Author: Luciana Vázquez

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Suspenden los cambios anunciados en el Nacional Buenos Aires

Luciana Vázquez

Por: Luciana Vázquez

e desató la polémica y el lunes comenzarán las clases en el Colegio Nacional de Buenos Aires (CNBA) pero sin los cambios históricos anunciados por sus autoridades a fines de febrero, que buscaban introducir una reforma en el modo de organizar a los alumnos en las aulas y remover parte de los característicos pupitres de madera del colegio. El objetivo era aumentar en un 15 por ciento el cupo para 2018 y mejorar las prácticas pedagógicas en clase.

La reorganización quedó suspendida por el momento ante los cuestionamientos que apuntan sobre todo a la falta de análisis y debate de la propuesta de reorganización planteada por el rector del colegio, Gustavo Zorzoli, entre los claustros de docentes, graduados y alumnos representados en el Consejo de Escuela Resolutivo (CER), el órgano que cogobierna la vida del colegio junto al rector. Zorzoli había alcanzado su decisión sin antes analizarla ni consultarla con el CER ni con el Consejo Académico (CA).

«Esta rectoría rediseñará el proyecto original y lo pondrá a consideración del Consejo Académico y del CER de forma conjunta, posponiendo su implementación». Así se refirió Zorzoli, en relación a la marcha atrás de la reorganización de las aulas, en una comunicación vía email a docentes, padres y alumnos del colegio el miércoles por la noche.

El objetivo de los cambios era aumentar el cupo
El objetivo de los cambios era aumentar el cupo. Foto: Archivo / Fernando Massobrio

CER o no CER

Ese día Zorzoli había acudido al Rectorado de la Universidad de Buenos Aires (UBA), de la que depende en última instancia la marcha del CNBA, en un intento por encontrar una definición acerca del alcance de la autoridad del rector del Buenos Aires para decidir de manera unilateral el tipo de reorganización propuesta, sin necesidad de contar con el consenso del claustro de profesores, estudiantes y ex alumnos en el CER. Con la decisión de Zorzoli se desató un conflicto de interpretaciones acerca del rol del CER en la gestión del colegio y su proyecto pedagógico institucional.

Finalmente, el rector optó por dar lugar a la búsqueda de «consenso necesario de toda la comunidad, dadas las evidentes diferencias entre las representaciones políticas (CER) y académicas (CA)», según lo expresó en el último comunicado oficial.

Según Zorzoli, el 1 de marzo, con la decisión ya tomada, el proyecto había logrado el aval del CA que preside el rector y está integrado por los jefes de departamentos pedagógicos del CNBA y por seis profesores eméritos o regulares, especialistas destacados de diversas áreas, entre ellos la reconocida experta en didáctica, Alicia Camilloni.

Sin embargo, por su parte, el CER no dio su apoyo y el último lunes los ocho representantes del claustro de docentes y los dos de graduados votaron por la suspensión temporaria de la puesta en marcha de la reforma. Además exigieron a Zorzoli la presentanción del proyecto «por escrito» para su evaluación. Los cuatro representantes de los estudiantes prefirieron abstenerse hasta tanto la asamblea de alumnos del Buenos Aires debata y vote el tema, una vez iniciadas las clases.

«Tengo el apoyo de los jefes de departamento pero no cuento con el aval político», le dijo Zorzoli a LANACION. El rector se refería a la falta de apoyo de los representantes de los graduados y también de los docentes, tanto de la mayoría por la lista «Nuestro colegio» como de la minoría, de la lista «Colectivo docente». En 2016, la lista de docentes más cercanos a Zorzoli perdió las elecciones y hoy sus posiciones no cuentan con representantes en el CER.

El proyecto de Zorzoli contemplaba una reorganización con fuerte impacto en la vida de una institución de 153 años, con rutinas marcadas a fuego en la conciencia colectiva de alumnos y profesores:

La distribución de aulas según materias y no según los años y divisiones

La asignación de los clásicos claustros del edificio del CNBA a las materias en lugar de a los alumnos de cada año respectivo

El traslado continuo de alumnos a lo largo del día de clase, sin aulas fijas

El reemplazo de parte de los bancos de madera sujetos al suelo por mesas y sillas movibles

El cambio del rol de los preceptores, que ya no tendría una relación exclusiva con las divisiones a su cargo, sino con múltiples divisiones y gran cantidad y variedad de alumnos a lo largo de la jornada.

Acuerdo y desacuerdos

Cuando el 20 de febrero Zorzoli hizo pública la decisión, la noticia tomó a la mayoría de los docentes, ex alumnos, alumnos y padres, por sorpresa. Hasta ese día, la propuesta no había sido expuesta ni ante el CA ni ante el CER, aunque sí ante los jefes de departamentos pedagógicos.

A partir de ese momento, se disparó el debate en la comunidad del Buenos Aires por los canales institucionales del colegio pero también por twitter, donde el rector del CNBA es muy activo. La discusión fue de fondo pero también de forma.

«No estamos necesariamente en contra del proyecto porque no lo conocemos -explicó el profesor de matemática Néstor Di Melia, alineado dentro de la agrupación «Colectivo docente»-. Sí creemos que para emitir cualquier valoración es necesario conocer los detalles pero este fue un proyecto inconsulto del que no hay nada por escrito».

«Los expertos no fueron consultados, ni los docentes ni los preceptores»

«Los docentes son los expertos, los que estamos en el aula, y los expertos no fueron consultados, ni los docentes ni los preceptores», le dijo a LANACION la representante de los docentes en el CER por la lista «Nuestro colegio», la profesora de castellano y literatura María Elina Denes cuando se conoció la noticia de la reorganización.

Denes reconoce la necesidad de mejorar prácticas pedagógicas en la secundaria y prefiere ser prudente a la hora de evaluar el contenido de la reforma. «No digo que no pueda funcionar. Pero una reforma de tamaña naturaleza merece una consulta amplia y quizás una implementación en etapas», sostuvo.

El debate de profesores, estudiantes, ex alumnos y padres muestra algunos acuerdos. Hay consenso acerca de la necesidad de innovar en la escuela secundaria y acerca del «carácter experimental» del Buenos Aires en lo pedagógico y las ventajas de introducir cambios en didáctica. Hay acuerdo en torno a la ampliación del cupo, que la reorganización permitiría.

Del lado de los interrogantes y temores, está la inquietud por el impacto en la autonomía de los chicos y su capacidad de organización, sin aulas ni preceptores ni tutores fijos, sobre todo en el caso de los ingresantes. También hay dudas acerca del modo en que la falta de un claustro asignado para cada año impactará en el sentimiento de pertenencia y en la socialización con los pares. También se discute la profundidad pedagógica de la reorganización planteada por Zorzoli.

«Hay que analizar si es un cambio profundo o no. ¿Es un cambio meramente logístico? ¿Es un cambio pedagógico? ¿O se trata simplemente de un cambio cosmético», planteó Denes.

También hay debates que hacen más al folklore propio del Buenos Aires: la resistencia a dejar ir los pupitres de madera estuvo entre los temas que se discutieron en la redes sociales. Para algunos ex alumnos, es parte de la memoria histórica y deberían ser resguardados como parte del monumento histórico que es el edificio del colegio.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1991986-suspenden-los-cambios-anunciados-en-el-nacional-buenos-aires

 

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Los jóvenes argentinos, con los niveles más bajos de bienestar emocional del mundo

Luciana Vázquez

Por: Luciana Vázquez

Según una encuesta, apenas un 20% dice sentirlo; el país ocupa el segundo lugar en el ranking de malestar emocional.

Son pocos. Ni siquiera llegan al 20%. El porcentaje de adolescentes y jóvenes argentinos de entre 15 y 21 años que dicen que sienten un buen grado de bienestar emocional apenas alcanza el 18%.

Es decir, más de cuatro de cada cinco chicos y chicas de la llamada generación Z, los nacidos entre 1995 y 2001, la están pasando mal en la Argentina, que así se convierte en el segundo país, después de Brasil, en el ranking de malestar emocional que experimentan sus adolescentes y jóvenes. En Brasil, el porcentaje de adolescentes y jóvenes que dicen que disfrutan de bienestar emocional es de tan sólo 16 puntos, mientras que el promedio mundial es de 30 puntos.

Así surge del estudio global «Generación Z: encuesta de ciudadanía mundial. Lo que piensan y sienten los jóvenes del mundo», realizado en veinte países a más de 20.000 jóvenes, mil por cada país, y divulgado hoy en todo el mundo. La encuesta, implementada de forma online, es una iniciativa de la Fundación Varkey, una ONG con base en Londres que desde hace tres años entrega el Global Teacher Prize.

El trabajo es el primer estudio comparativo internacional a gran escala de las actitudes de jóvenes y adolescentes. Se trata de un intento abarcativo de comprender cómo piensan y sienten los adolescentes y jóvenes de hoy, los «bebes del milenio», según los llama el estudio, que serán los protagonistas del rumbo que el planeta tome en los próximos sesenta años.

La encuesta recoge información valiosa acerca de las actitudes, los comportamientos y los valores de adolescentes y jóvenes de Brasil, además de la Argentina, en América latina; de Estados Unidos y Canadá; de Gran Bretaña, Francia, Alemania e Italia; de Rusia, China, Corea del Sur y Japón; de la India, Indonesia, Turquía e Israel, y de Australia y Nueva Zelanda.

¿Hasta qué punto los jóvenes y los adolescentes de hoy se sienten felices con sus vidas? Ésa es la primera cuestión que instala el reporte, que tiene en cuenta una serie de factores que impactan en esa percepción de felicidad, cuantificados a partir de frases positivas a las que los encuestados responden asignándoles una frecuencia: «nunca experimenté» o «siempre».

En términos generales, el 68% de los adolescentes y los jóvenes del mundo se sienten felices. En la Argentina, ese porcentaje llega al 70%, lo que la deja sexta en el ranking mundial de felicidad de los jóvenes. En Brasil, un 69% de los adolescentes y los jóvenes se siente feliz. El porcentaje más alto se da en Indonesia, con el 92%, y el más bajo, en Japón, con el 45%.

La foto es menos optimista cuando se ve el resultado de la percepción de las distintas variables que hacen a la felicidad. El bienestar emocional, el segundo entres los más bajos del ranking en el caso argentino, es uno de esos factores y registra el grado en que los adolescentes y los jóvenes no piensan demasiado en problemas y no se sienten en general ansiosos, acosados, poco amados o solos.

El porcentaje de jóvenes que experimentan bienestar emocional es mayor en Indonesia, con 40%. Le siguen Israel, con 38%; Alemania, con 36%; China, con 36%, y Nigeria, con 34%. En países como Estados Unidos y Canadá, el porcentaje es de 30% y 27%, respectivamente.

Las relaciones personales con padres y amigos son otra variable clave para la felicidad general. En la Argentina, el porcentaje de chicos que sienten que tienen una buena relación con sus padres y un vínculo sólido con sus amigos llega al 61%, y aunque es de los más bajos registrados por el estudio, está cerca del promedio mundial, de 67 puntos porcentuales. Además de la Argentina, Brasil y Rusia, con 60 y 57% de sus jóvenes expresando esta insatisfacción, respectivamente, son los que presentan menor cantidad de casos de vínculos sólidos.

En Indonesia y China, en cambio, la proporción de jóvenes que responden positivamente es mucho mayor, con el 81 y el 80%, respectivamente. En Canadá y Estados Unidos, la proporción es de 68 y 62%, respectivamente.

La relación con los padres

La relación con los padres es central para la generación Z en todo el mundo, para la cual en promedio los padres son el factor con más influencia en sus valores: un 89% destacó esa influencia. El 70% encontró en los docentes el factor de mayor influencia. Sólo el 30% atribuye ese poder a las celebridades, factor que pesa menos en la Argentina que en ningún otro país. Y para apenas un 17% de los adolescentes y los jóvenes los políticos influyeron en sus valores.

La autopercepción del bienestar físico, sentir que se duerme y se ejercita lo suficiente y se dedica suficiente tiempo a descansar y reflexionar, es otro factor que hace a la felicidad, de acuerdo con el reporte.

En ese caso, el 16% de los adolescentes y jóvenes de la Argentina dice que goza de bienestar físico, casi en el promedio mundial, del 17%. La proporción mayor de jóvenes con esta percepción se da en Nigeria, con un 41%. Rusia, con el 12%; Corea del Sur, con el 11%, e Israel, con el 8%, están entre los lugares más bajos del ranking. En Estados Unidos, el porcentaje de jóvenes que se sienten bien físicamente es del 18%, y en Canadá, del 14%, lo mismo que en Brasil.

En cualquiera de los casos, la proporción de chicos que dicen que gozan de bienestar físico es alarmante por los bajos niveles que alcanza: menos de una quinta parte de los jóvenes encuestados.

En otras dimensiones la excepcionalidad argentina resulta destacable. Por un lado, en el altísimo grado en que sus adolescentes y jóvenes apoyan la libertad de expresión. El 70% de los argentinos de entre 15 y 21 años apoya la libertad de opinión aun cuando resulte ofensiva para una religión y el 64%, aun cuando pueda ofender a una minoría. En este caso, la Argentina ocupa el segundo puesto en el ranking mundial de apoyo a la libertad de expresión por parte de jóvenes y adolescentes. Lidera Turquía, con 78 puntos porcentuales.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1982977-los-jovenes-argentinos-con-los-niveles-mas-bajos-de-bienestar-emocional-del-mundo

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Pruebas PISA: polémica por el resultado de la Argentina

Luciana Vázquez

Por Luciana Vazquez

La OCDE difundirá el ranking mundial; fuentes del organismo admitieron que hay dudas sobre las muestras del país; podrían no ser representativas

Cuando se conozca el ranking de las pruebas de evaluación educativa PISA tomadas en 2015, los resultados argentinos llegarán con polémica. El eje del debate serán los cambios significativos que presentó la muestra de escuelas que se sometió a evaluación en su última edición y la duda acerca de cuán representativos son los resultados del país.

Así lo reconoció a LA NACION Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA, responsable de la Dirección de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). «La omisión de escuelas del marco muestral tiene el potencial de afectar la representatividad de la muestra», señaló. «La OCDE descubrió que, efectivamente, un número significativo de escuelas no fue incluido en el listado, y por esta razón no podemos descartar la posibilidad de que los resultados para la Argentina hayan sido afectados. Es imposible saber, sin embargo, en qué dirección son afectados.»

Schleicher también señaló que se discutió la posibilidad de incluir los resultados de la Argentina en el reporte que se divulgará mañana con una salvedad o asterisco. ¿El objetivo? Subrayar los problemas en la comparación de los resultados entre PISA 2015 y PISA 2012.

Schleicher también reconoció que se llegó a tener en cuenta la posibilidad de eliminar a la Argentina del reporte 2015: «Habría sido algo sin precedente. No obstante, puede que haya sido considerado por los distintos participantes en la discusión un escenario hipotético antes de que se comprendieran las razones y el alcance de las omisiones».

¿Mejoría educativa? Desde fines de junio, cuando la OCDE empezó la revisión de las muestras evaluadas, circularon diversas versiones sobre el desempeño de la Argentina y de la fiabilidad de los resultados de las últimas PISA.

Según una alta fuente del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, los resultados en PISA 2015 mostrarían una mejora. Hasta la última edición, hace tres años, la tendencia indicaba un estancamiento desde la caída abrupta en los niveles de aprendizaje, en la edición de 2006. También los resultados de CABA, que se presenta a la evaluación en forma independiente, habrían mejorado.

Las pruebas PISA se toman a alumnos de 15 años de todo el mundo desde 2000 cada tres años. Según Schleicher, la revisión de la muestra no se decidió debido a la constatación de una mejora de los resultados en los estudiantes argentinos: «Todas las discusiones con las autoridades argentinas tuvieron lugar antes de que los resultados se divulgaran».

LA NACION también le consultó a Schleicher sobre la posibilidad de una alteración intencional de la muestra para obtener mejores resultados. «No tenemos evidencia de que haya habido una adulteración intencional de las muestras», contestó.

Tema sensible

Sin embargo, desde hace más de cinco meses, cuando la OCDE comenzó con la revisión del muestreo, se extendió un manto de sospecha con relación a la confiabilidad de los resultados, según las fuentes consultadas por LA NACION.

«Va a haber un escándalo internacional con PISA. Se fraguaron resultados.» Así lo confirmó desde la Casa Rosada, en off the record, una alta e irreprochable fuente del Gobierno el 24 de junio pasado, cuando comenzó esta investigación.

Un referente indiscutido en el mundo de la estadística educativa, en estricta reserva, confirmó la inquietud del Gobierno. El 27 de junio decía a LA NACION: «Se excluyeron estudiantes o escuelas que se debieron haber incluido».

La misma fuente planteaba: «A lo mejor el gobierno anterior le dio a la OCDE una población escolar adulterada. La OCDE no está en condiciones de saber si la base de datos que la Argentina le da está mal».

Un especialista en educación con buen vínculo con el ministro Esteban Bullrich, que también exigió off the record, señaló: «La Argentina terminó haciendo una muestra con otras escuelas a las que les va mejor para que les diera mejor».

Fuentes oficiales de los ministerios de Educación nacional y porteño le bajan la temperatura a la polémica. Desde la Ciudad, la ministra Soledad Acuña se refirió a las dudas que surgirán con los resultados que se difundirán mañana a nivel global. Sin embargo, no planteó en ningún momento la posibilidad de una manipulación intencional, sino un problema de orden técnico.

«Vamos a tener un lío -dijo Acuña-. Lo que más me duele de PISA es que vamos a poner en discusión algo que habíamos ganado en términos de la importancia de evaluar.» Remató: «Significa retroceder cinco pasos por una herramienta mal usada».

La secretaria de Evaluación Educativa de la Nación, Elena Duro, consultada repetidamente por LA NACION en estos meses y por última vez ayer, se negó sistemáticamente a responder sobre el tema y subrayó constantemente el carácter confidencial del procesamiento de los resultados de PISA.

Omisión y razones

La prudencia de las fuentes se entiende: las PISA son las evaluaciones con mayor legitimidad, aun con cuestionamientos a sus rankings. Son una herramienta estadística clave que define la política educativa de países en todo el mundo. Cualquier duda acerca de su precisión tiene impacto profundo. Aun cuando no hubiera manipulación, una muestra poco representativa impacta de algún modo en la credibilidad del proceso general de la evaluación.

Según explicó Schleicher, la elaboración del listado total de escuelas sobre las que luego la OCDE elige al azar cuáles efectivamente serán parte de la evaluación es responsabilidad de las autoridades nacionales. En ese listado estuvo el problema.

Los cambios en la muestra se vinculan con «la reestructuración de las escuelas fuera de la región de la ciudad». Se refiere a la desaparición de la EGB y el Polimodal, que modificó la estructuración de las escuelas. «La información que sirvió de base para seleccionar la muestra implicó un declive significativo en la proporción de alumnos de 15 años elegibles para participar en PISA, matriculados en séptimo grado hacia delante, con respecto a otras rondas de PISA», explicó el experto de la OCDE.

Schleicher confirmó que desde junio la OCDE y sus proveedores internacionales especializados en muestreo «han estado en contacto con las autoridades argentinas».

El ex ministro de Educación de la Nación Alberto Sileoni mantuvo contacto vía correo electrónico con Schleicher. «Le expliqué que habíamos pasado por un proceso de transformación del sistema educativo secundario y el listado de escuelas coincidió con eso», argumentó.

Sobre los trascendidos de una posible mejora, Sileoni sostuvo: «No me extrañaría: después de estos años de política, es posible una mejora. Ya hubo una entre 2006 y 2009 y después se dio una estabilización que algunos llaman estancamiento».de los resultados de PISA.

Malas noticias

Aun cuando los resultados muestren una mejora, no serán buenas noticias para la Argentina. Una fuente especializada en educación de un organismo de crédito mundial lo explicó así: «Es muy serio que se rompa la comparabilidad en una serie estadística». Implica la imposibilidad de contrastar avances y retrocesos en el sistema educativo argentino y en las políticas implementadas.

La OCDE garantizó que los resultados obtenidos son precisos respecto de la muestra recogida. Así lo explicó Franceso Avvisati, analista de PISA en la OCDE: «Nuestras respuestas se refieren estrictamente a la necesidad de evaluar la calidad de la muestra».

Responsabilidad en la selección de los alumnos

La responsabilidad en el armado del «marco muestral problemático» es otro tema de la polémica sobre el que respondió Andreas Schleicher. Si el listado de escuelas -según la OCDE- tuvo omisiones significativas, el muestreo al azar basado en ese listado arrastrará esos errores.

-¿Cuál de las partes involucradas -la anterior gestión educativa o la OCDE- es responsable de la composición de las muestras?

-El responsable de proveer el listado completo de escuelas es el centro nacional en la Argentina [Nota del editor: las autoridades educativas argentinas]. La OCDE es responsable de seleccionar al azar las escuelas participantes.

-¿Quién es responsable de la implementación de las muestras y la evaluación en sí?

-El centro nacional en la Argentina es responsable de contactar a las escuelas seleccionadas para elaborar una lista completa de estudiantes y coordinar la implementación.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1962364-pruebas-pisa-polemica-por-el-resultado-de-la-argentina

Imagen: bucket1.glanacion.com/anexos/fotos/16/educacion-2312716w620.jpg

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Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir

Luciana Vázquez

Por: Luciana Vázquez 

El modo en que nuestros hijos aprenderán a leer y a escribir está a punto de cambiar en la Argentina. El Ministerio de Educación avanza en su decisión de impulsar una metodología de alfabetización diferente de la que, desde hace 30 años, domina en el aprendizaje de la lecto escritura de la mayoría de los chicos del país y que, según muchos especialistas, genera serios problemas de repitencia y abandono.

La nueva metodología es conocida en el mundo académico como «conciencia fonológica», una perspectiva de alfabetización que se enfoca en la oralidad y los sonidos de las palabras para el dominio de la escritura y la lectura. Hasta ahora el marco conceptual dominante fue el de la psicogenética, sobre todo en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires, una perspectiva de alfabetización constructivista que supone que los chicos aprenden a partir de enfrentarse con diversas experiencias culturales de escritura.

«Estamos analizando el tema con la mesa federal de formación docente y formación continua, poniendo el énfasis en lectoescritura desde el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod) y manteniendo reuniones con referentes del tema.» Con estas palabras, la secretaria de Innovación y Calidad Educativa de la Nación, Mercedes Miguel, confirmó a LA NACION la decisión a favor de alentar la «conciencia fonológica» como metodología de formación docente y pieza clave del diseño curricular en los primeros grados de primaria.

Por eso Miguel convocó para hoy, a las 10, a una reunión a los principales referentes de la perspectiva de la «conciencia fonológica». Entre los expertos invitados figuran la investigadora principal del Conicet Ana María Borzone; la investigadora del Conicet, docente de la Unsam y responsable de la propuesta Derecho a Aprender a Leer y Escribir (DALE), Beatriz Diuk, y Florencia Salvareza, directora del Departamento de Lenguaje del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco).

El tema anunciado del encuentro es «Alfabetización y lectura». En la práctica, la «conciencia fonológica».

¿Pero qué diferencia a cada una de esas metodologías? «Desde la perspectiva de la conciencia fonológica, sabemos que no emitimos sonidos aislados al hablar, sino sílabas. Los chicos identifican primero las sílabas, pero el gran objetivo de la alfabetización es el acceso al fonema. El desafío es que el maestro intervenga para que sean capaces de desarmar cada sílaba y aislar cada fonema», explica Diuk.

Se trata de que los chicos sean capaces de encontrar la correspondencia entre un fonema y su letra. El punto de partida es la oralidad.

Del lado de la perspectiva psicogenética, el proceso de alfabetización tiene un inicio bien distinto: la interacción con estímulos de escritura. «Los chicos van pensando el sistema de escritura en interacción con lo que el medio les va proveyendo en términos de experiencias culturales con los sistemas de escrituras.» Así describe la directora de la maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Mirta Castedo. La creadora de la perspectiva psicogenética es Emilia Ferreiro, psicóloga y pedagoga radicada en México, discípula de Jean Piaget, una leyenda en el mundo de la enseñanza de la lectoescritura en América latina.

¿Cómo se diferencia el trabajo del maestro en el aula en cada caso? «La conciencia fonológica exige muchas intervenciones del maestro y muy precisas: apoya la escritura prolongando los sonidos de las palabras. El alumno escribe esos sonidos que el maestro prolonga para enseñar la correspondencia entre el fonema y su representación visual», detalla Diuk.

Los críticos tachan la «conciencia fonológica» de mero entrenamiento y de conductista. En el caso de la psicogenética, «el maestro introduce a los chicos en la cultura escrita desde el primer día sin piedad», afirma Castedo. Lectura de maestros a los chicos. Mucha lectura de los chicos. Y alentarlos a escribir como salga. Y un maestro que intervenga para que detecten los «índices» de escritura, suerte de patrones en la formación de las palabras.

Los defensores de la «conciencia fonológica» están convencidos de que ese tipo de inmersión en la escritura no conduce a la alfabetización.

Otra crítica contra la psicogenética es su falta de efectividad para alfabetizar a los chicos de sectores vulnerables. Para Borzone, «es una metodología que hace más pobres a los pobres». Diuk explica: «Los chicos que tienen menos oportunidades extraescolares necesitan que la escuela haga un trabajo sistemático para ayudarlos a acceder al fonema».

Entre los argumentos a favor de la «conciencia fonológica» los especialistas señalan su alineamiento con los procesos cognitivos en el cerebro. «Estamos trabajando con el Ineco en qué tienen las neurociencias para decir sobre cómo aprende el cerebro», explica Miguel.

Castedo afirma que la psicogenética puede validarse desde la neurociencia. El debate sobre los métodos de alfabetización es intenso entre los educadores de todo el mundo.

«The reading wars.» Las guerras de la lectura. Así se conoció en los Estados Unidos la polémica que enfrentó, en los 90, a los defensores de uno y otro método. Finalmente, en 1997, el National Reading Panel dictaminó a favor de políticas públicas basada en la «conciencia fonológica».

La Argentina, en cambio, tuvo otra experiencia. «La psicogenética dominó en lo que se les enseña a los docentes. La otra corriente fue sistemáticamente combatida», dice Diuk. En la práctica, los docentes suelen combinar las metodologías.

Algunos expertos esperan que la decisión dispare un debate intenso, aunque sin muchas esperanzas de acuerdo. La falta de consensos imprime sesgos ideológicos a posiciones académicas: el supuesto progresismo de la psicogenética y su constructivismo se oponen al supuesto conservadurismo utilitarista de la «conciencia fonológica».

Dos modelos en pugna

Conciencia fonológica. El método por venir

Parte de la oralidad para que los alumnos aprendan a reconocer los componentes del habla, los fonemas y, desde allí, llegar al conocimiento del sistema de escritura.

Característica: la conciencia fonológica requiere de mucha más intervención del maestro, pero es una intervención muy específica con un objetivo muy puntual y claro.

Papel del maestro: el docente apoya la escritura prolongando los sonidos de las palabras. El alumno pasa al frente y escribe esos sonidos que el maestro prolonga para aprender la correspondencia entre el fonema y su representación visual, es decir su letra.

Crítica: demasiado conductista; aprendizaje reducido a entrenamiento.

Psicogenética. El plan que tiene más de 30 años

Parte del contacto de los alumnos con experiencias de escritura y de lectura -escuchando leer a sus padres, viendo escribir a sus maestros, intentando leer o escribir- en sus hogares y en el aula para llegar gradualmente, por la comprensión de contradicciones, al conocimiento del sistema de escritura.

Característica: es un método constructivista en el que el aprendizaje parte la exposición del sujeto a los estímulos escritos del entorno.

Papel del maestro: colabora en ofrecer estímulos de escritura, con la lectura diaria, a partir de dictados que los chicos le proponen al docente.

Críticas: no tracciona el aprendizaje de la lectoescritura; confía demasiado en el poder de los estímulos escritos del entorno; no logra enseñar a los sectores desfavorecidos

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1956373-cambiaran-el-modo-de-ensenar-a-leer-y-a-escribir

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Educación de calidad: ¿por qué es una utopía difícil de alcanzar?

Luciana Vázquez

Por Luciana Vázquez

Hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes caen y quedan estancados; la falta de políticas a largo plazo y de datos confliables, entre las razones; el contraste con Perú

No sólo Finlandia o Canadá. Ya no sólo Singapur o Corea del Sur. O Chile, en América latina. Ahora el «espejito, espejito» educativo confronta a la Argentina y la crisis de su educación con un país vecino, inesperado: Perú.

Balance educativo argentino
Balance educativo argentino.

El dato es éste y se viene instalando con fuerza: Perú es el último país en el ranking de las pruebas PISA, pero, y ahí su excepcionalidad, es el país de América latina que viene mejorando más sostenidamente sus niveles de aprendizaje desde 2000. En la Argentina, en cambio, hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes vienen cayendo y quedaron estancados.

Los expertos insisten en una aclaración: toda América latina tiene problemas de calidad de los aprendizajes. Pero la Argentina se convirtió en el único sistema educativo de la región que no logra mejorar los niveles de aprendizaje de sus adolescentes aun dentro de su rango de rendimiento. La impotencia para mejorar.

Perú está en las antípodas: los peruanos tienen su Lino Barañao, ese arquetipo de ministro capaz de perdurar, sobre la base de sus logros, de un gobierno a otro. El Barañao peruano es su ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, el único miembro del gabinete del ex presidente Ollanta Humala que conservó su cargo con el nuevo mandatario, Pedro Pablo Kuczynski.

«Lo importante no es el punto de partida, sino el punto de inflexión, y a partir de ahí mantener una curva ascendente y constante», dice la directora ejecutiva del proyecto Educar 2050, Agustina Blanco, para destacar el signo de la mejora de los aprendizajes, ascendente y continuo, no importa si se parte de niveles bajos de aprendizaje, como Perú. «Eso es lo que la Argentina no logra y me preocupa», explica.

En 2011, la consultora McKinsey & Company publicó un reporte que atrajo la atención del mundo académico. How the world’s most improved school systems keep getting better, de Michael Barber, especialista británico en reformas educativas. Ese trabajo logró instalar como un axioma lo que comenta Blanco.

Tasas netas de escolarización por país
Tasas netas de escolarización por país.

«Un sistema puede lograr avances desde cualquier punto de partida y esos avances se pueden alcanzar en un plazo de seis años o menos», concluyó el informe de Barber. «Cómo un sistema educativo de desempeño pobre logra convertirse en uno de buen de desempeño y cómo uno bueno se vuelve excelente»: ésa fue la pregunta que los autores buscaron responder. El informe estudió 20 sistemas educativos de todo el mundo, su mejora y cómo lo hicieron. Algunos, en tres años; otros, en seis. Y sin embargo, transcurridos más de 10 años, la Argentina se volvió la excepción a la regla.

«Mejoramos el salario docente, la infraestructura, el equipamiento en escuelas, pusimos computadoras, más libros, todo lo que se resuelve con financiamiento se atendió. Sin embargo, los resultados no mejoraron.» Lo dice Juan Carlos Tedesco, que entre diciembre de 2007 y mediados de 2010 fue ministro de Educación en el primer gobierno de Cristina Kirchner y luego dirigió la Unidad de Planeamiento Educativo nacional. Vencido ya dos veces el plazo que Barber calcula para mover para bien el amperímetro de la calidad educativa, se imponen dos preguntas: ¿por qué la Argentina no logra despegar? Y si se trata de mejorar, ¿por dónde empezar?

Políticas de Estado, largos plazos

Una primera respuesta aparece sobre la mesa: las discontinuidades por los cambios de gobierno y la falta de largo plazo impactan en la educación. El mejor desempeño de Chile, con una inversión sostenida que ya lleva 20 años, vale de ejemplo, por contraposición.

La doctora en Educación Inés Dussel lo explica bien: «En Chile hubo una línea consistente en todos los gobiernos de la Concertación. Si bien tiene desigualdad y muchos debates sobre la educación como un bien público, al mismo tiempo es más organizado. En cambio, en la Argentina, llega alguien nuevo, dice que hicimos todo mal y empezamos de nuevo. Hay que construir consensos de algunas líneas y tratar de preservarlas de los cambios políticos».

Por eso, Tedesco cree que es necesario un plan decenal con metas específicas y con su financiamiento. ¿Por qué no pudo concretarlo cuando fue ministro? «Se lo presenté al jefe de Gabinete, Aníbal Fernández -relata-. Se consideró que no había condiciones para sacarlo por ley y entonces decidí renunciar.»

Horas de clases, libros…

Doble jornada con ocho horas de clases para todas las escuelas del país y libros de texto por área para cada chico, además de la computadora. Para la doctora en Educación Silvina Gvirtz, ex directora de Conectar Igualdad, esas dos variables pueden torcer el rumbo crítico de los aprendizajes en la Argentina.

«Somos de los países de América latina con menor cantidad de horas de clases por día», subraya Gvirtz, y destaca: «Chile tiene 8 horas de clases. Y el gran avance es el libro de texto uno a uno. Chile lo hace. Sin libros y sin computadoras no podés estudiar. Por eso se hizo Conectar Igualdad».

Después de tanta expectativa puesta en la equidad tecnológica, ¿por qué las computadoras no aportaron a la mejora de los aprendizajes? «Lo que habría que haber hecho, o haberlo hecho mejor, es un trabajo fuerte de capacitación de los docentes -reconoce Gvirtz-. No se puede introducir ninguna tecnología, sea libro o computadora, sin capacitación. Para que las condiciones necesarias, libros y horas, se conviertan en suficientes tenés que tener maestros bien formados y capacitados.»

Es la pedagogía

El docente, y los equipos docentes, como variable central del éxito en el aprendizaje, es hoy un lugar común en el discurso sobre mejora educativa. ¿Por qué no se intervino en esa variable en tantos años? La pregunta vale para la gestión educativa nacional y para las provincias, con responsabilidad real sobre las escuelas y los docentes del país. La falta de mejora es una responsabilidad federal, en definitiva. Ni siquiera la Ciudad de Buenos Aires, uno de los distritos con mayor capital cultural y mayor ingreso per cápita de la Argentina, lo que influye fuertemente en los logros académicos, pudo alcanzar en ocho años de gestión del mismo partido los niveles de aprendizaje de Chile. Sus niveles de aprendizaje están por encima del promedio nacional de la Argentina, pero no más.

¿Por qué? Soledad Acuña, la ministro de Educación porteña, sostiene: «En estos 20 años, la discusión más fuerte tuvo que ver con la inclusión. La escuela se terminó organizando más volcada a la contención social que al aprendizaje». Y así fue a pesar de la insistencia de la Ciudad en el discurso de la calidad.

«Cuando se trata de 1350 escuelas tan diversas, podés poner énfasis en la calidad, pero si no entrás a la escuela y ves cuánto tiempo de aprendizaje real tienen los chicos, es difícil que se haga una transformación», analiza Acuña y agrega: «La discusión sobre lo que pasa dentro del aula, que no enseña, es nueva y hay que darla».

Eso faltó: «Lo que se resuelve con plata y un decreto lo resolvés. Lo otro es más complicado», dice Tedesco. «Lo otro» es la formación docente inicial disociada de las estrategias reales. El curso de capacitación con pocos resultados. La representación de los alumnos vulnerables como poco educables. Una organización de la carrera y el trabajo docente que desaprovecha al director y su liderazgo y al equipo docente como coproductor de las estrategias en el aula. Condiciones de contratación que frenan la mejora. La red de escuelas, con escuelas más sólidas listas para apoyar a las más débiles, desaprovechada. La atomización de los institutos de formación docente. «Hay que volver a poner la pedagogía en el centro. Un punto clave es qué se enseña, quién enseña y cómo se enseña», plantea Tedesco.

La transformación necesaria tanto de la formación inicial como de la carrera profesional que imagina Guillermina Tiramonti, a cargo de la Coordinación de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires, es bien estructural: «El docente tiene que estar en la escuela para dar clases y para producir en cooperación lo que va a hacer en la clase. No pasa por agregar un año más en la carrera».

Las imposibilidades pedagógicas de la escuela se explican en parte por el cambio de época, según Dussel, con la importancia menor de ciertos saberes en la sociedad. «La escritura en la escuela secundaria pública es algo problemático -sostiene-. En las escuelas secundarias públicas pobres, los chicos escriben muy poco y muy mal. Esto no es casualidad: es parte de lo que la escuela no supo o no pudo enseñar.»

En ese punto, percibe efectos discutibles de ciertos discursos didácticos: «Pusieron más énfasis en acercarse al interés de los chicos, en la inclusión. Más en la expresión que en la rigurosidad. Generaciones enteras de docentes se formaron en esas didácticas. Que los chicos hoy escriban menos es un efecto de eso».

¿Cómo transformar la práctica de los docentes en el aula? «Hay una enorme responsabilidad de los investigadores en educación», afirma Tedesco. Es hora de que empiecen a investigar innovaciones pedagógicas para responder «la gran pregunta», sostiene: cómo lograr que los chicos de familias de menores recursos puedan aprender. Vinculada con la investigación, está la falta de datos confiables. Según Blanco, «el desapego por los datos hizo que no se pudiera entrar al círculo virtuoso de la evaluación diagnóstica, planes de acción, medición y corrección de rumbos».

La sociedad, la pobreza

Las políticas, la clase política, los académicos. Las responsabilidades son compartidas. ¿Y la sociedad? «Donde se dio un punto de inflexión en educación, hubo una presión positiva de la ciudadanía -explica Blanco-. La sociedad civil argentina no empujó lo suficientemente fuerte el tema educativo.» Acuña también detecta poca valoración de la educación. Sin embargo, no le quita responsabilidad al Estado: las políticas públicas intensificaron ese efecto. «Hay que pasar de una política de asistencia socioeducativa que reemplaza a la familia a una política que le devuelve la responsabilidad educativa, por ejemplo, invirtiendo en terminalidad de la escuela para la familia porque el nivel educativo de los padres determina las expectativas que ponen en la educación de sus hijos», explica.

Las determinaciones de la sociedad sobre la educación se dan también en otro sentido. Circula esta hipótesis: que la mejora peruana es el resultado de políticas educativas y de la salida de la pobreza de miles de personas tras dos décadas de crecimiento económico. ¿Los ciclos económicos son responsables de los empeoramientos educativos? Hay evidencia de que la crisis de 2001 impactó en los aprendizajes. «Las PISA de 2000 hablan de los resultados de las políticas de los 90 -desarrolla Gvirtz-. Y las de 2006, cuando se da la peor caída, muestra el impacto de la crisis de 2001. Por eso la línea de base para medir lo que hizo el gobierno kirchnerista es 2006, y desde ahí efectivamente no mejoró.» El cambio de ciclo económico no logró cambiar el rumbo.

¿Por qué esa imposibilidad de la mejora? Hacia el pasado, la pregunta sigue abierta. Hacia el futuro, al menos, hay una coincidencia: la posibilidad de la mejora está en la magia que sucede, o no, dentro del aula.

El secundario, otra deuda

Una medida de los logros educativos, o de las deudas pendientes, es el porcentaje efectivo de jóvenes de entre 20 y 24 años graduados de secundaria. Según datos de la Asociación Civil Educación para Todos, en la Argentina el porcentaje de jóvenes de esa edad con título secundario es de apenas el 53%. En Chile, en cambio, es del 81%; en Perú, del 80%, y en Colombia, del 65%. En rango tan bajo como el argentino se encuentran Brasil, con el 51%; México, con el 45%, y Uruguay, con el 34%.

Fuente http://www.lanacion.com.ar/1951866-educacion-de-calidad-por-que-es-una-utopia-dificil-de-alcanzar

Imagen: bucket.glanacion.com/anexos/fotos/95/2290495.jpg

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