Author: Julián de Zubiria

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La universidad: se reinventa o desaparece

Julián de Zubiria

Julián De Zubiría Samper

Los modelos pedagógicos, los sistemas de evaluación: Las bases de la educación superior están llamadas a replantearse, ante necesidades como que el conocimiento impacte en la realidad y esta se entienda desde diversos campos de pensamiento.

Estudié en la mejor universidad del país y pese a obtener la calificación más alta en los tres “Cálculos” que tomé, debo confesar que en dichas asignaturas no entendí ni un solo concepto. Con seguridad, tampoco desarrollé procesos deductivos. Ninguno de los docentes intentó explicar qué le pasaría al mundo sin derivadas o integrales o para qué se utilizaban. Aun hoy, no podría expresar más que una idea deshilvanada sobre lo que es conceptualmente una derivada o una integral. No sé qué función cumplen en las realidades materiales o simbólicas que habitamos. Lo único que tuve que hacer fue estudiar muy intensamente días antes de los exámenes, para no perder el aprendizaje mecánico que alcanzaba.

Obviamente, no tendría que ser así: las matemáticas son una de las construcciones más bellas, artísticas, creativas y profundas del ser humano; pero desafortunadamente en las universidades se convirtieron en un proceso altamente formal, rutinario y mecánico, que produce un tedio impresionante en una mente creativa. Los algoritmos sustituyeron al pensamiento matemático y topológico en el cual han debido convertirse.

Cada vez que pregunté para qué servía lo aprendido, obtuve la misma respuesta: “Usted cree que Cálculo uno no es necesario, pero espere a que llegue a Cálculo dos. Allí comprenderá su importancia”. Mi pregunta era otra: esos aprendizajes mecánicos ¿Para qué servirían en la vida? A pesar de haberme dedicado a la educación, sigo sin respuesta, así los profesores se hayan esforzado en hacerme creer que son muy importantes para desarrollar el pensamiento. En realidad, mentían: Nada que no se comprende puede desarrollar el pensamiento. Nada.

He viajado a casi todos los países de América Latina y trabajado con docentes de decenas de universidades. El problema que detectaba décadas atrás, hoy sigue prácticamente sin ninguna solución. Y no es solo el problema de la enseñanza de las matemáticas atiborradas de algoritmos mecánicos y repetitivos. Casi sin darse cuenta, las universidades terminaron por convertirse en el nivel más tradicional del sistema educativo. En parte, porque el mundo cambió a gran velocidad en las últimas décadas, mientras que las universidades siguen siendo esencialmente las mismas desde hace más de 200 años. En parte, porque en ellas es casi inexistente la reflexión pedagógica. No menos importante, porque presuponen que el problema es de la educación básica y no de ellas, sin comprender que, si en el bachillerato los estudiantes no aprehenden a argumentar, conceptualizar, escribir y leer de manera crítica –como de hecho, así sucede-, necesariamente los primeros semestres tendrían que dedicarse a desarrollar estas competencias transversales. De manera totalmente inexplicable, no realizan consistentemente este trabajo, condición previa al aprehendizaje de las competencias propias de cualquier ciencia.

La universidad actual fue creada desde un presupuesto que actualmente no es aceptado: que había que fragmentar el conocimiento para poder estudiarlo. Al hacerlo, casi inevitablemente, los conocimientos se descontextualizaron y los conceptos, por lo general, terminaron careciendo de historia, época, raíces e integralidad.

Difícilmente encontramos una institución más fragmentada en medio de un mundo tan interconectado. Organizada desde disciplinas artificialmente creadas, nunca aparecieron los momentos de reintegración y reestructuración, que el pensamiento reclama.

Debido a ello, las universidades marcharon crecientemente hacia la especialización y llegaron cada vez a conocimientos más y más particulares. El pensamiento usa conceptos y procesos, lo mismo que estrategias metacognitivas, pero poca información. Lo que hizo la universidad, por tanto, es contrario al pensamiento reflexivo y global. Hoy en día sería imposible responder la gran mayoría de preguntas complejas exclusivamente desde una sola disciplina y sin tener en cuenta la conjunción de múltiples causas, contextos, interpretaciones, procesos y paradigmas. La hiperespecialización, como afirma Edgar Morin, impide ver lo global, ya que lo fragmenta en parcelas; tampoco permite comprender lo esencial, porque lo disuelve. En consecuencia, debido a la estructura fragmentada y disciplinaria, la universidad se concentró en el saber y terminó dejando de lado, el trabajo riguroso y sistemático en el pensar. Eso es fácil de verificar al ver las grandes dificultades que suelen tener los estudiantes para adelantar una tesis de grado, sin que previamente se hubiera trabajado en consolidar sus competencias para delimitar problemas hipotéticos, inferir e investigar.

El fenómeno anterior se agrava, si se tiene en cuenta que casi no existen reuniones de profesores y que cada uno trabaja de manera esencialmente individual; lo que conduce a debilitar los equipos de área y el trabajo inter y transdiciplinario; como también los diseños curriculares por competencias generales, integrales y propias de las disciplinas. El panorama se complica en nuestro medio porque hemos constituido un “sistema” educativo profundamente desarticulado; lo que contrasta con un mundo en el que todo está interrelacionado e intercomunicado.

En un mundo tan flexible e incierto, asombra ver la rigidez y predictibilidad que gobierna el mundo educativo. Bauman se refiere a la “modernidad líquida”, para destacar su característica esencial: su constante cambio. A nivel educativo sucede lo contrario. Mientras semanas antes es imposible saber quién será el próximo presidente del país, en educación los docentes permanecen en las mismas áreas y asignaturas desde su vinculación, casi que hasta la pensión. Se adueñan de las cátedras, como si les pertenecieran. En un mundo en el que predomina por completo la incertidumbre económica, política, científica y social, mantenemos un sistema universitario que pareciera vacunado contra la innovación, la creatividad y el cambio.

La pregunta clave es si en la universidad actual se desarrolla el pensamiento científico o si se enseñan teorías científicas. No parece haber duda: En la gran mayoría de universidades actuales, se enseña ciencia, pero no se enseña a pensar científicamente. Se enseñan las leyes, pero no a pensar jurídicamente. Lo paradójico es que las leyes habrán cambiado cuando se gradúen los jóvenes.

Más grave aún es el problema de la ausencia de formación integral. El trabajo ético y valorativo ha sido prácticamente abandonado. No se incluyen en el currículo los complejos dilemas éticos; no hace parte de las prioridades el consolidar el criterio moral, el conocimiento de sí mismo, la comprensión de los otros, la empatía, la transformación de las maneras de convivir o el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal. El tiempo dedicado a ello es ínfimo. Casi no hay docentes que lo asuman y, sobre todo, no está incluido en los criterios de admisión, evaluación y promoción de semestre, ni de los estudiantes ni de los docentes. Por ello, en el mejor de los casos responde al trabajo marginal de algunos pocos docentes. Lo paradójico es que los empresarios no se quejan de las debilidades en “Cálculo” de los egresados universitarios, sino de su dificultad para trabajar en equipo, comunicarse asertivamente, tener iniciativa, emprendimiento o liderazgo.

Este es el contexto que obliga a las universidades a repensar su naturaleza y su función pedagógica y social. Requerimos que ellas analicen a profundidad el modelo pedagógico, hoy centrado en la palabra del docente y en la vieja y tradicional idea de que a la universidad se debería ir a aprender informaciones y algunos conocimientos, pero no a hacerle preguntas a la vida y a transformar las maneras de pensar y valorar. Estudiar –como decía Freire-, “no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas». Pero ello, muy poco se aborda en el actual sistema educativo.

Pensar está relacionado con adquirir conceptos inclusores de manera jerárquica, relacional y organizada; tiene que ver con usar dichos conceptos en múltiples contextos. Por ello, al pensar se procesa y se opera de manera flexible con ellos. Pero también es la manera como planeamos, evaluamos o verificamos nuestros conceptos y procesos; o lo que unas décadas atrás se conoció como metacognición o capacidad para pensar sobre lo pensado. Aun así, muy pocos docentes universitarios definen los procesos de pensamiento que los estudiantes deben poner en juego en el proceso de aprehendizaje; son menos todavía los que cultivan de manera deliberada y sistemática la metacognición, la originalidad y la creatividad. A propósito, ¿Cuántas veces durante su tránsito por la universidad le pidieron ideas originales o que no resolviera una ecuación, pero que indicara diferentes maneras para hacerlo?

Las evaluaciones son uno de los ámbitos menos desarrollados en la universidad. De un lado, porque los docentes llegan a “echar su rollo” sin si quiera realizar diagnósticos que precisen los conceptos y procesos que poseen los estudiantes con quienes va a trabajar; y, de otro, porque no se evalúa a nivel formativo, sino que se califica, tal como expliqué en detalle en una columna anterior. El alumno no pregunta por los aspectos a mejorar, sino si aprobó la asignatura. En lo único que insistiría es que, si en los exámenes universitarios los docentes no dejan sacar apuntes, libros, calculadoras e internet, es porque no son pruebas para pensar.

Los estudios llevados a cabo por Kein Bain en Estados Unidos sobre los mejores docentes universitarios, muestran que, son ellos los que nos impactan de manera más estructural e integral. Los mejores maestros nos enseñan a pensar y favorecen nuestra inteligencia intra e interpersonal. Aun así, muy pocos lo logran.

Paradójicamente, con la gran mayoría de docentes, los estudiantes suelen seguir pensando igual a como pensaban antes de asistir a la universidad.

Excelente que los estudiantes y docentes salgan a la calle a reclamar presupuesto para la educación superior y la ciencia. Sin duda, la educación es un derecho y sin recursos, es muy complejo enseñar e investigar. Sin embargo, ojalá a futuro también salgan para exigir que se replanteen los modelos pedagógicos, los sistemas de evaluación y los currículos universitarios actuales, porque ello, impide el aprehendizaje. Las universidades deben pasar de pensar en la enseñanza a hacerlo sobre el aprehendizaje, que es el verdadero derecho. Si no lo hacen, muy seguramente serán sustituidas por las empresas o por modelos autodidactas. Ojalá no sea muy tarde para ello. La pregunta central que quiero dejar es la siguiente: ¿Cambian los jóvenes que asisten a la universidad sus estructuras profundas para pensar y valorar? Si no lo estamos logrando, seguramente nos hemos equivocado al elegir los modelos pedagógicos, los currículos y las evaluaciones que utilizamos.

Fuente del articulo: http://www.semana.com/nacion/articulo/julian-de-zubiria-la-universidad-se-reinventa-o-desaparece/548839

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2013/9/9/357063_154739

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¿Calificar o evaluar? A propósito del reciente debate en redes

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Los profesores dedicamos un tiempo inmenso a calificar, lo que no nos permite asumir responsablemente la tarea esencial de evaluar. El profesor Julián de Zubiría analiza esta tensión a partir del debate en redes que se dio a raíz de la respuesta de un niño mexicano a la pregunta de su docente de matemáticas.

La semana pasada, un trino de un padre de familia mexicano se viralizó en las redes, algo muy poco común en temas educativos. El problema se originó porque el profesor había señalado en un ejercicio colocado a niños pequeños que deberían indicar con cifras los “siguientes” números. De manera muy original, un niño de 7 años respondió una cifra siguiente a la que se señalaba en números, pero el profesor calificó como equivocada dicha respuesta. El padre, en cambio, sostenía que la respuesta de su hijo era correcta. El problema dividió a los tuiteros, ya que muchos estuvieron de acuerdo con el padre. En el debate terció la Real Academia de la Lengua en defensa del docente. Sin embargo, se puede plantear que, pedagógicamente, el debate está mal planteado.

Con frecuencia, los docentes dedicamos enorme tiempo a calificar trabajos y exámenes de nuestros estudiantes. El problema es que por estar tan obsesionados con la calificación, hemos terminado por descuidar lo esencial: la evaluación. Nos hemos dedicado a certificar los procesos de aprendizaje, cuando esa es la función menos importante de la evaluación a nivel escolar. Debido a ello, la relación que establecemos con estudiantes, y por lo tanto, con padres de familia, gira en torno a si “aprobaron” o “reprobaron” los exámenes, las asignaturas y los cursos. Este es un claro indicador del predominio que sigue teniendo el sistema educativo tradicional en Colombia y América Latina.

Desde el punto de vista pedagógico, la pregunta central es: ¿Para qué debemos evaluar en la escuela? La evaluación nos sirve fundamentalmente para dos grandes cosas: Para establecer cómo están los niños al iniciar un proceso educativo, en lo que se conoce como la evaluación diagnóstica; y para determinar en qué nivel del desarrollo se encuentra en un momento dado el estudiante, para saber cómo impulsarlo, en lo que se conoce como evaluación formativa. El fin de la escuela debería ser favorecer el desarrollo integral de los niños. Por tanto, la finalidad esencial de la evaluación debiera ser ayudar a determinar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, para jalonar su proceso educativo a partir de allí. Ninguna de estas dos funciones tiene que ver con el debate que se dio en las redes, ya que la escuela sigue obsesionada con la calificación y certificación de los aprendizajes, cuando hace mucho tiempo deberíamos haber relegado esa finalidad. Aun así, el peso de la tradición sigue siendo tan abrumador que seguimos debatiendo en torno a una pregunta equivocada: ¿Quién tenía la razón? ¿El profesor o el estudiante? ¿A quién, en últimas, había que certificar?

No usar pruebas diagnósticas sería análogo a que los arquitectos e ingenieros no realizaran estudios de suelos antes de levantar sus casas y puentes. Cualquier arquitecto que incumpliera este principio, sería despedido por irresponsable. Sin embargo, en la escuela tradicional, que sigue siendo bastante hegemónica en los colegios de América Latina, es poco frecuente que los maestros realicen evaluaciones diagnósticas al iniciar cada año y es todavía más raro que la realicen los docentes en las universidades. Allí la evaluación diagnóstica es casi inexistente, ya que, contrario a lo que se cree, en muchos aspectos sigue siendo el nivel del sistema educativo más tradicional de todos.

Las evaluaciones diagnósticas deberían realizarse no solo para conocer el nivel alcanzado de los estudiantes en los conceptos, procesos y competencias que se supone que ya deberían dominar, sino que, adicionalmente, deberían ayudarnos a determinar si los nuevos contenidos están muy por encima o muy por debajo de lo que podrían llegar a dominar los estudiantes, si contaran con la mediación adecuada. Pero si no se hacen las evaluaciones diagnósticas sobre las competencias previas, mucho menos sobre los contenidos por ser abordados, en lo que se conoce en educación como la determinación de la zona de desarrollo potencial.

Aun así, el papel fundamental de la evaluación debería ser formativo. Deberíamos determinar el nivel alcanzado por el estudiante en su desarrollo y estimar qué le falta para seguir avanzando. Deberíamos ayudar a precisar las dificultades del proceso hasta el momento desarrollado. La evaluación debería brindar la información necesaria para saber qué ajustes se deberían hacer al proceso por parte de los docentes, los padres y los estudiantes. En este sentido, todos deberíamos aprehender de ella.

Con seguridad, desde décadas atrás muchas innovaciones pedagógicas han explorado con evaluaciones centradas en el desarrollo, tal como se está haciendo actualmente en todos los colegios de Francia y Cataluña. Algo análogo está haciendo con rigor y responsabilidad el Icfes al evaluar competencias transversales para diversos grados y que no corresponden a asignaturas particulares, sino a procesos de carácter más general y estructural; por ello mismo, sus pruebas son más confiables para saber cómo van los procesos cognitivos y valorativos de los estudiantes colombianos en los diferentes momentos del proceso educativo. Pero, pese a estos avances, por lo general, las evaluaciones en los colegios y en las universidades siguen centradas en asignaturas y en conocimientos particulares y rutinarios, como vestigio de una escuela tradicional que se resiste a morir y de un paradigma que tiempo atrás deberíamos haber superado: El paradigma de la transmisión de la información.

Un docente preocupado por determinar el nivel de desarrollo alcanzado por su estudiante, no hubiera tachado la respuesta del alumno mexicano, sino que indagaría por qué la dio. Con seguridad, intentaría evaluar las estructuras profundas a nivel cognitivo, valorativo y comunicativo que subyacen a las respuestas de sus estudiantes. Necesariamente, elaboraría evaluaciones teniendo en cuenta el uso pedagógico que daría a sus resultados, involucrando diversas dimensiones y con adecuada retroalimentación para orientar el proceso de sus estudiantes.

En la universidad, el problema es aún más grave, ya que suele ser común que el docente entregue los resultados de exámenes y trabajos días antes de culminar el curso. Esas pruebas y esos trabajos carecen de cualquier valor, ya que, si el papel de la evaluación es estimar el nivel alcanzado –para determinar qué ajustes realizar–, cuando se entregan sus resultados, culminado el curso, dichas pruebas perdieron cualquier pertinencia pedagógica.

Esto es así, ya que, si hiciéramos una evaluación a un grupo de estudiantes y no brindamos ninguna retroalimentación de los aciertos y debilidades, y si, hipotéticamente, meses después volviéramos a hacer la misma prueba, los resultados serían exactamente iguales; es decir, que los estudiantes y el docente, no habrían aprehendido de la evaluación previamente realizada. En este caso, se perdió el tiempo, como suele pasar hoy en tantos procesos educativos desaprovechados para el desarrollo, por la inexplicable obsesión del sistema educativo en el aprendizaje.

Para terminar, si un docente no permite que sus estudiantes saquen calculadora, libros, cuadernos e internet es porque en sus evaluaciones los estudiantes no tienen que pensar. Y si la pregunta que hace en un examen se puede resolver directa y exactamente en Google, es porque tampoco fue diseñada para pensar, ya que Google no piensa.

Como puede verse, las evaluaciones rutinarias y tradicionales, que siguen dominando la educación colombiana, son una prueba más del peso que sigue manteniendo la educación tradicional en el país. Lo peor es que tenemos uno de los decretos más progresistas en materia de evaluación en el mundo (el decreto 1290 del año 2009), hasta tal punto que a los docentes europeos los asombra el saber que en Colombia podemos diseñar en cada institución libremente nuestro propio sistema de evaluación, pero que, por el peso abrumador de los enfoques tradicionales, la gran mayoría de evaluaciones en el aula sigue siendo informativa y fragmentada.

Tristemente, los profes, en pleno siglo XXI, seguimos dedicando excesivo tiempo a la calificación y muy poco a la evaluación. Por lo tanto, el debate en redes no lo perdió ni el niño ni el docente, sino la inaplazable revolución pedagógica que necesitamos en el país para centrar el trabajo de las escuelas en el desarrollo y no en el aprendizaje, como desafortunadamente ha sido la costumbre desde tiempos inmemoriales.  Algún día –y ojalá no esté muy lejano–, el énfasis de la educación será el de impulsar el desarrollo de los niños y jóvenes vinculados a dicho proceso. Uno de los requisitos para lograrlo es que comencemos a dedicar más tiempo a la evaluación y menos a la calificación.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/respuesta-viral-de-nino-mexicano-en-examen-de-matematicas/545593

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El Plan Decenal y la política pública en educación

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zuburía

“El país acaba de conocer la versión final del tercer Plan Decenal de Educación para el periodo 2017-2026. Ésta es la oportunidad de oro para construir la política pública en educación de la cual hemos carecido”.

En Colombia no existe política pública en educación. Cada ministro llega, creyendo que con él se inicia la historia, debido a lo cual vuelve a pensar qué hacer. Para completar, en la mayoría de casos, los ministros del ramo desconocen por completo los fundamentos de la pedagogía. Es muy frecuente que lleguen economistas a intentar resolver problemas vinculados con la formación, la movilidad social y la equidad. Por ello, suelen durar sus dos primeros años aprendiendo de un tema que les resulta esencialmente desconocido, en una de las “maestrías” más costosas que podría conocer un país. Peor aún, la mayoría de ellos es reemplazado antes de que culmine y apruebe dicho curso.

Al mismo tiempo, no solemos contar con evaluaciones rigurosas de los programas. Así, ¿cómo podría ser posible hacer los ajustes necesarios para cualificar las políticas? El problema es tan marcado que aún durante un mismo gobierno, el del presidente Juan Manuel Santos, existieron claramente dos políticas educativas: en su primer periodo –y una vez fue retirada la propuesta de incluir el ánimo de lucro en la educación superior–, el énfasis estuvo en un programa muy trascendente en la vida nacional y muy querido por los profesores: Todos a Aprender, conocido por sus siglas como “PTA”, el cual muy acertadamente recurrió a sistemas de formación in situ para atender los problemas de calidad y equidad de cuatro mil escuelas rurales, históricamente abandonadas. Pero una vez llegó la ministra Gina Parody, la política educativa dio un giro de 180 grados y, sin que mediara una sola reunión con la comunidad pedagógica, decidió invertir la mayor parte de los recursos de la educación superior en el 2% de los egresados de la educación media. De esta manera, creó el muy publicitado programa de Ser Pilo Paga, pero el cual cada vez encuentra mayor resistencia en los escenarios académicos y en las calles del país.

Construir una política pública de largo aliento es una condición para que la educación supere los problemas estructurales que la aquejan de tiempo atrás. Necesitamos una carta de navegación que nos asegure que tenemos claras las metas hacia las cuales marchamos como sociedad. El país acaba de lanzar su tercer Plan Decenal de Educación y esta es su oportunidad de oro para hacerlo.

Los dos planes anteriores tuvieron un impacto casi nulo en la política pública, ya que no fueron asumidos por el país como política de Estado, ni fueron incorporados en el plan de desarrollo nacional ni en los planes regionales. Faltó el respaldo político y presupuestal para garantizar que las metas se alcanzaran. En contra de lo que hemos oído tantas veces en los medios masivos de comunicación, la inversión en educación no ha aumentado en los últimos veinte años y sigue siendo cercana al 4,5% del PIB. Ni ayer ni hoy la educación ha sido una prioridad.

El país tiene que aprender de su historia y garantizar que no volvamos a fracasar. El Plan Decenal debe ser asumido por el país político, social, cultural y económico. La explicación es muy sencilla: la educación tiene que ver con todas las esferas de la vida humana. Si la educación es de muy baja calidad, como sigue siendo en Colombia, no podremos consolidar la democracia y se seguirá deteriorando la creatividad, la productividad, las competencias ciudadanas y el tejido social. Si la educación pública sigue rezagada en calidad, como tristemente sigue pasando en el país, entonces nuestro sistema educativo no logrará fortalecer la movilidad social y disminuir la inequidad social.

El tercer Plan Decenal es un documento pensado para que la educación contribuya a consolidar la paz, para orientar la estructuración de un sistema que ha estado por completo fragmentado en secciones y niveles y para seguir ampliando el derecho a la educación, con especial énfasis en el nivel rural, ya que mantenemos una deuda histórica con los niños y jóvenes campesinos. De allí el nombre que le dio la Comisión Académica: Un Acuerdo Nacional para construir Paz y Nación desde la Educación.

Tras un año de reuniones intensas, las Comisiones Académicas y Gestora han elaborado un documento profundo, sintético y jerárquico, el cual establece los diez desafíos para la educación en la próxima década. Para llegar allí, las comisiones partieron de una muy amplia consulta nacional, la cual permitió caracterizar los sueños que tienen los colombianos sobre su educación. Sin duda, el documento final señala los principales desafíos para la educación colombiana, los cuales se relacionan, entre otros, con la necesidad de ampliar el derecho a una educación de calidad, con crear las condiciones para la construcción de un sistema educativo articulado y con las que se requieren para transformar el modelo y el currículo tradicional que ha dominado la educación hasta el momento. Para lograrlo, se exige una política de formación de educadores, de la cual hemos carecido hasta el momento.

El tercer Plan Decenal acertó en los retos establecidos. Sin embargo, la tarea que le queda a la sociedad es inmensa: Hay que garantizar que éste no sea un documento más. Para ello es imprescindible que el país se apropie de dichos desafíos. Necesitamos que los empresarios, los medios de comunicación, la clase política, los padres de familia y los maestros y estudiantes, entre otros, entendamos que el Plan le pertenece a la sociedad civil y que es ella quien debe garantizar su cumplimiento.

Necesitamos asegurar que la inversión en ciencia, investigación y educación se convierta en una verdadera prioridad nacional y no en un slogan publicitario con fines electorales, como ha sucedido durante el presente gobierno.  El país debe seguir vigilante de esas decisiones y por ello tienen la razón los estudiantes que se han declarado en alerta hasta que se decida el presupuesto definitivo para el año 2018, porque el que inicialmente presentó el gobierno recortaba la inversión en ciencia, investigación, cultura y deporte y solo aumentaba significativamente los gastos militares y los de la presidencia. Ese no puede ser el presupuesto para consolidar la paz, pues su defensa es inseparable de la de la educación, la ciencia, el campo y la cultura.

Destruir un país es muy fácil: basta con mantener baja la calidad de la educación que reciben sus habitantes. Así dice un letrero al ingresar a una universidad en Sudáfrica. Y pareciera que es lo que estamos haciendo en Colombia. En un país que mantiene baja la calidad de su educación, los ingenieros que egresan del sistema, verán que sus puentes se caen. En un país que destruye su educación pública será más fácil que los economistas y contadores se presten para que las empresas evadan impuestos y se disminuyan los recursos para la salud y la educación. En un país que no garantice el derecho a una educación de calidad, se graduarán abogados que creerán que el derecho no tiene nada que ver con la ética, y por ello, serán presa fácil de la corrupción.

Por lo anterior, es imprescindible un acuerdo nacional para fortalecer el derecho a una educación de calidad. Un acuerdo en el que estén presentes el sector empresarial, la clase política, la cultura, los jóvenes, los medios masivos de comunicación y la sociedad como un todo. Al fin y al cabo, a todos nos compete mejorar el derecho y la calidad de la educación. Por ello, el eje del acuerdo será fortalecer la inversión y trabajar conjuntamente para garantizar la mejora de la calidad de la educación. El Plan Decenal es la oportunidad para construir dicho acuerdo, pero su materialización dependerá de la sociedad civil como un todo.

”La educación –decía Oppenheimer– es demasiado importante como para dejársela a los políticos”. Hasta ahora, en Colombia, los políticos han decidido qué hacer en educación. Por eso estamos como estamos. Le llegó el momento a la sociedad civil de actuar como interlocutor activo y participante de la política pública en educación

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/plan-decenal-de-educacion-en-colombia/544074

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Una movilización en defensa de la educación pública

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

¿Por qué estamos enviando a los ‘pilos’ principalmente a las universidades privadas, si las públicas son más baratas para el Estado y tienen mayor calidad? Estos son los argumentos para marchar este 4 de octubre.

Hay una triste y preocupante realidad en la educación colombiana: si tomamos como punto de partida el año 2000, fecha en la cual el Icfes elaboró las pruebas para evaluar la consolidación de las competencias en la educación básica, la brecha entre los estudiantes de los colegios privados y de los colegios oficiales viene en aumento. Esta es mayor aún si la comparación se hace entre colegios oficiales rurales y privados. Si involucramos el grado noveno, la brecha es todavía más elevada que en quinto y, si se hace al culminar la educación media, sigue creciendo. Esto significa que, hasta el momento, en Colombia la educación oficial básica y media no está cumpliendo la función para la cual se diseñó: disminuir las brechas y fortalecer la movilidad social.

Todavía es tan baja la calidad de la educación oficial ofrecida, que no logramos impulsar el ascenso social de la población menos favorecida. Los niños y jóvenes, modifican muy poco sus estructuras profundas durante su tránsito por la escuela; debido a ello, casi no aprehenden a pensar, leer, escribir o comunicarse. Esto significa, ni más ni menos, que, contrario a lo que se dice con tanta frecuencia, el sistema educativo colombiano no solo no reduce, sino que está aumentando la inequidad social. Es decir que quien ingresa a la educación oficial, tiene menos probabilidades de ascender socialmente que quien lo hace en el sector privado. Sabiendo esto, es muy común que los docentes oficiales matriculen a sus hijos en la educación privada.

Dado lo anterior, necesitaríamos un aumento significativo en la inversión y medidas pedagógicas más estructurales en selección, evaluación y formación de docentes, en educación inicial y en currículo, entre otros, para comenzar a revertir la tendencia que se evidenció en el país en las dos últimas décadas en lo que tiene que ver con el aumento de la inequidad en educación. Para poder sacar a la gente de la pobreza con la educación, tendremos que sacar previamente a la educación oficial de la pobreza pedagógica y financiera en la que la tenemos. Con la educación oficial actual, no lo lograremos.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha hecho todo lo posible por ocultar y matizar la información anterior, pero la realidad es abrumadora: la educación oficial básica, hoy por hoy, no logra favorecer el ascenso social, ya que es de muy baja calidad. La situación es especialmente grave para la educación oficial rural. Cada vez los niños campesinos están más lejos de lo alcanzado en lectura, competencias y razonamiento numérico por parte de los niños que viven en las ciudades.

Sin embargo, la situación descrita se revierte por completo cuando revisamos el proceso en la universidad. Lo anterior lo podemos comprender desde que utilizamos las pruebas Saber Once al culminar la educación media y Saber Pro, al culminar la educación superior. La diferencia entre estos dos resultados es lo que permite estimar el valor agregado por la universidad. Hoy, ambas pruebas están emparejadas y por ello podemos afirmar que de dos universidades que alcancen el mismo Saber Pro, tendrá mayor valor agregado, aquella que haya iniciado con estudiantes que estaban en un nivel más bajo al ingresar a la universidad.

Teniendo en cuenta el criterio anterior, se puede concluir que en Colombia existen excelentes universidades públicas, ya que, en promedio, agregan más valor que las universidades privadas más reconocidas. Es así que, en lectura crítica, tres de las cinco universidades que agregan más valor son oficiales. Esto quiere decir que son mejores universidades porque logran que sus estudiantes consoliden en mayor medida sus procesos lectores. Esto no es visible utilizando las pruebas Saber Pro, porque ellas ocultan que los estudiantes que ingresan a las universidades privadas tienden a iniciar con un nivel muy superior en las pruebas Saber once. Dicho de otra manera, los excelentes resultados que alcanzan algunas universidades muy prestigiosas en las pruebas Saber Pro se deben, en buena parte, a que recibieron estudiantes con muy altos niveles iniciales de razonamiento numérico, lectura crítica y argumentación.

En el caso de la lectura crítica se destacan especialmente la Universidad de Antioquia, la Nacional y la Pedagógica. Son universidades en las que se observa mayor avance frente al nivel que tenían sus estudiantes en el momento de ser admitidos. En el caso de razonamiento cuantitativo, a la par con las dos primeras anteriormente nombradas, también se destacan la Industrial de Santander y la del Valle.

Si el criterio de valoración no fueran las pruebas de valor agregado sino la investigación, también hay que resaltar que las tres universidades con más grupos de investigación reconocidos por Colciencias son oficiales: la Nacional, la de Antioquia y la del Valle.

De otro lado, el exrector de la Universidad Nacional, el profesor Moisés Wasserman, ha estimado en 11 millones el valor anual que el Estado le transfiere a la Universidad Nacional, en promedio, por estudiante regular, mientras que un estudiante ‘pilo’ le cuesta hoy en día al país, también en promedio, el doble de ese valor.

Si tenemos en cuenta los dos criterios anteriores, la muy alta calidad de algunas de las universidades oficiales y el costo por estudiante, la pregunta es evidente: ¿Por qué estamos llevando a los estudiantes de Sisbén 1 y 2 a universidades más costosas y de menor calidad que las principales universidades oficiales del país? ¿Por qué tenemos tan solo 4 estudiantes ‘pilos’ en la Universidad Pedagógica Nacional y 1.869 en la Universidad de los Andes, aunque la Pedagógica agrega más valor en lectura que la prestigiosa universidad privada?

Es incomprensible que, teniendo universidades oficiales de tan alta calidad, hayamos creado un programa para transferir significativos recursos hacia las principales universidades privadas del país. También lo es que, de los recursos CREE que se destinaban el 100 por ciento a las universidades oficiales hasta el año 2015, para el año 2017, el 66 por ciento de estos recursos se esté transfiriendo al Icetex y al programa Ser Pilo. Quien conozca esto puede concluir que, contrario a lo que afirman sus defensores, el programa bandera de la actual administración, claramente, está desfinanciando la educación pública.

El 4 de octubre, miles de estudiantes saldrán a la calle para exigir mayor financiación para las universidades oficiales del país. Una de las consignas exigirá que el billón de pesos que costará el programa Ser Pilo Paga en 2018 sea destinado, a partir de la fecha, exclusivamente a las universidades oficiales. Sin la menor duda, así debería ser. Eso lo sabe hasta el propio MEN, que ha realizado los estudios de valor agregado que evidencian la alta calidad y el menor costo de las principales universidades oficiales del país. En cualquier caso, los recursos públicos deben destinarse exclusivamente a apoyar las universidades oficiales. Eso lo sabe cualquier demócrata. Pero lo que no sabían los ciudadanos es que las universidades privadas cuestan más, aunque agregan menor valor que las principales universidades oficiales del país. Cuando lo sepan, espero que también salgan a marchar en defensa de la educación oficial. La fecha es el 4 de octubre y el motivo es aumentar la financiación de la educación oficial e impedir que los recursos públicos terminen mejorando las instalaciones de las universidades privadas. Desde el punto de vista económico, social y político, es inconcebible que los recursos de todos se estén transfiriendo a las principales universidades privadas del país, mientras las universidades oficiales se están cayendo.

El mejor regalo, en sus 150 años, es garantizarle larga vida a la Universidad Nacional. Ahora sabemos que también sería el mejor regalo para el país y para la democracia.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/ser-pilo-paga–marcha-de-universidades-publicas-contra-ser-pilo-paga/542436

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Las universidades no están formando mejores ciudadanos

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría 

Las instituciones de educación superior colombianas privilegian la enseñanza académica y dejan de lado la formación integral. Si queremos construir la paz, hay que equilibrar esta situación.

Hace dos décadas, la Comisión de Educación de los Estados Unidos invitó a las universidades a promover entre los jóvenes estrategias que les permitieran cualificar el manejo del dinero y seleccionar las ideas más relevantes al interpretar la información que circula a diario en las redes. Los expertos que la conformaban insistieron en que eran competencias muy poco trabajadas en la educación superior. Un estudio similar en Colombia realizado por Corpoeducación y la Universidad de Antioquia seleccionó doce competencias esenciales para trabajar en todas las carreras profesionales, la gran mayoría socioemocionales y comunicativas tales como trabajo en equipo, autodisciplina, inteligencia emocional, planeación, escucha, lectura y escritura.

La conclusión de los dos estudios anteriores es significativa: a juicio de los empresarios, lo que se enseña en las universidades no es esencial para desempeñarse en el mundo laboral y, en cambio, lo que sí que requieren las empresas de sus trabajadores, las instituciones de educación superior no lo abordan.

Una reciente investigación elaborada también en Estados Unidos concluye que mientras el 96 % de los directores académicos de las universidades están satisfechos con la formación ofrecida, tan sólo el 10 % de los líderes empresariales la considera pertinente. La queja es similar a la que años atrás presentaban investigadores y miembros del gobierno, aunque ahora enfatizan en la carencia de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para enfrentar problemas complejos y semiestructurados. Aun así, la crítica más generalizada sigue siendo la misma: en las universidades –dicen los empresario– no se desarrolla la inteligencia emocional de los jóvenes, debido a lo cual suelen presentar serios problemas de empatía, tolerancia, persistencia y capacidad para trabajar en equipo.

 Varios grupos sociales también comparten esta queja. Les preocupa la ausencia de formación en competencias ciudadanas vinculadas con el respeto a la diferencia y la responsabilidad social de los egresados del sistema.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Los seres humanos somos el resultado de múltiples procesos de mediación sociocultural, histórica, familiar, institucional y personal, de ahí que sería equivocado responsabilizar sólo a uno de ellos de los resultados. Lo que haga un docente y una universidad en un momento dado es sólo uno de los factores que influyen el desarrollo. Lo que sí sería muy grave es que no hiciéramos todo lo posible para garantizar una mejor formación integral en la universidad. Desafortunadamente, no lo estamos haciendo.

No basta formar contadores si al mismo tiempo no analizamos los costos morales de la doble contabilidad. De nada sirve formar buenos abogados, si ellos creen que el derecho no tiene que ver con la ética. De muy poco le sirve a la sociedad un administrador cuya finalidad es la maximización de las utilidades, si ella implica la subfacturación de costos y la evasión tributaria. Nuestros científicos sociales le agregarían poco a la sociedad si creyeran que la corrupción es natural a la vida y salieran a hacer política pensando en las próximas elecciones y descuidando a las próximas generaciones. Nuestros científicos naturales quedarían en deuda con la sociedad si fueran indiferentes al cambio climático o si, ante el dilema ético que representa botar desechos, primaran exclusivamente los intereses económicos de las empresas para las que trabajan.

Las universidades colombianas tienen que asumir de manera íntegra el compromiso que el momento histórico les demanda. La tarea para la educación en las próximas décadas tendrá que ligarse a la construcción de la paz e impulsar un cambio que permita superar una cultura heredada de las guerras y las mafias. Pero esto es válido desde la educación inicial hasta el doctorado. Estamos ante la infinita posibilidad de superar un pasado bañado en sangre y se requiere de un esfuerzo colectivo y conjunto de toda la sociedad para lograrlo. Obviamente no será una tarea exclusiva de los educadores, pero universidades y colegios tendrán necesariamente un rol protagónico en las nuevas condiciones históricas que nos correspondió vivir. Se trata de garantizar una formación más integral, que garantice un trabajo que involucre el cerebro, el corazón y el cuerpo. Se trata de reconocer que el papel esencial de toda educación es formar un mejor ser humano y que ello sólo se garantizará si todos los docentes, de todas las asignaturas y carreras, entendemos que la formación de mejores ciudadanos es una responsabilidad colectiva.

Un trabajo integral exigiría abordar propósitos y contenidos que ayuden a los jóvenes a pensar, valorar y hacer en cada una de las carreras y asignaturas. No se trata de crear cátedras formales, aisladas y desarticuladas, como ha sido la costumbre equivocada en Colombia, sino de asumir colectivamente y de mejor manera nuestra profunda responsabilidad con la historia.

Lo primero que hay que entender es que el propósito de la educación universitaria, necesariamente debería consistir en desarrollar procesos y competencias de carácter más general y no aprendizajes de carácter particular y fragmentado. Eso implica que la educación –tanto en la básica como en la universidad– debe estar focalizada en el desarrollo integral y no en el aprendizaje particular. Sin embargo, ello no será posible de alcanzar con currículos diseñados desde la fragmentación y la súper especialización. Por ello, una condición previa es elevar la reflexión pedagógica en las universidades colombianas –la cual es hasta el momento muy baja– para gestar nuevos currículos y nuevos modelos pedagógicos.

Somos seres que pensamos, sentimos y actuamos. De allí que una educación universitaria que no le asigne el mismo valor a la formación de mejores ciudadanos, seguirá en deuda con la sociedad. Esa deuda histórica debe ser saldada, sin falta y de manera general y estructural, por las universidades colombianas en las próximas décadas. De lo contrario, estaremos dejando que nos roben la esperanza de vivir en un país en paz, tal como de manera inspiradora, ética y profunda nos recordaba el papa Francisco en su reciente visita a Colombia.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-en-competencias-socioemocionales-en-universidades-colombianas/540281

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Las universidades no están formando mejores ciudadanos

Julián de Zubiria

Por: Julian De Zubiria

Hace dos décadas, la Comisión de Educación de los Estados Unidos invitó a las universidades a promover entre los jóvenes estrategias que les permitieran cualificar el manejo del dinero y seleccionar las ideas más relevantes al interpretar la información que circula a diario en las redes. Los expertos que la conformaban insistieron en que eran competencias muy poco trabajadas en la educación superior. Un estudio similar en Colombia realizado por Corpoeducación y la Universidad de Antioquia seleccionó doce competencias esenciales para trabajar en todas las carreras profesionales, la gran mayoría socioemocionales y comunicativas tales como trabajo en equipo, autodisciplina, inteligencia emocional, planeación, escucha, lectura y escritura.

La conclusión de los dos estudios anteriores es significativa: a juicio de los empresarios, lo que se enseña en las universidades no es esencial para desempeñarse en el mundo laboral y, en cambio, lo que sí que requieren las empresas de sus trabajadores, las instituciones de educación superior no lo abordan.

Hay que enseñar a los niños a ser felices. 

Una reciente investigación elaborada también en Estados Unidos concluye que mientras el 96 % de los directores académicos de las universidades están satisfechos con la formación ofrecida, tan sólo el 10 % de los líderes empresariales la considera pertinente. La queja es similar a la que años atrás presentaban investigadores y miembros del gobierno, aunque ahora enfatizan en la carencia de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para enfrentar problemas complejos y semiestructurados. Aun así, la crítica más generalizada sigue siendo la misma: en las universidades –dicen los empresario– no se desarrolla la inteligencia emocional de los jóvenes, debido a lo cual suelen presentar serios problemas de empatía, tolerancia, persistencia y capacidad para trabajar en equipo.

Varios grupos sociales también comparten esta queja. Les preocupa la ausencia de formación en competencias ciudadanas vinculadas con el respeto a la diferencia y la responsabilidad social de los egresados del sistema.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

 ‘¿Cómo educar para no formar corruptos?‘

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.

‘¿Qué tipo de ciudadano queremos formar?‘

Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.

Los seres humanos somos el resultado de múltiples procesos de mediación sociocultural, histórica, familiar, institucional y personal, de ahí que sería equivocado responsabilizar sólo a uno de ellos de los resultados. Lo que haga un docente y una universidad en un momento dado es sólo uno de los factores que influyen el desarrollo. Lo que sí sería muy grave es que no hiciéramos todo lo posible para garantizar una mejor formación integral en la universidad. Desafortunadamente, no lo estamos haciendo.

No basta formar contadores si al mismo tiempo no analizamos los costos morales de la doble contabilidad. De nada sirve formar buenos abogados, si ellos creen que el derecho no tiene que ver con la ética. De muy poco le sirve a la sociedad un administrador cuya finalidad es la maximización de las utilidades, si ella implica la subfacturación de costos y la evasión tributaria. Nuestros científicos sociales le agregarían poco a la sociedad si creyeran que la corrupción es natural a la vida y salieran a hacer política pensando en las próximas elecciones y descuidando a las próximas generaciones. Nuestros científicos naturales quedarían en deuda con la sociedad si fueran indiferentes al cambio climático o si, ante el dilema ético que representa botar desechos, primaran exclusivamente los intereses económicos de las empresas para las que trabajan.

Las universidades colombianas tienen que asumir de manera íntegra el compromiso que el momento histórico les demanda. La tarea para la educación en las próximas décadas tendrá que ligarse a la construcción de la paz e impulsar un cambio que permita superar una cultura heredada de las guerras y las mafias. Pero esto es válido desde la educación inicial hasta el doctorado. Estamos ante la infinita posibilidad de superar un pasado bañado en sangre y se requiere de un esfuerzo colectivo y conjunto de toda la sociedad para lograrlo. Obviamente no será una tarea exclusiva de los educadores, pero universidades y colegios tendrán necesariamente un rol protagónico en las nuevas condiciones históricas que nos correspondió vivir. Se trata de garantizar una formación más integral, que garantice un trabajo que involucre el cerebro, el corazón y el cuerpo. Se trata de reconocer que el papel esencial de toda educación es formar un mejor ser humano y que ello sólo se garantizará si todos los docentes, de todas las asignaturas y carreras, entendemos que la formación de mejores ciudadanos es una responsabilidad colectiva.

 ¿qué no es necesario enseñar hoy en día en la escuela?

Un trabajo integral exigiría abordar propósitos y contenidos que ayuden a los jóvenes a pensar, valorar y hacer en cada una de las carreras y asignaturas. No se trata de crear cátedras formales, aisladas y desarticuladas, como ha sido la costumbre equivocada en Colombia, sino de asumir colectivamente y de mejor manera nuestra profunda responsabilidad con la historia.

Lo primero que hay que entender es que el propósito de la educación universitaria, necesariamente debería consistir en desarrollar procesos y competencias de carácter más general y no aprendizajes de carácter particular y fragmentado. Eso implica que la educación –tanto en la básica como en la universidad– debe estar focalizada en el desarrollo integral y no en el aprendizaje particular. Sin embargo, ello no será posible de alcanzar con currículos diseñados desde la fragmentación y la súper especialización. Por ello, una condición previa es elevar la reflexión pedagógica en las universidades colombianas –la cual es hasta el momento muy baja– para gestar nuevos currículos y nuevos modelos pedagógicos.

Somos seres que pensamos, sentimos y actuamos. De allí que una educación universitaria que no le asigne el mismo valor a la formación de mejores ciudadanos, seguirá en deuda con la sociedad. Esa deuda histórica debe ser saldada, sin falta y de manera general y estructural, por las universidades colombianas en las próximas décadas. De lo contrario, estaremos dejando que nos roben la esperanza de vivir en un país en paz, tal como de manera inspiradora, ética y profunda nos recordaba el papa Francisco en su reciente visita a Colombia.

Fuente del artículo: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-en-competencias-socioemocionales-en-universidades-colombianas/540281

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Diez millones de votos por la educación

Julián de Zubiria

Julián De Zubiría

“Un país que destruye la escuela pública no lo hace nunca por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un país que desmonta la educación, las artes o las culturas, está ya gobernado por aquellos que sólo tienen algo que perder con la difusión del saber”. Esta frase, atribuida en redes a Italo Calvino, pero que en realidad es de la filósofa italiana Gabriella Giudici, evidencia que el problema de la baja calidad de la educación se genera porque fuertes intereses en el interior del Estado hacen que los recursos se desplacen a otras “prioridades”. Al fin y al cabo, la peor amenaza para gobiernos ligados a la corrupción y a las culturas mafiosas es un pueblo educado, culto y crítico. Pero si ello es así, la solución al problema también tendrá que ser política. Oppenheimer añade un nuevo elemento cuando dice que “la educación es algo demasiado importante como para dejársela a los políticos”.

Diversos países del mundo, de tiempo atrás, han conformado movimientos nacionales en defensa de la calidad. Polonia, Brasil o Chile son tan sólo un ejemplo de ello. Por el contrario, en Colombia hemos carecido de la decisión política para transformar la escuela y no contamos con movimientos civiles que actúen como interlocutores ante la política pública trazada desde el MEN. Pese a ello, muy seguramente, tenemos una oportunidad de oro para revertir esta situación con la firma de los Acuerdos de paz y la construcción de un nuevo Plan Decenal.

Después de un millón de consultas, decenas de foros regionales y especializados, y arduo trabajo de las Comisiones Académica y Gestora, estamos por culminar la redacción del Plan Decenal de Educación 2017-2026 y por conocer los grandes desafíos que se han construido en la consulta educativa más grande que hayamos tenido en el país. Mi invitación es a que discutamos estos desafíos en las urnas y a que definamos qué tendríamos que hacer desde la sociedad civil para garantizar su cumplimiento. Es por ello que desde esta columna quiero invitar al país a votar por una “octava papeleta” en marzo de 2018, mediante la cual nos comprometamos a apoyar e impulsar la transformación de la educación; algo que ya en octubre de 2011, en lo local, realizó Manizales.

La Ley General de 1994 es, hasta el momento, el mayor consenso alcanzado en la educación colombiana. Gracias a ella, establecimos que cada diez años el país construyera la política para la siguiente década. Se trataba de definir la política de Estado en materia educativa, algo que había sido imposible hasta entonces, pues habíamos contado con 119 ministros en el lapso de los últimos 100 años, para un promedio de 10 meses para cada uno de ellos, tiempo insignificante para construir política pública y aun para que el propio ministro comprendiera la naturaleza y las características del sector, las cuales, por lo general, no comprendía cuando era nombrado. Ha sido la maestría en educación más costosa en la historia nacional y la pagamos casi cien veces.

Hoy, los ministros duran más, pero, salvo este detalle, nada esencial ha cambiado: seguimos careciendo de política pública educativa. Es así como durante el mismo gobierno del presidente Santos se pueden evidenciar dos políticas por completo diferentes en materia educativa: Durante los cuatro primeros años, María Fernanda Campo enfatizó en el apoyo a las instituciones educativas con peores balances y con niños con privación socioeconómica y cultural. Para ellas se elaboró un completo programa de formación y acompañamiento in situ, conocido como PTA (Todos a Aprender).

En la educación superior se firmó un importante acuerdo con las diversas fuerzas sociales para garantizar mejoras en el derecho y la calidad. Sin embargo, para el segundo periodo, la ministra Gina Parody cambió de políticas y se dedicó a impulsar la jornada completa y a apoyar las universidades privadas de élite y a los jóvenes con mejores resultados, mediante el programa Ser Pilo Paga, que es una manera disimulada de privatizar la educación universitaria y de garantizar su derecho tan sólo al 2% de la población. Son dos enfoques educativos y políticos diametralmente opuestos frente a los problemas del derecho y de la calidad. Una vez más se ratifica que el problema es político; más exactamente, que carecemos de una política pública de largo aliento y de un movimiento ciudadano amplio que impida que se cambie de ruta al vaivén de los intereses electorales de quien ocupe el ministerio, como de manera dramática sucedió para el segundo periodo del presidente actual.

La experiencia de los dos planes decenales anteriores también nos ratifica la tesis de Giudici: fracasaron en el cumplimiento de sus fines, porque carecieron de apoyo político y de movilización social de respaldo. Debido a ello, los recursos del Estado fueron absorbidos por la guerra, y la educación, la ciencia y la investigación se quedaron sin recursos para garantizar el desarrollo humano, integral y sostenible. Los planes anteriores no fueron vinculantes y los nuevos ministros que llegaron, terminaron por desconocerlos. No podemos permitirnos volver a fracasar en esta tercera oportunidad.

La reciente firma de la paz y las movilizaciones juveniles que la acompañaron generan un nuevo escenario en la vida nacional. Ahora tenemos mejores condiciones para construir el verdadero sistema educativo articulado y descentralizado, del cual hemos carecido. Ha crecido la conciencia y la participación de la ciudadanía en los temas educativos. Sin ninguna duda, tendremos que retornar al Acuerdo por lo superior con la mira puesta en el 2034 y debemos dar cumplimiento al compromiso ético y político para cerrar las brechas con la educación rural y para adecuarla a las condiciones y necesidades del contexto. P

ara lograr estos cambios, necesitamos una profunda transformación en los lineamientos curriculares y en la formación de los maestros, de manera que el desarrollo sea el eje del proceso y no la transmisión de informaciones, como hasta ahora sigue siendo dominante.

En conjunto con los docentes de las normales y las facultades de educación, tendremos que replantear lo que actualmente estamos haciendo en materia de formación. También tendremos que consolidar el derecho a la educación, en especial, de los más pequeños y de los jóvenes. En 1994 establecimos en la ley que todo niño tendría tres años de educación inicial. Veintitrés años después, sólo garantizamos uno; todavía les debemos dos, aunque todos sabemos que esta es la inversión más rentable que conoce la historia humana. Nuevamente: No es un problema de recursos, sino de política pública.

Necesitamos un acuerdo en torno a lo fundamental en materia educativa. Lo más importante es que lo hemos logrado entre investigadores, científicos, estudiantes, académicos y docentes. Después del millón de consultas, discusiones y foros, ese acuerdo se ha plasmado en el Plan Decenal 2017-2026. Ahora necesitamos que el país entero entienda que las decisiones educativas no las puede seguir tomando exclusivamente la clase política y que debemos ser conscientes de que los padres de familia, los medios masivos de comunicación, los empresarios, los artistas, las iglesias y aun los partidos políticos también educan y también son responsables de la calidad educativa.

La educación es una responsabilidad de todos y por ello todos tenemos que participar al definir sus fines y prioridades. Sin educación de calidad no saldremos del subdesarrollo, ni ampliaremos la democracia, ni generaremos mejores condiciones para la convivencia ciudadana, ni crearemos la tecnología que necesitamos para resolver nuestros problemas. Hoy somos el producto de la educación y la cultura que recibimos ayer. Si queremos impulsar de manera sensible el desarrollo artístico, cultural, tecnológico y científico, necesariamente tendremos que jalonar un cambio cultural y replantear de manera más innovadora los modelos pedagógicos que hasta el momento han dominado la educación nacional.

La propuesta es que todos nos pronunciemos en materia educativa. Que la sociedad participe en la definición de la política pública y que los ciudadanos no sigamos siendo invitados de piedra al definirla, como hasta el momento ha sucedido. Los invito a que voten por la calidad y a que colectivamente construyamos la política de Estado en materia educativa. Para ello, la consigna es alcanzar diez millones de votos en defensa de la educación.

Pero esta propuesta no tiene ninguna viabilidad si los jóvenes no la impulsan en las calles y la asumen como propia. Su derecho a la educación ha sido amenazado por una política que privatiza a escondidas y de manera disimulada y populista. No pueden alcanzar la universidad sólo los más “pilos”, como si sólo ellos tuvieran derecho a la educación. Necesitamos que los jóvenes defiendan su sagrado derecho a estudiar, porque como resonó en todo el país en 2012: ¡La educación es un derecho, no una mercancía! La paz y la educación vuelven a convocar a la MANE en las calles. Ojalá los jóvenes escuchen su llamado.

El ex ministro de educación, Jaime Niño Díez, nos acompañó seis años atrás en la fase inicial de esta cruzada y hoy queremos reivindicar su nombre con la consigna que hicimos propia después de que se la escuchamos: ¡Si es necesario, tiene que ser posible!

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/elecciones-2018-la-importancia-de-la-educacion/523153

Fuente de la noticia: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2012/9/5/272305_174520_1.jp

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