizan según las fases escolares de la educación preescolar, primaria o secundaria. Ahora bien, las fracturas con los sistemas de bio y psicopoder de la escuela neoliberal también afectan otros hábitos y hábitats de liberación: mente, cuerpo, aula, escuela y comunidad.

Estas rupturas requieren de tiempos pedagógicos ampliados para la formación integral, en los que se contemplan diariamente: la activación física, los ejercicios de coordinación y el desarrollo neuronal, la mística y sensibilización revolucionaria, la producción material de la vida y la economía solidaria, el arte y la cultura, la convivencia lúdica y recreativa, la alimentación sana e hidratación corporal, la autoorganización democrática y la vida en colectividad, producción científica y tecnológica.

La jornada pedagógica ampliada tiene que ser laboralmente reconocida, porque implica mayores compromisos extraescolares. Un modelo de gestión comunitaria de los aprendizajes y el desarrollo holístico de las personas es complicado si no existe el estímulo y la remuneración salarial de los maestros para la formación, planeación, sistematización e innovación fuera del horario y de los días de clases frente al grupo. Este logro fue una prioridad para garantizar la autonomía curricular y el trabajo comunitario, teniendo en consideración que los profesores se mantienen en el ranking de los profesionistas con el más bajo salario en el país.

El ejercicio de la autonomía jamás podría ser direccionado bajo las estructuras verticales de autoridad y de producción de conocimiento. Para que la horizontalidad de aprendizaje, la planeación curricular, la evaluación, la gestión escolar democrática y la toma de decisiones; se diera en el espacio microsocial del aula y la escuela, se instituyeron sin lógicas de jerarquía las figuras de: el colectivo pedagógico, en el que participan los trabajadores de la educación; el colectivo escolar, conformado por docentes y alumnos y el colectivo comunitario, en el que participan, maestros, alumnos y los integrantes de la comunidad que tengan interés en la educación para el bien común.

En contrasentido a la gobernanza, que abre las puertas de la escuela a los actores económicos y sus intereses particulares y se inserta en una perspectiva privada de la rendición de cuentas que se observa desde la organización gerencial de la escuela; la autonomía vivida en las escuelas integrales de la CNTE construye el bien común, la justicia cognitiva, el diálogo de saberes, el poder popular, la democracia participativa y la educación situada en el territorio vivo para abordar los problemas centrales que interesan a la sociedad.

Veamos cómo los maestros de la Sección XVIII conceptualizan estos espacios: “el Colectivo Pedagógico Popular es una estrategia integral para reflexionar, narrar, evaluar, diseñar y crear los procesos educativos y sociales, los sujetos y las prácticas cotidianas de los docentes y estudiantes en las escuelas. Es un entorno dialógico porque se diseña y se desarrolla con la cooperación de quienes participan sobre el qué, el por qué y el para qué. Es un espacio formativo en la medida que valora e identifica y además replantea de manera teórica y práctica los procesos que potencian y aquellos que impiden o demoran, la construcción de la escuela y la comunidad necesarias para la emancipación” (CNTE S. X., Colectivos Pedagógicos Populares 2019).

Lo que apuntan los maestros disidentes equivale a un proceso de autodeterminación en el que las estructuras sindicales tradicionales ceden el paso al movimiento pedagógico. La crítica y la toma de conciencia sobre la función reproductora de la escuela no les fue suficiente. Además, tienen en el horizonte la emancipación tanto de las mentalidades como del territorio concreto de la comunidad.

La generación de estos procesos no es espontánea, sino que va ligada a la lucha magisterial y popular contra la privatización, el despojo de los derechos laborales y el desmantelamiento de la soberanía nacional. No obstante, formarse críticamente en las pedagogías liberadoras y nuestramericanas demanda trayectos sistemáticos y perseverantes que sean propios, que la acción sea decidida para ocupar con las utopías de los subalternos los tiempos del Estado y del capital. Todo esto se resume en dos frases con las que se convocó al “XX Taller de la Educadora y el Educador Popular”: Somos conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza y 20 años de formarse en la autonomía y la resistencia.

  1. Diálogos, resistencias y contradicciones

Las experiencias de educación alternativa han logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura   carcelaria   de   los   ambientes   democráticos   del   aprendizaje, los conocimientos   eurocéntricos   y   las   visiones   educativas   enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. Son justamente estas luchas pedagógicas territoriales las que abrieron la posibilidad de una educación propia en México.

Sin embargo, entre el PDECEM y la NEM acontece una relación de diálogos y tensiones donde los maestros negocian y gestionan la política educativa nacional que, ahora pone énfasis en la autonomía profesional, estando en sus contextos escolares específicos, a partir de experiencias pedagógicas concretas. En este proceso se confrontan con prácticas institucionales prevaleciendo perspectivas eficientistas, burocráticas e instrumentales del currículo y el trabajo por proyectos.

En ciertos momentos, narrativa pedagógica critica de la NEM no corresponde del todo con una política integral y congruente que defienda la escuela pública, así como los derechos educativos de los estudiantes y profesionales del magisterio. En otras esferas, esta política educativa se materializa bajo una racionalidad hacendaria que reduce los maestros por escuela, propicia la fusión grupos, el cierre de los dobles turnos y la sobrepoblación de aulas; es decir, la reorganización administrativa para el desfinanciamiento de lo público. Discursivamente se apertura a la evaluación formativa, cualitativa e integral; pero, a la vez, no modifica las boletas de calificaciones numéricas y estructuradas por disciplinas parciales e intenta recolocar la aplicación exámenes diagnósticos estandarizados, que son totalmente contradictorios con la planeación situadas.

Una de sus mayores contradicciones es la instrumentación de lo que Sandel (2020) llama “la tiranía del mérito”, esto es, la falsa idea de que se puede establecer una base equitativa y justa de oportunidades que permita el ascenso de los individuos por sus propios méritos. Nada más equivocado, cualquier sistema meritocrático es, por naturaleza, excluyente, individualista y competitivo, y, por tanto, reproduce las injusticias y las desigualdades. Por un lado, dicen abandonar el enfoque competencial y por otro exigen que los profesores se sometan a un sistema de profesionalización, cuyo estatuto laboral fue creado unilateralmente por el Estado y tiene como fundamento la competencia personal por la mejora salarial y laboral, mediante la gestión virtualizada del mérito, a través de una plataforma digital autoritaria y carente de humanidad.

Para ser justos con lo que si ha logrado la  NEM, es necesario decir que está poniendo las bases para transitar de las reformas educativas neoliberales de última generación hacia un modelo de educación propia, sólo posible a partir de la autonomía de las escuelas, los maestros, las comunidades  y su tejido dialógico horizontal con otras experiencias territoriales.

Trabajos citados

CNTE, S. X. (1994). PPS. México.

CNTE, S. X. (2015). PDECEM. Morelia.

CNTE, S. X. (2019). Colectivos Pedagógicos Populares. Morelia.

Pistrak, M. M. (2010). Fundamentos de la Escuela Trabajo. México: Sección XVIII CNTE.

Sandel, M. J. (2020). La Tiranía del Mérito. México: Debate.

* Profesor de Telesecundaria, doctor en Pedagogía Crítica, miembro del Centro Internacional del Pensamiento Crítico Eduardo del Río RIUS (CINPECER)

Comparte este contenido:

Maestro entre los márgenes y la violencia criminal en México

Por: Lev M. Velázquez Barriga

 

Desde sus primeras investigaciones, Alberto Colin Huizar se acercó a los maestros con una sola mirada humanista e integral, pero a través de un lente bifocal que le permitió la observación desde el rigor científico de la antropología y al mismo tiempo la empatía política con las rebeldías del sindicalismo disidente y las autonomías indígenas en las que estaba involucrado el magisterio, como parte de su naturaleza histórica.

 

Lo dicho anteriormente, lo llevó a producir una serie de libros, artículos y tesis sobre los docentes. Su más reciente pesquisa doctoral recibió el premio 2024 de la Cátedra Jorge Alonso, impulsado por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social y el Consejo Mexicano de Ciencias Sociales. La cátedra referida es un espacio de análisis y producción de pensamiento crítico, a partir de la reflexión sobre los movimientos sociales actuales en México y el mundo; lleva su nombre en honor a uno de los más prominentes estudiosos en esta línea temática.

 

La publicación de su libro Ser maestro en los márgenes: trabajo docente y violencia criminal en la Tierra Caliente de Michoacán es parte del reconocimiento que se le hizo por ser una de las mejores tesis en estudios sociales en México; es una joya, resultado de su acercamiento íntimo con los maestros entre asambleas, mítines, escuelas, talleres de formación, caravanas culturales y espacios de la cotidianidad escolar o sindical, donde Alberto fue tejiendo historias intentando comprender raíces, razones y experiencias de las alternativas educativas; sin embargo, al recorrer los inevitables e inhóspitos caminos de la violencia criminal, se produjo en él, más que ruptura, la imperiosa necesidad de entender lo subyacente en aquellas narrativas que le fueron develadas en confianza y solidaridad por los docentes, pero que no solían aparecer desde su discursiva política y pedagógica en la vida pública.

 

Los casos no eran aislados, pero se entrelazaban y volvían más comunes en Tierra Caliente, en especial en el Valle de Apat­zingán; no siempre los maestros se percibieron dentro de una problemática de violencia estructural, y menos aún, en medio de conflictos geopolíticos del capitalismo donde el Estado privatiza el monopolio represivo a los grupos de narcoviolencia para favorecer el desplazamiento poblacional, facilitar la superexplotación del extractivismo, el control social ante la depredación ambiental y laboral de los monocultivos.

 

Otras veces sus memorias ayudaron a reconstruir una mirada diferente a la gubernamental sobre la historicidad y territorialidad de la violencia criminal, sentida y vivida en carne propia: bajo el fuego cruzado de cárteles en disputa, mientras se desplazaban a sus comunidades; coexistiendo en los mismos edificios escolares que hacían de bases logísticas improvisadas, lo mismo del Ejército que para el narco; intentando construir aprendizajes en aulas bombardeadas con drones; interpelando jefes de plaza para sostener la protesta social en carreteras privadas custodiadas por bandas criminales; exiliadas frente al constante acoso sexual y obligados al abandono residencial por las amenazas de muerte y de privación de la libertad por el sicariato.

 

Además de estos contextos de políticas fallidas del Estado, complicidades para crear ambientes propicios a la militarización y paradójicamente al crecimiento permisible de economías ilegales, los maestros acuden a las aulas en ausencia de medidas y herramientas pedagógicas oficiales para atender los climas de violencia. Programas como Escuela Segura y otros no fueron pensados en educar para la paz, sino funcionales a las medidas de acotación de libertades.

 

No obstante, en las trayectorias escolares situadas, individuales o colectivas, se dibujan intencionalidades que prefiguran estrategias alternativas y de autonomía curricular exitosas para educar en la paz social; de ahí que este libro sea una posibilidad de diálogo para comprender y atender de manera profunda el origen estructural de la violencia criminal; pero, también un llamado de atención urgente a la formación normalista y a las educaciones populares, para no dar la espalda a estos desafíos que la docencia encuentra en todo el territorio nacional.

 

Los docentes, sobre quienes son sensibles a las desigualdades sociales, tienen un papel fundamental en la reconstrucción de los tejidos comunitarios y del pueblo; aunque esto les siga costando la vida y la libertad. El reciente secuestro de Mario Roldán y Muriel Ernesto Gómez, líderes de la CNTE en Chiapas, o de la desaparición forzada de José Gabriel Pelayo, profesor de escuela básica y luchador ambientalista de la costa michoacana, son lamentables ejemplos de una herida que sigue abierta y que, sin duda, deja temas sin resolver en esta coyuntura política transexenal.

 

De ahí la vigencia del libro de Alberto Colin y la provocación que nos hace para mirar la inseguridad en clave de las izquierdas; pero, ajenos y distantes de las narrativas golpistas que no se ostentan con rigor científico, y menos aún, parten de iniciativas que, como ésta, tienen el propósito de comprender los problemas más sentidos de nuestra realidad actual para encontrar el cauce que nos conduzca a mejores políticas de pacificación social.

https://www.jornada.com.mx/2024/10/04/opinion/012a2pol

Comparte este contenido:

Escuela analógica, plataformas digitales y la pedagogía crítica

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

Las pantallas inteligentes, como sustituto de la televisión analógica y de una nueva reconfiguración en la educación en casa, son un fenómeno …

Al ritmo de la canción Barbie girl (traduzco letra al español): “Soy como una Barbie en el mundo de Barbie, la vida en plástico es fantástica, puedes cepillarme el pelo, desnudarme por todas partes, usa tu imaginación, la vida es tu creación”, el escenario fue sorpresivamente invadido por personajes de la película Toy story 4; luego se escuchó una larga voz introductoria al recital de “Nants ingonyama bagithi baba”, anunciando la aparición de El rey león; y, finalmente aquel evento terminó con un diálogo musicalizado entre “El chavo animado” y sus amigos.

Seguramente usted estará pensando que estoy describiendo un espectáculo teatral, televisivo, musical o cinematográfico, quizás una combinación de todos. Siento desengañarlo, querido lector, se trata del acto cultural de clausura de una escuela privada bilingüe a la que asistí antes del presente receso escolar, aunque pienso que, acontecimientos similares se repiten en otros planteles públicos en cualquier lugar de nuestra vasta geografía nacional.

Sin duda, el capitalismo de plataformas, sobre todo el estadunidense, hace sus estragos en las familias mexicanas y las secuelas tragicómicas del comediante al servicio de las dictaduras latinoamericanas, Chespirito, siguen presentes. Las pantallas inteligentes, como sustituto de la televisión analógica y de una nueva reconfiguración en la educación en casa, son un fenómeno creciente.

¿Sabía usted que una tercera parte de los hogares mexicanos tiene suscripción a una o más plataformas de video streaming? ¿O que 90 por ciento de los usuarios de Internet, más de 80 millones, pasan el mismo tiempo que los alumnos en la escuela primaria, pero expuestos a abrumadoras cantidades de contenidos digitales racializados, hipersexualizados, que hacen apología de la drogadicción y la violencia?

Pareciera que la batalla entre la escuela y la gran industria cultural del capitalismo está bastante reñida; pero, si esta última invade política, ideológica y económicamente la esfera de los aprendizajes escolares y además coloniza con mentalidades neoliberales la racionalidad de las prácticas pedagógicas de los docentes, entonces estamos frente al riesgo inminente de perder la lucha por esa educación crítica que se profesa en la Nueva Escuela Mexicana y las alternativas populares.

Es probable que alguna lectora progresista y medio izquierdosa se cuestione la posibilidad de hacer un uso crítico de ciertos contenidos de las plataformas y, tal vez, salpicada por el pigmento de la otra marea rosa, no partidista, sino del relanzamiento de la Barbie de Mattel, esté pensando que con el último filme de la muñeca de plástico se pueda abrir una discusión escolar sobre el patriarcado; yo diría que sí, a pesar de su tendencia hacia un feminismo orgánico, blanqueado, desclasado, pro consumista y pugnante de la equidad de género para ser tratados por igual, como capital humano.

La inclusión de lo intercultural y la diversidad de género ya es tema común en las plataformas, no así en las escuelas, pero seamos realistas, se inserta porque son un rango de consumo con mucho potencial, poco o nada tiene que ver con los derechos demandados y conquistados por la sociedad global; pero si quedara duda, estos contenidos son transversalizados por los típicos antivalores del capitalismo y la mensajería política descalificando los comportamientos insurreccionales de los desplazados.

Sobre lo anterior, les cuento una experiencia reciente, cuyo propósito inicial era graficar con mis alumnos los conocimientos estudiados en clase, sobre la conexión entre la neurociencia y la robótica, pero que se tornó en el acercamiento analítico sobre el trasfondo de la película Biónicos, de Netflix, de la cual entendimos que hace un juego perverso entre la inclusión mercantilista de las discapacidades físicas y la desacreditación de los grupos vulnerables pro derechos, a quienes se les presenta en calidad de delincuentes y no como movimientos emancipadores.

En este filme, se evidencia, otra vez, la imposibilidad de los magnates del capitalismo big tech y de la industria cultural, para anteponer las potencialidades armamentísticas y destructivas de las tecnologías convergentes, antes que la solución de los grandes problemas de la humanidad. El final no podría ser peor, un grupo de jóvenes discapacitados, convertidos en cyborgs, primero desmantelan una organización revolucionaria (ideológicamente desacreditada) y luego se ofrecen en calidad de soldados mercenarios a un delincuente; el mensaje no deja dudas, tampoco la antiética de los poderes detrás del capital: lo que importa es el dinero, si las causas son justas o no, es lo de menos.

No soy partidario de escindir la escuela analógica y las comunidades culturales territoriales con las tecnologías digitales y las manifestaciones artísticas que se crean desde ahí o en la virtualidad; pero sí soy un firme convencido de que ambos son lugares de enunciación en disputa para una educación emancipadora, ya sea a través de la producción propia de imaginarios, sentidos y aprendizajes críticos en talleres de producción de video, fotografía y diseño digital o de la construcción de andamiajes cognitivos, éticos y analíticos sobre los contenidos de la industria cultural independiente o de las plataformas del capitalismo informático en clubes de cine, video series y documentales.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

Comparte este contenido:

Romper al magisterio por lo más DELGADO

Por: Lev M. Velázquez Barriga

Pasadas las elecciones presidenciales, donde la arrasadora mayoría se opuso al proyecto de la derecha, el periodista Luis Hernández Navarro (Hernández, 2024) relata una metáfora, en la cual, las minorías económicamente poderosas hacen sonar sus joyas para revolotear las especulaciones financieras en los tiempos poselectorales, recordando a la nueva presidenta desde los palcos de honor que, desde ahí y no en las urnas populares, su voto tiene un peso especial y no están dispuestos a poner en riesgo ni una sola de las muchas vetas, por donde corren sus inmensos flujos de ganancia que se han incrementado en el primer sexenio de la cuarta transformación.

El periodista no se equivocó. En el nuevo gabinete federal, Marcelo Ebrard en la Secretaría de Economía da certeza a los intereses norteamericanos que se plasmaron en el acuerdo de libre comercio T-MEC; Rogelio Ramírez de la O en
Hacienda, ratifica el pacto que se hizo en la Convención Nacional Bancaria para respetar las reglas de acumulación de capital y seguir la austeridad republicana con los excedentes del Estado, sin incrementar los famélicos impuestos que pagan los sectores empresariales; García Harfuch en Seguridad, coquetea con los grupos más conservadores afines a la mano dura para controlar los brotes de inestabilidad provocados por la delincuencia o los movimientos insurreccionales.

Los anteriores perfiles tienen en común, experiencia en la materia y resultados eficaces en las funciones de Estado; sin embargo, el nombramiento de Mario Delgado como titular de la Secretaría de
Educación responde a situaciones de operatividad política para la partidocracia hegemónica de turno, no importa la filiación ideológica. Su formación tecnocrática en el ITAM, cuna de la derecha mexicana, ha sido útil a la instrumentación técnica de reformas que mantienen las directrices legislativas del neoliberalismo global.

Promotor del Pacto por México, signado con el propósito de llevar a cabo el conjunto de reformas estructurales para el desmantelamiento de las bases económicas, materiales y culturales de la nación; el entonces senador Mario Delgado, presentó la reforma educativa del 2012, instaurando así, el modelo de privatización escolar de autonomía de gestión, la calidad vinculada a la medición estandarizada de los aprendizajes domésticos al capitalismo y un sistema de desprofesionalización, despedagogización y despojo laboral de los maestros, basado en la evaluación punitiva.

Un sexenio después; ahora, afiliado en la oposición, siendo coordinador de morena en la bancada mayoritaria de la cámara baja, sube a tribuna para anunciar la aprobación de una nueva reforma educativa que echaría atrás la presentada por el mismo como senador en el bloque conservador. En su discurso de presentación, agradeció el involucramiento directo y personal de coordinadores parlamentarios de la derecha. René Juárez Cisneros del PRI, celebró diciendo “ganó México” “se mantuvo el objetivo fundamental de titular el derecho de los niños y niñas a un sistema educativo de excelencia” (Universal, 2019), resaltando que no se perdió la visión gerencial de la escuela.

Especial mención, le mereció el coordinador del PAN, ex presidente de la Comisión de Educación en el senado y uno de los académicos de la élite neoliberal que, había dado sustento teórico a la reforma educativa empresarial del Pacto por México: “Quiero expresar mi reconocimiento a Juan Carlos Romero Hicks (…) tú sabes que también lleva tu huella”. (Delgado, 2019). Tiempo después, Romero Hicks declaró que esa reforma no había abrogado la de Enrique Peña Nieto, sino que, “la perfeccionó” (Excelsior, 2019).

Tenía razón. El régimen de excepción laboral dejó de ser sólo una ley secundaria que podría haberse revertido con una mayoría simple en el poder legislativo y se elevó a rango constitucional, es decir, una norma instrumentalista de precarización del magisterio se introdujo entre los fundamentos históricos, filosóficos y pedagógicos de la educación; se eliminó la evaluación vinculada a la estabilidad en el empleo, pero afianzaron de facto los mecanismos meritocráticos de competitividad individual, en detrimento del magisterio como agente histórico y de organización colectiva.

A pesar de que, en la nueva Constitución se exaltó la noción gerencial de excelencia, en los confines del sexenio del gobierno de Andrés Manuel López Obrador se fue construyendo, con tropiezos y dificultades,
un proyecto educativo con otras directrices que recuperaron, a través de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), algunas orientaciones de las educaciones alternativas: autonomía profesional, la comunidad como sujeto colectivo cognoscente y el aprendizaje situado, dinámico, transdisciplinario y problematizador. Conceptualizaciones que tensaron la genética empresarial de lo estandarizado, medible y rentable.

Sin embargo, Mario delgado no se involucró en el proceso de construcción de la NEM, ni tiene conocimiento del territorio educativo y tampoco cuenta con credenciales académicas en las áreas pedagógicas; pero, se le presenta como un político de resultados electorales y habilidades negociadoras favorables al oficialismo. En el supuesto caso de que estas cualidades fueran trasferibles al ámbito complejo de los actores que componen el sistema educativo nacional, estamos frente a un escenario poco prometedor.

Como presidente de morena, fue clave en la permisividad de prácticas y comportamientos antidemocráticos: imposición de decisiones cupulares; constitución de alianzas que rebasaron los límites éticos del pragmatismo; incorporación de sujetos impresentables, violando principios fundamentales de la izquierda electoral; aprobación de candidaturas que suplantaron identidades indígenas y de la diversidad de género; censura a la autocrítica; y, contención de posiciones progresistas.

Con estos antecedentes, no tiene ciencia anticipar lo que el mismo Mario Delgado dejó ver en reunión con el charrismo magisterial, desde el primer día de su designación como titular de la SEP. Estará ahí para consolidar un sindicalismo neocorporativo que legitime la continuidad de la vertiente neoliberal de la reforma educativa, a cambio de prebendas a las cúpulas del SNTE. Con las resistencias magisteriales que aglutina la CNTE, se ven pocas posibilidades de continuidad de diálogo, porque se trata de ponerlos frente a quien fue el artífice de la reforma administrativa y laboral que: encarceló, persiguió, criminalizó, humilló y cesó de su trabajo, a miles de maestros mexicanos.

Más que una designación equívoca, parece una decisión premeditada. Mario Delgado es el tipo de político dispuesto a matizar y revertir los compromisos que se hicieron con la CNTE al calor de la movilización; después de todo, no será la primera vez que mienta sin escrúpulos para avanzar en la profundización del neoliberalismo educativo, intentando contener con engaños los descontentos magisteriales. Para ejemplo de lo anterior, recordamos dos momentos.

En 2019 un grupo de profesores de diferentes entidades, entre ellos cesados, lo cuestionaron sobre la propuesta de dictamen legislativo: “nosotros derrotamos a la reforma y el congreso está decidiendo por sí mismo” “la reforma queda igual” “se queda el marco laboral en el Artículo 3°”. Mario Delgado, respondió sin reparo “no es cierto, alguien los está engañando” “se va a aclarar que los profesores están en el apartado B del 123|°” “el Artículo 3° para la promoción, nada más” “la reforma que se está trabajando, abroga completa la anterior” (Video, 2019). El otro momento, ya no fue una plática privada, sino de cara a la nación y desde la tribuna legislativa “No hay un régimen de excepción para las y los maestros, lo que hay, es una reforma excepcional” (Delgado, 2019).

En efecto, alguien estaba engañando a los maestros del país. Se vació, casi por completo, el régimen de excepción al articulado constitucional, donde históricamente se había definido la educación nacional y ésta como un derecho social. Quedó establecido, fuera del Articulo 123°, un nuevo sistema de profesionalización, para regular de forma unilateral y sin la mediación de la representación de los maestros, no sólo la promoción, también el ingreso y el reconocimiento. Con esta medida, todos los trabajadores del país protegidos por las leyes laborales tienen derecho a negociar sus condiciones de trabajo, a excepción de los profesores.

Sin intencionalidad propositiva desde el gobierno de la república, para revertir los daños causados por el neoliberalismo, el Plan C, de mayoría calificada en las cámaras legislativas, no tendrá los alcances deseables para hacer efectivo el derecho humano a la educación ni para hacer justicia laboral a los maestros. Los límites del progresismo para abrogar el conjunto de medidas estructurales, son sus propios actores políticos.

Los otros poderes, tampoco prometen mucho al magisterio. Apenas la CNTE daba a conocer que el presidente de la república presentaría una iniciativa para modificar las disposiciones de la Ley del ISSSTE de 2007 con respecto a la jubilación; cuando, un día después de anunciado el compromiso, sonó el mallete de los jueces de la SCJN anticipándose a decir que no hay afectaciones al “restringir a los trabajadores la posibilidad de modificar el régimen de pensión que, en su momento, hayan elegido o se les haya impuesto por no haber manifestado su elección en el plazo previsto” (SCJN, 2024).

En este contexto, en el que los grandes capitales suenan las alhajas para hacer valer su poder económico, donde la SEP es otra vez el botín político de la partidocracia y los ministros de la Corte azotan el mazo del supremo poder conservador para impedir cualquier maniobra legislativa progresista cabe preguntarnos, ¿qué harán los maestros para recuperar las conquistas sociales, ante los límites del progresismo y la presencia regresiva de poderes de la derecha, en el segundo piso de la cuarta trasformación?

Fuente de la información e imagen:  https://revistaaula.com

Comparte este contenido:

Salario docente, incertidumbres y confusiones

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

 

Es de reconocer el temple de los docentes para tomar distancia de las agendas partidistas…

Uno de los problemas que la CNTE enfrenta de manera cotidiana es la desinformación, es decir, las noticias falsas y las medias verdades sobre sus demandas y su lucha. Los casos no son pocos.

Entre otros, se encuentran las declaraciones sobre la apertura del Mexe, hasta hoy incompleta; la supuesta abrogación de la reforma educativa, que todavía mantiene el régimen de excepción laboral, y el limitado fondo de pensiones del Bienestar, que no es para todos los trabajadores. Además de éstas, recupero tres ejemplos para explicar el porqué de la inconformidad y la intensificación de las acciones de presión del magisterio.

El pasado 17 de febrero, en gira por Guerrero, se dijo a los maestros de esa entidad que se analizaba hacer lo mismo que en Michoacán, donde ya se había logrado la federalización de la nómina. Desafortunadamente, esto no es del todo así. A los 28 mil trabajadores estatales de la tierra de Ocampo se les sigue negando cualquier movimiento que implique mayores recursos federales, como ascensos, promoción horizontal para mejora salarial, horas adicionales a los docentes de secundaria, cambios de escuela a las zonas de vida cara o la medida del bienestar que se aplicó a los maestros de apoyo a la educación a nivel nacional. En otras palabras, los deja con todas las obligaciones laborales y básicamente sin ningún derecho.

En mayo de 2023 se anunció un aumento salarial de 8.2 por ciento y un incremento especial para que ningún profesor ganara menos de 16 mil pesos mensuales. Ni una ni otra cosa sucedieron. Se otorgó un alza diferenciada cuyo porcentaje fue menor, por ejemplo, para docentes de tiempo completo, y ningún profesor de plaza inicial en educación básica alcanzó la media nacional del IMSS, porque su percepción real, sin impuestos agregados, no es mayor a 14 mil pesos mensuales.

El Día del Maestro del presente año se anunció 10 por ciento de alza salarial. Todavía no se ha explicado oficialmente cómo será la distribución del monto global en los porcentajes concretos que se destinarán a sueldo base y prestaciones. Ojalá no sea necesario esperar hasta después de la jornada electoral del 2 de junio para calcular el impacto real que esto tendrá en la recuperación del poder adquisitivo del magisterio, tan deteriorado en las últimas décadas.

En reiteradas ocasiones se ha dicho que los aumentos son una medida para los trabajadores de la educación federalizados, es decir, se excluye a quienes dependen de los sistemas estatales. En diálogo con los disidentes se informó la aplicación de sólo 4 por ciento al salario base, lo que representa un aumento de alrededor de 200 pesos quincenales para quienes tienen plaza inicial. El incremento restante sería para prestaciones, pero distribuido de forma diferenciada, de manera que el alza total para estas plazas podría alcanzar hasta 350 pesos. Con ello se afecta los maestros contratados con más de 22 horas semanales, tiempo completo, doble plaza, directivos y supervisores, que tendrían un incremento menor en prestaciones.

Luego de la escalada de movilizaciones de la CNTE, que pasaron del plantón en el Zócalo capitalino a los bloqueos del Aeropuerto Internacional de la Ciudad de México, que cerraron vialidades y oficinas gubernamentales, centrales de autobuses, instalaciones de Pemex, oficinas de partidos políticos y del INE, tanto en la capital como del interior del país, la respuesta gubernamental fue ofrecer, sin respaldo documental de por medio, un nuevo aumento de 13 por ciento, el cual, en el caso de profesores con plaza inicial, redistribuirá el impacto al sueldo base hasta con 11 y 2 por ciento a prestaciones. Con esto se mantiene un trato diferenciado que divide al magisterio y que lo segrega en niveles de precariedad salarial.

Es de reconocer el temple de los docentes para tomar distancia de las agendas partidistas, su decisión de sostener el plantón frente a las manifestaciones de los dos bloques electorales, desinteresados en resolver las demandas de la CNTE. Es de celebrar que, pese a la desinformación y el monopolio comunicacional en el que sólo se aparecían en las calles y plazas los partidos políticos en campaña, los maestros estén en el centro de la vida nacional, colocando las banderas de izquierda de los movimientos sociales para eliminar las continuidades del neoliberalismo. Entre éstas, la reforma al Issste de 2007, que no sucumbió a pesar de los amparos de más de 2 millones de trabajadores y que prevalece, prácticamente, intacta.

Fuente de la información e imagen: https://profelandia.com

Comparte este contenido:

Del proyecto al hecho, hay mucho trecho

Por: Lev M. Velázquez Barriga*

El primer debate presidencial coloca vagos elementos sobre las propuestas educativas de las candidatas punteras. Fuera de las fórmulas de marketing, apenas se dibujan los contrastes entre las dos perspectivas; se comprometen poco con la ciudadanía y casi nada con los maestros. No sólo es un tema de formatos acartonados, la misma ambigüedad se ha venido trazando en lo que va de la jornada política electoral.

En el documento “Hacia un programa de gobierno 2024-2030”, que el Frente Amplio encargó al ex secretario general de la OCDE José Ángel Gurría, con el fin de abanderar el proyecto nacional del bloque partidista de la derecha conformada por PRI-PAN-PRD, se pueden rastrear nociones generales, complementarias a lo planteado por Xóchitl Gálvez en el foro del INE.

Como punto de partida, rescato algunas ideas: mayor inversión a la educación de calidad; el vínculo de ambas (inversión/calidad) con la infraestructura tecnológica y los avances de la era digital, la robótica y la inteligencia artificial; habilidades y aprendizajes mínimos para atender las necesidades de innovación en la economía global y del emprendimiento; educación dual desde la secundaria que relacione los planes de estudio con la vida profesional; crear una agencia de evaluación del sistema educativo y sus componentes; apoyos para becas y programas de estudio basados en indicadores de evaluación, así como participación transversal de la iniciativa privada en los rubros de educación, ciencia y tecnología.

Difícilmente se negaría la necesidad de mayor inversión, pero si a ésta se le relaciona con el financiamiento indirecto de las escuelas privadas a través de un programa federal de becas que incluya escuelas particulares, o bien con un tipo de calidad educativa que depende de la adquisición de herramientas tecnológicas, dicho con mayor precisión, de tabletas digitales, entonces la candidata de Fuerza y Corazón por México está planteando mecanismos de privatización y no de fortalecimiento del sistema educativo público. Ahora, tan sólo contar con una ferretería técnica y digital en las escuelas o al alcance de los alumnos, además de anticipar un seguro fracaso que recuerda experiencias memorables como Enciclomedia, es un despropósito de los derechos humanos que se convierte en mera capacitación de habilidades laborales.

El proyecto de Xóchitl Gálvez se dirige a llamar la atención de los sectores del gran empresariado: la educación dual (léase escuela/ empresa o escuela/fábrica), el emprendimiento y las competencias para la economía global, suponen que el ser humano es básicamente un sujeto rentable y el crecimiento económico de la empresa es la prioridad; estas ideas, puestas en escena por intereses particulares como si fueran públicas, representan formas todavía más sutiles de privatización educativa.

Las propuestas de la coalición Sigamos Haciendo Historia se pueden ubicar en el “Proyecto de nación 2024-2030, segunda etapa de la Cuarta Transformación” y en “100 pasos para la transformación”. En esencia, ponderan la idea de profundizar la Nueva Escuela Mexicana y, como bandera electoral, las becas universales para educación básica, así como un programa nacional de creación y mejora de la infraestructura escolar, digital y de conectividad.

De inicio, puntualizo algunos elementos del proyecto de nación que me parecen de fundamental contraste respecto al presentado por la derecha electoral: eliminar las referencias a la “educación de excelencia” y, en contraposición, fomentar una “educación humanista que sustituya los valores del mercado… por valores universales”, fortalecer lo público e impulsar “un proceso sólidamente arraigado en las necesidades del desarrollo de las personas y de sus comunidades y regiones”, es decir, que lo público, las personas y sus territorios son la prioridad, no las empresas.

Al igual que Xóchitl Gálvez, en los 100 puntos de Sheinbaum se retoma el horario escolar extendido, pero agrega: “en el que los niños y niñas reciban educación física y artística; se brinden servicios de alimentación gratuita en las escuelas primarias; se cuente con programas de salud preventiva integral infantil (nutrición, sicológica, dental, exámenes de la vista, lentes gratuitos y prevención de adicciones)”. Se puede observar en los antecedentes de los programas de la Escuela de Tiempo Completo y La Escuela es Nuestra que la jornada pedagógica del horario ampliado sería posible de manera sustantiva, si se realiza con mayor personal que fomente una formación integral; de otra manera, esto sólo quedaría como una buena propuesta de enganchamiento electoral.

La candidata de Morena, PT y Partido Verde recurre a una narrativa poco comprometida con las demandas laborales que se han agitado en la izquierda magisterial; la principal y parte de las mesas de diálogo CNTE/AMLO es la abrogación del sistema de carrera, que desdibuja la organización sindical, antepone el principio individualista del mérito personal y crea un régimen excepcional por fuera del derecho al trabajo establecido en el artículo 123 de la Constitución. Tibiamente, en los 100 puntos, Claudia Sheinbaum propone la revisión de los procesos de admisión y promoción que administra la unidad del sistema de carrera docente, pero no de la legislación, donde radica la fuente de sus desigualdades laborales, salariales y profesionales.

Las propuestas de campaña no dejan de ser tácticas políticas de coyuntura y no tienen certeza a largo plazo; los maestros no olvidan que alguna vez se dijo: “De la mal llamada reforma educativa, no quedará ni una coma”. Claramente, no se cumplió.

* Doctor en pedagogía crítica @levmx666

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

Comparte este contenido:
Page 1 of 13
1 2 3 13