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Cromañón pedagógico

agosto 12, 2021agosto 9, 2021Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

El relato con el que inicio el presente texto no puedo fundamentarlo en alguien que me lo haya contado, tampoco en documentos de cualquier especie. Simplemente, lo viví yo.

En un momento de su mandato como directora de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Adriana Puiggrós -equivalente a ministra de Educación- (años 2005 a 2007), convocó a representantes de alumnos de escuelas secundarias, zona sur del Gran Buenos Aires. Yo acompañaba a un grupo de estudiantes del último año del colegio donde trabajaba, la Escuela de Educación Técnica nº 5 (el Palaá) de la ciudad de Avellaneda, para tener un encuentro multitudinario, de diferentes escuelas, con la ministra en el todavía Teatro Colonial. Temario de la fecha: el diseño para la nueva escuela secundaria.

Luego de las alocuciones de rigor de algunos funcionarios de turno y de Adriana Puiggrós, se conformaron grupos de alumnos por escuelas a fin de responder algunas preguntas que ya estaban preestablecidas. El grupo de alumnos del Palaá presentó, en una hoja que se le entregó, una pregunta supuestamente incómoda para la ministra, ¡tanto! que quien pasaba por los equipos, designado a fin de retirar los comentarios realizados en la hoja citada, tuvo temor de aceptarla y llevarla a la mesa central. Le dije, “si tenés algún inconveniente puedo acercarla yo”.

Pero, de pronto, un alumno de mi escuela, fuera de todo protocolo, se pone de pie, y en voz alta y firme “pide la palabra”. Se produce un silencio significativo. La Ministra le pregunta acerca de su inquietud. El alumno le responde que conoce una escuela que se encuentra en franco deterioro edilicio con todos los avatares que pudieran producirse al respecto. Adriana Puiggrós le contesta que “no sabía de la situación”. Y públicamente invitó a ese alumno, sin conocer su nombre y apellido, de entre 17 ó 18 años, a acudir a la Dirección General de Cultura y Educación, sita en La Plata, cuando él quisiera, así “irían juntos a visitar a dicha escuela”.

Podemos imaginarnos, fantasiosamente, a dicho alumno llegar al edificio del ministerio, y decir al empleado de seguridad que la ministra lo había invitado, y cuál podría haber sido la respuesta de ese empleado. Obviamente, el alumno no fue a La Plata. La chicana o artimaña de Puiggrós se resumía en “salir por la tangente y dejar las cosas como están”.

Valga dicho relato como metáfora de la situación edilicia de “todas” las escuelas públicas del país, más allá del gobierno de turno (aunque hay que reconocer que en la “gestión empresarial” del país de Juntos por el Cambio el presupuesto educativo disminuyó). Situación que pudiera cualificarse como una especie de posible “Cromañón” en cualquier tiempo y espacio de la presente época. Con un aditamento, que ese “todas” equivale en particular a las escuelas donde concurren alumnos de sectores populares. O sea, hay una constante: las desgracias son para los pobres.

La pregunta que podríamos hacernos es si la explosión edilicia resulta un fenómeno que hace solamente a la materialidad de la escuela, con sus consecuencias trágicas, o sea, como un hecho puntual, o bien como una problemática que la excede y que apunta al corazón de la praxis pedagógica en el aula de la escuela pública.

Hay docentes que merecen ser valorados infinitamente por la dedicación de sus propias vidas a la dignidad de los alumnos, aunque su dedicación amorosa lo hagan en el anonimato y como algo personal-individual, pero no en tanto a las condiciones de posibilidad que ofrece el sistema educativo. Hay otros que dejan mucho que desear, mientras se dedican a criticar al sistema, como si ellos no formaran parte del mismo.

Desde que se creó la CETERA – Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina-, en el año 1973, fue una constante la “defensa de la escuela pública”. A través de toda su historia, salvo excepciones, dicha defensa se resumió en la del “salario”. Esa “defensa” se constituyó casi como un síndrome paranoico, tendiendo siempre a la retaguardia, sin anticipar propuestas reales y efectivas, ni desde el poder político, ni desde el poder académico, ni desde el poder sindical. Hasta que, de pronto, en el poder del neoliberalismo capitalista se presentan alternativas según las normas del mercado. Y, nuevamente, aparece la resistencia, aunque escasamente crítica y sin un potencial creativo para las aulas de nuestras escuelas.

El “Cromañón pedagógico” explota cada vez que alumnos y maestros son abandonados a su suerte, mientras un posicionamiento crítico/activo comunitario, que nace del sentido de la indignidad, desde el punto de vista ético político, es sumamente débil.

Quizá haya alguna imprecisión en la metáfora “Cromañón pedagógico”, pues la explosión de una infraestructura material que mata es un estallido incierto empero posible en cualquier momento, mientras que la explosión pedagógica es previsible en todo momento cual especie de múltiples y constantes estallidos, que por permanentes ni se perciben como tales, aunque también matan vidas de otra manera. En ambos casos hay políticas de Estado a través del tiempo, más allá del gobierno de turno y su ideología, en tanto no existan modificaciones reales y no proclamadas meramente, que hagan efectiva la dignidad en las condiciones de vida de los pueblos.

Para concluir, difícilmente el presente texto sea dado a publicidad en el ámbito del poder político, del poder académico o sindical. ¿Será ello consecuente, acaso, con la crítica que se le hace al pensamiento único, propio de la derecha política?

Fuente de la información e imagen: https://contrahegemoniaweb.com.ar/2021/08/03/cromanon-pedagogico/

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Evaluar para saber dónde estamos parados

junio 26, 2021junio 24, 2021Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

En Argentina, hoy, se reitera el espíritu del capitalismo neoliberal pedagógico, dentro de un entramado electoralista, que llega a la exageración de tornar medidas pedagógico didácticas en materia de decisión judicial, debido a la puja entre dos frentes partidarios: uno denominado neoliberal/conservador, mientras que el otro denominado populista.

Pero, vayamos directamente a nuestro tema.

Ciertamente, Paulo Freire no vivió en nuestra época, con nuestras problemáticas. Sin embargo, su pedagogía es tan potente, que siempre algo tiene que decirnos para nuestros avatares, y ese algo trasvasa al mismo con un sentido trascendente, con un sentido que convoca a la esperanza.

Las evaluaciones que se diseñan a partir de las políticas neoliberales capitalistas, nos sugieren dos relatos simples, en se tanto niegan a mostrar nuestra humanidad tan vivida y proclamada por Paulo Freire, vibrante de carne y nervios, nervios y corazón, cuyo espíritu de vida es inabordable desde parámetros reductores a medición.

RELATO 1

“Mi nombre es Martín. Estoy en una escuela donde se enseña a manejar, soy alumno y debo aprender. Salgo con mi automóvil desde un punto de inicio hasta otro de llegada. Mi automóvil se encuentra desvencijado, chapas oxidadas casi despedazadas, motor que apenas funciona, asientos que no permiten una mínima comodidad para un conductor. El camino es muy tortuoso, con muchos baches, se encuentra en tal estado que difícilmente alguien con un auto nuevo podría llegar a destino. El combustible que se me asigna, apenas da para algunos poquitos kilómetros. Mi estado es de mucho stress, tengo todo el cuerpo dolorido, me encuentro sin suficiente alimento para manejar en una ruta, estoy sumamente cansado. El camino tiene variadas bifurcaciones, no hay señal alguna, con lo que se hace difícil llegar a un destino cierto.”

“A pesar de todo ello, la directora de la escuela me quiere evaluar ‘para saber dónde estamos parados’. Mi maestra Fernanda le dice a la directora que soy muy buen alumno, aunque no me encuentro en las mejores condiciones para ser evaluado. La directora, que no tiene título docente y nunca dio clases en el sistema educativo, se llama Soledad Antuña.[1] Ella insiste en que como maestra no quiero hacerme cargo de mi mala enseñanza, que hay que saber dónde estamos parados para hacer las modificaciones que se consideren pertinentes. Y lo llama al periodista Jorge Lata [2] para que difunda ante todos que me niego, que soy terco, y que por mi culpa la educación anda mal.”

Ocurre que Soledad pretende que los logros a obtener en el sistema educativo sean los mismos para todos, que tengan una calidad similar a la de cualquier objeto que en un mercado internacional tiene parámetros de calidad “medibles”. Con el mismo parámetro se mide a un alumno de la Villa 31 que a un alumno de un country de 5 estrellas de los Altos de San Isidro. No vale explicarle que lo que hay que modificar, en principio, es el punto de partida y no el punto de llegada. Cualquier alumno tiene la posibilidad de ser excelente, si se preocupa al respecto, pero tiene que vivir y convivir en una comunidad, en una comunidad que lo críe y le ayude a crecer, que lo alimente con nutrientes sanos, que viva en un clima acogible desde el punto de vista medio ambiental, también desde el punto de vista emocional, que el entretenimiento con el que se encuentra en los multimedia digitales le ayude a entrever críticamente la realidad y a relacionarse con los otros, solidarizándose con ellos si fuere necesario, que aprenda lo que el trabajo significa a través de vivir desde sus padres un trabajo decente y creativo, etc. Estos aspectos Soledad no los tiene en cuenta. Consecuencia, si se hace la medición/evaluación se apunta, en última instancia, a desacreditar del alumno Martín y de su maestra Fernanda. Esto significa, ni más ni menos, la mercantilización de la pedagogía.

El maestro es un profesional de la educación. Conoce lo que es una prueba diagnóstica, y sabe lo que puede hacer si se aplica la misma a los alumnos, sabe también lo que, lamentablemente, no puede hacer y que, al respecto, necesitaría de una ayuda de los de arriba, que jamás viene. Las soluciones prácticas no provienen desde los organismos centrales, solo provienen desde los de “abajo”, que se manchan los pies con barro y las manos con tizas.

¿Qué nos diría Paulo Freire en tal sentido? La evaluación es un proceso dialógico. O sea, no debo “evaluar-sobre-otros”, debo “evaluar-con-otros”. Evaluar con otros significa que me mimetizo con el sentir-pensar de mis alumnos y los ayudo a trascender su situación particular en tanto ellos también se mimetizan conmigo, me comprenden y me ayudan a crecer. No hay que evaluar desde-arriba, con criterios establecidos universalmente. Hay que evaluar en tanto nos evaluemos mutuamente, en tanto encontremos problemas de la vida que sean comunes al mismo mundo en el que vivimos, en tanto nos angustiemos porque vivimos lo mismo, aunque en cierto modo desde diferentes perspectivas. Y, desde esa inquietud, modificándonos unos a otros, mutuamente, potenciemos hasta lo imposible un camino que aún es difícil prever, pues el suelo común desde el que partimos es como la tierra fértil que nos anima hacia lares pensados como los impensados. Pensar críticamente es, dialogando con diferentes alternativas, casi como jugando con una pelota de la que no se sabe con precisión cuál será su derrotero, “empujar” con un ánimo compartido. Así, al final del camino, un final deseado pero nunca arribado, Martín y Soledad, Jorge y la maestra, sean más humanos en la esperanza de un situarse potenciando la vida, vida en comunidad.

RELATO 2 [3]

“Juancito vive en un hábitat sucio, hacinado; la escuela le ofrece un mínimo espacio limpio donde cada uno ocupa un espacio propio. Vive dentro de relaciones donde papá y mamá pueden ser ni papá ni mamá, familia desquiciada; la escuela le ofrece un maestro, un maestro, que puede tener conflictos, pero es maestro y con otros maestros que son maestros. Vive en un lugar donde la estética es la falta de estética; la escuela le ofrece la posibilidad de dibujar, de colorear. Vive en un lugar sin sorpresa, pues la pobreza y miseria no le da otra posibilidad; la escuela le ofrece la posibilidad de decir, hablar, hacer cosas muy buenas y que no han sido previstas, que excede a las normas y estándares, pues algo de creatividad siempre es posible. Vive en un lugar donde papá, o quien hace de él, lo maneja y descarga en él sus frustraciones; la escuela le ofrece alguien que, bien o mal, se preocupa de él. Vive con un papá al que solamente le importa su hijo en la medida en que no está en casa (no se pregunta tanto si aprende, sino «¿qué hago con mi hijo si no hay clases?»); en la escuela puede lograr un poquito aprender lo que en casa se le puede negar. Vive en un lugar donde las necesidades son de urgencia, no pueden esperar, y si no se cumplen, no come lo suficiente; en la escuela se le intenta enseñar a esperar cuando tiene dificultades, esperar para lograr los objetivos, aunque no fueren demasiados. … y muchos, pero muchos más ejemplos podrían darse. Pero Fernanda, su maestra, es evaluada, y se le pregunta acerca del Proyecto Educativo Institucional como también acera del tsunami de normativas existentes, y no responde lo que se espera que responda ella y todos los maestros, de la misma manera, como la Coca Cola es la misma en Tailandia, Grecia, Estados Unidos de América y Argentina, es la misma en Los Altos de San Isidro y en la Villa de las Cavas: entonces, Fernanda, su maestra, es evaluada y aplazada, no sirve. Sin embargo, no se miden los resultados en el deterioro del tejido social como efecto de la hiper especulación financiera durante la última dictadura cívico militar, de la década del noventa y sus incidencias en los primeros años del tercer milenio, tampoco se miden las consecuencias de la especulación financiera que se gesta actualmente, no se miden a los pocos responsables que produjeron tamaño magnicidio, responsables que luego dictaminan desde sus propios intereses cuáles deben ser las políticas públicas. No se miden las implicancias en el deterioro del tejido social, en la destrucción de las expectativas de las jóvenes generaciones y en el deterioro del universo simbólico cultural siendo que el aula de la escuela pública es caja de resonancia de las mencionadas problemáticas. Pareciera que se «borraron de un plumazo» a los victimarios, y Fernanda es una víctima, pero se la muestra como victimaria. Se borró la historia del conquistador. Tampoco se miden los aires esperanzadores propios de Fernanda, su maestra y de su escuela.”

Regresemos a Paulo Freire, parafraseándolo a partir de su texto “Pedagogía de la esperanza”: porque sin sueños no hay esperanza, sin esperanza no hay educación.

Notas:

[1] Apellido similar al de la Ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, de corte neoliberal capitalista.

[2] Apellido similar al de un periodista con fuerte influjo en los medios de comunicación del poder hegemónico.

[3] Separata del texto de Brenner, Miguel Andrés (2016). “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes o de la muerte de la pedagogía.”

Fuente: https://rebelion.org/evaluar-para-saber-donde-estamos-parados/

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España: Epidemia de «neuroneoliberalismo» pedagógico

junio 23, 2021junio 23, 2021Miguel Andrés Brenner

Epidemia de «neuroneoliberalismo» pedagógico

Por Miguel Andrés Brenner | 23/06/2021 | Otro mundo es posible

Fuentes: Rebelión

a) Etimología de la palabra neuroneoliberalismo [1]

Neuroneoliberalismo se propone a partir del término “neuroliberalismo” acuñado por Biagini, Hugo y Fernández Peychaux, Diego (2015) que consideran el individualismo en un sentido consumista con la impronta de una neurosis donde ni el disfrute acaece realmente, mientras se asocia la libertad a una moral semejante al código de los gladiadores: el mérito propio.[2]

Contextualizamos aquí el significado que damos a la noción de neuroneoliberalismo en el marco de una perspectiva mas bien pedagógica, o mejor dicho pedagógico-política: neuro a raíz de la llamada neurociencia en materia educativa, neoliberalismo a raíz de las formas vigentes del liberalismo económico originado en el siglo XVIII. No hay una historia etimológica más lejana.

En cuanto a la categoría neoliberalismo, mucho se ha escrito y hablado, algo similar, en particular durante los últimos años, en referencia a la neurociencia. En este tramo, nos centraremos en el segundo término.

Valga aclarar que innumerables áreas se proponen en tal sentido, a saber, por ejemplo: Neurofisilología, Paleoneurología, Neurociencia social, Neurociencia de sistemas, Neuropediatría, Neuropolítica, Neuroética, Neuroecologismo, Neuroguerra, Neuroaprendizaje, Neuroantropología, Neuroemocional, Neurohistoria, Neuroambiental, Neurofisiología, Neurofinanzas, Neuroanatomía, Neurofarmacología, Neuroendocrinología, Psiconeuroinmunología, Neurotecnología, Neurolingüística, Neurosexualidad, Neurohipnosis, Neurogimnasia, Neurociencia del deporte, Neurofeminismo, Neurodesarrollo, Neurociencia computacional, Neuropsiquiatría, Neuropsicología, Neurogenética, Neurociencia cognitiva, Neurofarmacología, Neurotecnología, Neuromarketing, Neurociencia afectiva, Neurociencia forense, Neurociencia y negocios o Neurobusiness, Neurociencia empresarial, Neurociencia y meditación, Neurociencia y ocio, Neurociencia del amor, Neuroliderazgo, Neurocoaching, Neuroteología, Neuromanagement, Neurofilosofía, Neuroquímica, Neurociencia y gastronomía, Neurociencia de la música, Neurociencia de la moda, Neurociencia del vino, Neurociencia del humor, Neurociencia del sueño, Neurociencia de la pobreza, Neurociencia del éxito, Neurociencia de la obesidad, Neurociencia de la felicidad, Neurociencia de la cultura, Neurociencia aplicada al calzado, Neurociencia de la magia, Neurociencia de la adicción, Neurogeografía, Neuromatemática, Neurociencia de los hábitos, Neurociencia de los sentidos, Neurociencia de los colores, Neurociencia del racismo, etc.

Las neurociencias, como discursos predicados de apolíticos, aparentemente incuestionables por identificarse con “la ciencia”, consideran que todos los procesos mentales están causados por el funcionamiento cerebral (neurotransmisores, neuronas y circuitos). El programa de las neurociencias se apoya en la ficción del hombre neuronal, esto es un humano definido fundamentalmente por un sistema de neuronas interconectadas. El ser humano se encontraría casi totalmente determinado por la máquina orgánica, neuronal, hormonal y genética, incurriendo en un reduccionismo epistemológico y la producción de una subjetividad conformada como masa uniformada, calculada, disciplinada, funcional al control de la subjetividad. Es una subjetividad confrontada con la posibilidad del déficit respecto de una normalidad establecida, constituyendo un campo propicio para la instalación y proliferación de trastornos que indican falta o exceso. Empero, cuando se intenta establecer verdades universales, útiles para las máquinas pero no para los sujetos, se ingresa fácilmente en el totalitarismo de la normalidad. Se borran las historias, las diferentes variables que condicionan la existencia humana (política, social, económica, cultural, psicológica, ambiental, etc.) [3], y en esa consideración lo universal oculta el perfil colonizador/europeizante/clasista/racial/depredador/patriarcal.

José Antonio Castorina, en cuanto a lo que hace a las neurociencias, diferencia entre los estudios serios, como aporte a la investigación, de los “mitos”[4]; cabría decir, de los discursos con aire de científicos, aunque espurios, en tanto vacíos epistemológicamente y cargados de ideología como falsa conciencia. Así, v.gr., desde el punto de vista pedagógico, hay una “confusión intelectual… al afirmar que los procesos neurológicos serían condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios, pero nunca suficientes para el logro del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que haya otras condiciones necesarias, como los contextos institucionales de la actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá del aula. Pensar que el impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el desarrollo depende de una inherente inhabilidad neurológica es una equivocación, provocada por la aversión de tantos científicos ‘naturalistas’ a las condiciones sociales y se debe a una manera circular de pensar, cuando se interpreta el alcance de los datos.”[5]

Se supone que las personas deciden con las emociones, en tanto que la toma de decisiones es un proceso que depende de áreas cerebrales involucradas en el control de esas emociones. Las sustancias químicas que el cerebro produce son responsables de las mismas; quien las domine, dominará las conductas sociales. Aparece una neurociencia que explica las leyes de la “naturaleza biológica”, donde se imponen investigaciones de laboratorio, bajo la lógica del costo-beneficio.[6]

Históricamente Santiago Ramón y Cajal [7] puede denominarse padre de la neurociencia. Es el neurocientífico más citado, presentándoselo como uno de los mejores científicos de todos los tiempos. Sintetizando sus afirmaciones: 1) establece que las neuronas son células individuales y no un continuo, 2) propone que las neuronas se comunican entre sí en sitios concretos (llamados sinapsis), 3) introduce el principio de la especificidad de las conexiones que estipula que las neuronas no se conectan indiscriminadamente sino que forman conexiones específicas unas con otras y que estas conexiones son fijas y definidas para cada especie, 4) desarrolla el principio de la polarización dinámica según el cual el flujo de corriente va desde las dendritas (entrada) hasta el axón (salida)[8], lo que ha conducido a considerar una arquitectura de conexiones cerebrales basada en la existencia de un centro denso altamente interconectado (richclub), que permitiría un amplio repertorio de funciones y una mayor flexibilidad de acceso.

Mediante simulación computacional se ha observado que estos núcleos altamente interconectados hacen que aumente el conjunto de atractores y, por tanto, la diversidad del repertorio funcional, la plasticidad y la flexibilidad funcional del cerebro, más allá de los efectos producidos. Un atractor constituye una red neuronal que tiende a presentar algún tipo de actividad. En redes neuronales, diferentes tipos de atractores se han relacionado con distintas funciones cognitivas.[9]

Preferimos no ahondar en esta cuestión por cuanto el sentido que damos al término cuyo prefijo es “neuro” se orienta hacia lo pedagógico/político.

b) Su incidencia: vivir en una escuela que no sirve

Pero encaremos ahora, antes de enfocarnos en el neoliberalismo, la cuestión del liberalismo económico[10]. Mucho se ha dicho al respecto, por lo que puntualizaremos en los aspectos que, al efecto del presente trabajo, nos resulten pertinentes. A su vez, en la consideración de que la pedagogía tiene crucial importancia en la constitución de la subjetividad, conjuntamente con otras variables, haremos hincapié en aquella.

¿Quién es el sujeto del liberalismo y el sujeto de la educación liberal?

Abordamos propiamente al liberalismo económico desde los enunciados de Adam Smith (1776) en su obra “Una investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones” (An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations). A partir de aquí nos preguntamos ¿cuál es el sujeto prioritario de la historia? Ante todo, Smith[11] valora al “individuo” que pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigida a la consecución del producto que rinde más valor, colaborando de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para la sociedad, sin proponerse promover el interés público, pues solo piensa en su ganancia propia. Es un sujeto excluyente de otros. Por ende, no importa tanto el pobre como sí importa el rico. El pobre es causante de su propio estado de desprovisión, puede ayudársele, sin resolver su situación[12], correspondiéndole al Estado guardar el orden social que podría ser dañado debido a las desigualdades sociales. Las palabras de Adam Smith son prístinas, claras, no hay ocultamiento en el nivel discursivo. O sea, niega desde el vamos al ser humano en su sentido relacional: es que el individuo no existe, es una construcción teórico-ideológica, pues somos en relación y desde el otro, lo que existe es la relación entre seres humanos donde el otro adquiere un significado primordial. La perspectiva del individualismo político se denota, además, en el autor de “Emilio o De la educación”, siglo XVIII.

Nos referimos a otro encuadre, diferente del liberalismo económico, aunque coincidente en cuanto a la consideración del sujeto individuo. Así, Juan Jacobo Rousseau centra la posibilidad de la educación en el niño “rico”, ése es el sujeto de la educación. Discrimina negativamente al pobre, pues no le cabría educación alguna. Rousseau afirma en el “Emilio” que… “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.”[13]Es decir, el Estado y la educación deben garantizarse para el rico y que el pobre siga siendo pobre.

¿Quién es el sujeto del neoliberalismo y el sujeto de la educación neoliberal?

Abordamos el neoliberalismo en el marco de un capitalismo de base financiera-especulativa-parasitaria. Si consideramos la obra “El Capital” de Carlos Marx [14] – Tomo III, capítulo V- la especulación financiera tiene un capítulo, “El crédito y el capital ficticio”. En al siglo XIX no era ésta la forma principal de la explotación capitalista, pero existía, y Marx la explica, sintetizándola como la “circulación imaginaria del capital”. Desde aquí entrevemos, hoy, un sujeto virtual o sujeto imaginado o “sujeto ficticio”: el Mercado. O sea, el Mercado (o los Mercados) es un sujeto ficcional, aunque paradójicamente con las mismas cualidades de un hombre carnal, de carne y hueso, que piensa, no es tonto, por ende es crítico-prudente-sagaz, tiene creencias, afectos (es optimista, padece y se angustia, es impaciente y nervioso, etc.), con rasgos biológicos (digiere, tiene apetito, duerme y se despierta), amén de condiciones de salud y enfermedad (síntomas de fiebre, locura, esquizofrenia), participa política (vota, es democrático) y ambientalmente (sufre turbulencias), tiene vida comunitaria (está de fiesta), plantea acciones en vista a fines (apunta hacia, con expectativas, huye, ataca, etc.).[15] Si consideramos que un término significa según se lo usa dentro de un determinado juego de lenguaje, en la explicación de Ludwig Wittgenstein (1998: 7, 30-32, 38, 79, 90-96, 345-355) dentro de su magna obra “Investigaciones Filosóficas”[16], el Mercado imaginariamente es un sujeto, y sujeto prioritario supuestamente homogéneo[17] al que habría que integrarse, “integrarse al mundo”. Sujeto tal es base de la explotación capitalista de índole financiera especulativa/parasitaria, que produce hiper escasez, pues la mayor parte de las tasas de ganancias provienen de los movimientos financieros negando hasta la producción de plusvalía dentro de la producción de bienes. Así, aparece el fenómeno de la exclusión social. La “circulación imaginaria del capital” implica un “sujeto ficticio” cuyo imaginario presiona en la constitución de sujetos nulos o sobrantes, que redundan en la exclusión social.[18]

Esa exclusión tiene como contrapartida a la inclusión. El binomio inclusión/exclusión se comprende meramente desde un parámetro espacial. El Diccionario de la Real Academia Española define “incluir” como “lo que está adentro” y “excluir” como “lo que está afuera”. No hay relaciones dialécticas, sí existe una especie de hiato irreductible entre el uno y el otro, al modo de una quasi casta. Desaparece el parámetro temporal/histórico. La historia permite al menos imaginar un futuro diferente. Pero no, pues lo que está adentro está adentro porque está adentro, mientras que lo que está afuera está afuera porque está afuera. Dicho binomio se constituye a modo de una especie de lente desde la que se congela la realidad de la vida humana, se la esclerosa en función de un posicionamiento político para la producción y la reproducción de la vida. El liberalismo económico clásico “prometía” la riqueza de las naciones “a futuro”. El neoliberalismo sigue prometiendo lo mismo a condición de “integrarse al mundo”, un mundo supuestamente único, globalizado, aunque sus principios sean conculcados de hecho por las grandes potencias según sus criterios pragmáticos. Mundo tal es aquel cuya explotación capitalista caracterizamos como de base financiera/especulativa/parasitaria, globalizado y neoliberal, de distanciamiento social, colonial y distópico con alta tecnología, depredador, racista y patriarcal[19].

Vivir en una escuela que no sirve

Las hiper ganancias requieren de un “sujeto ficticio”, carnalmente invisibilizado[20], el Mercado y la concomitante contrapartida de la exclusión en la praxis pedagógica del aula de la escuela pública del aprendizaje escolar hasta de la propia lengua, en el espectro de una hipermanipulación que se perfila a partir de los usos espurios de la neurociencia. Dichos usos sostienen que es el cerebro quien piensa. Empero, desconsideran u olvidan que no es el cerebro quien piensa, mas bien es el ser humano en comunidades contextualizadas quien piensa, aunque dichas comunidades en la actualidad se hallen tensionadas bajo el imperio de la fragmentación y la manipulación, bajo el imperio de la amenaza de un futuro laboral excluyente, mientras supuestamente no haya un aprendizaje escolar cuyo núcleo debiera ser el de una “innovación educativa”, identificada con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que se ofrecen en el mercado. Consideremos que el presente laboral ya es exclusor, dentro de un perfil en el que no se beneficia la mayor parte de los trabajadores del mundo, quienes tienen serias dificultades de poner sus condiciones de vida en palabra (en el sentido otorgado por Paulo Freire) palabra como diálogo que impulse a una praxis de mayor justicia.

De tal manera, se profundiza con mayor fuerza la desaparición del alumno, en lo que puede denominarse “alumnicidio o destrucción pedagógica de la infancia”[21]. Es así que se cualifica de bondadosa a una escuela que “prepare para el futuro”, mientras la actual ya no serviría, ocultando que ese “no servir” utilitario impacta en el presente sobre la vida de niños y adolescentes de los grandes sectores populares. Si la escuela actual no sirve desde los criterios de la denominada “innovación educativa”, esos sectores conviven en desechos que no son rampa de despegue para que los desheredados de la tierra puedan comunitariamente reconocerse en la praxis de sus propias condiciones de existencia, asumirse como tales y promover modificaciones a fin de lograr la “buena vida”. La consideración de la escuela actual como “deshecho” subsume la condición humana en miseria que se esclerosa. De ahí surgen afirmaciones tales como la de Carbonell Sebarroja, Jaume (2015: 26)[22] “si la escuela actual no sirve, no hay que molestarse en cambiarla, hay que suprimirla”[23], o de Esteban Bullrich, ex ministro de educación de la nación Argentina (2015-2017), “el sistema educativo argentino no sirve más”[24]. El interrogante que se plantea es que alumnos y docentes, pretendida e intencionalmente, se hallan en aquello que “no sirve”, con una impronta radicalmente utilitarista que habría que suprimir, mientras tanto, lo que debiera nacer no nace, en una escuela que padece la precariedad económico-política del capitalismo y, en dicho plexo, en el ámbito de la escuela pública, las subjetividades desaparecen en términos de una alfabetización integral.

Valga aclarar que la denominada “innovación educativa” es comprendida desde la también denominada “educación disruptiva”, la transformación “radical” de la educación centrada en los aprendizajes mediados por la tecnología. Ello apunta a una “reingeniería”, que significa rediseño radical en la concepción de los negocios para lograr mejoras significativas en costos, calidad, servicio y rapidez, especie de reinicio o reseteo. En la reingeniería la cuestión no es hacer mejoras marginales, sino provocar saltos gigantescos en rendimiento. La reingeniería tiene como soporte la propia ingeniería, y ésta convoca a la tecnología aplicada desde un modelo de referencia físico. El modelo físico implica, a su vez, la observación, la manipulación, el control, la predicción, la medición de variables de un mundo de objetos externalizados que no guardan identidad con el sujeto humano. Se deben reducir las conjeturas al mínimo, entendiendo dicho concepto como reducción de presunción fundada en probabilidades. Ni lo incógnito ni lo imprevisible del sujeto entraría en juego, pero desde el modelo señalado se presiona hacia la adecuación dentro de parámetros estandarización, bajo criterios de medición y previsión.[25]

Contradictoriamente, tengamos en cuenta que proponer la “disrupción”, dentro de los esquemas organizativos y administrativos tan rígidos del actual sistema escuela, resulta una flagrante incongruencia.

En tal contexto, las versiones espurias de la neurociencia pretenden tomar fuerte posición desde el punto de vista pedagógico/sociopolítico.

c) Sus manifestaciones pedagógicas/sociopolíticas

Importa la consideración sociopolítica de la pedagogía, en virtud que la misma escuela es una práctica política.[26] En dicho sentido, y como se enuncia reiteradamente en tantos discursos del neoliberalismo pedagógico, lo que importa para el aprendizaje son las “habilidades”[27] –considerando prioritarias, en tal sentido, las investigaciones de las neurociencias cognitivas[28]- y no tanto los contenidos, bajo el argumento de que esos contenidos en un mundo cambiante dejan de ser “útiles” al poco tiempo. Es el imperio de la utilidad en la consideración de las “habilidades del siglo XXI”. Sin embargo, el problema radica en que el “solo ejercitar es ciego”, mientras que las finalidades se imponen desde los intereses mercantiles que establecen los contenidos, supuestamente neutros valorativamente, a partir de plataformas digitales mercantilizadas. Parafraseando libremente una expresión kantiana, podemos decir que “el solo ejercitar es ciego, y los meros contenidos son vacíos”. Se disocian las habilidades de los contenidos. Habría una especie de habilidades universales- ahistóricas, no situadas, independiente de toda valoración humana -, con lo que desaparece el perfil ético político de la educación, marcando un sesgo meramente instrumentalista[29]. Se construye una pedagogía ajena a todo tipo de participación democrática, en virtud de subsumirse el sujeto de la educación en un objeto insumo del mercado. A tal efecto, ciertos discursos de la neurociencia -caracterizados enfáticamente de “ciencia” a fin de evitar cualquier tipo de cuestionamiento, mientras presionan hacia una posición acrítica reverencial respecto la misma- son funcionales a la exacerbación de la biopolítica, a la exacerbación de las tecnologías del yo, en lo que damos en llamar el “panóptico empírico neuroético” (término en apariencia contradictorio que explicitaremos más abajo). Las habilidades “universales”, en la significación de un “cerebro que piensa”, se sostienen en unas “emociones universales” que, precisamente, son las que facilitan el pensar, serían como la plataforma del pensamiento. Daniel Goleman nos explicita que el control de las emociones es la clave para el éxito personal y profesional, donde todo problema, reiterando “todo problema”, se resolvería solamente en la “gestión de las emociones”.

Daniel Goleman (1996) en su obra “Inteligencia emocional”[30], centralizada en el ámbito de la empresa, también dedica algunos párrafos a la educación y con un tratamiento estrictamente de base neurocientífica, al modo de: “Las conexiones existentes en el sistema órbitofrontal y el sistema límbico son tan cuantiosas que algunos neurocientíficos han bautizado este sistema de ‘córtex límbico’, la parte pensante del cerebro emocional.” “Pero no solo existe una conexión estructural entre la amígdala y el córtex prefrontal sino que, como suele ocurrir, puede hablarse también de un auténtico puente bioquímico, puesto que la sección ventromedial del córtex prefrontal y la amígdala presentan una elevada concentración de receptores químicos sensibles a la acción de la serotonina.” La educación, por ende, se sustentaría a partir de la autorregulación de las propias emociones cuya base sería fundamentalmente neuronal sin la consideración de contextos históricos, culturales, económicos, políticos y demás variables intervinientes, reduciendo todo conflicto a la “gestión” de las propias emociones y a la meritocracia implicada.

¿Y qué es eso del “panóptico empírico neuroético” recién citado?

d) Posibles mutaciones: neuroética o el Leviatán [31] invisibilizado

Durante el gobierno de Obama se inició el Proyecto Brain[32] -The Human Brain Project (HBP)- para intentar percibir cómo el ser humano piensa, lo que implica, gracias a cierto tipo de neurociencia, indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación. Hay dos proyectos independientes aunque en la misma trama, el norteamericano y el europeo.[33] Obvio, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder son muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían superados en tanto panópticos con la aparición de un nuevo panóptico, el panóptico empírico neuroético (leer el cerebro, manipular su forma de pensar y hacer), en tanto base para un neurofascismo novedoso y dramático a la vez. Se consigna la cualidad de empírico por cuanto las investigaciones se adecuan a las prácticas de las ciencias experimentales, donde las técnicas de laboratorio y de observación son claves en el intento de cuantificar toda variable cualitativa, cuantificar todo lo humano bajo el signo de lo universal. Pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Sin embargo, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético. Sin embargo, independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la “tendencia hacia la apoteosis de la manipulación”, propia de un sistema cuyo “espíritu” es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo capitalista fascista”[34]. Y adoptamos el significado de la neuroética en lo que hace al conocimiento de la arquitectura funcional del cerebro, pretendiendo dar cuenta del pensamiento y el juicio moral, hasta el extremo de manipular este último.[35] Según afirma López Moratalla, Natalia (2016): Los procesos neurobiológicos que subyacen al juicio ético es el centro de atención de la neuroética. Importa conocer cuales áreas cerebrales se activan y cuales se silencian mientras las personas deciden cómo actuar ante un dilema moral, a fin de saber cómo está impresa en la dinámica del cerebro la dotación ética de cada hombre y común a todos los hombres, amén del rol central de las emociones en el juicio ético.[36]

Más allá de tener diferencias filosóficas[37] con Adela Cortina, asumimos su afirmación, al decir: “Pero si tomamos el vocablo en la … acepción… como neurociencia de la ética, entonces parecemos estar anunciando una auténtica revolución, porque la neurociencia nos proporcionaría el fundamento cerebral para una ética normativa, el conocimiento de los mecanismos cerebrales nos permitiría por fin aclarar científicamente qué debemos hacer moralmente. Con lo cual… los filósofos quedaríamos condenados al paro.”[38]

Existen investigaciones muy concretas sobre seres humanos de carne y hueso que son subsidiadas o por gobiernos o por fundaciones o por empresas, las que destinan fondos para fines según sus propios intereses. ¿Serán estos últimos meramente altruistas o para el ejercicio del poder económico? La respuesta es obvia, la segunda alternativa. Europa ha desarrollado el Proyecto Cerebro Humano (The Human Brain Project –HBP-) cuyos principales promotores son la multinacional estadounidense International Business Machines Corporation (IBM), el gobierno de Suiza y el Dr. Henry Markram, responsable del proyecto, quien anunció públicamente que puede crear el primer cerebro artificial en 2020. Las hipótesis se refuerzan por investigaciones que hacen pensar que IBM, la principal organizadora del Proyecto Cerebro Humano, ha realizado experimentos con humanos en la construcción del chip neuromórfico TrueNorth.[39]

En perspectiva pedagógica hay aplicaciones con fuertes implicancias éticas. Así, las plataformas digitales mediadoras de los aprendizajes de los alumnos que pueden recoger desde la tierna infancia datos que sirvan para manipularlos en el trayecto de todas sus vidas.[40] No por nada un documento de UNICEF (2017: 127) alerta sobre el resguardo de la privacidad de los niños cuando usan las plataformas digitales[41].

En conclusión. Dentro del presente panorama se sitúa la praxis teórico-pedagógica del neoliberalismo. Pero, no nos encontramos en una “jaula de hierro”. La redención proviene de los mismos pueblos que luchan con justicia por su liberación y, mientras el acontecimiento sucede, redimen su pasado. Al decir de Walter Benjamin en su tesis III: “Solo a la humanidad redimida le concierne enteramente su pasado. Lo que quiere decir: sólo a la humanidad redimida se le ha vuelto citable su pasado en cada uno de sus momentos. Cada uno de sus instantes vividos se convierte en una citation à l’ordre du jour – cita en el orden del día -, día éste que es precisamente el día del juicio final.”[42]

Notas:

[1] Brenner, Miguel Andrés (2021: 61-83). “Epidemia del neuroneoliberalismo pedagógico.” En Pizzi, Jovino y Cenci, Maximiliano Sérgio (orgs.). “Glosario de Patologías Sociales.” Pelotas, Brasil. Editora UFPel. http://guaiaca.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/7723/1/Glos%c3%a1rio_de_patolog%c3%adas_sociales_ebook.pdf

[2] Biagini, Hugo y Fernández Peychaux, Diego (2015). “El neuroliberalismo y la ética del más fuerte.” Buenos Aires, Editorial Octubre.

[3] Merlin, Nora (2017). “Neoliberalismo y el auge de las neurociencias.” http://www.nuestrasvoces.com.ar/a-vos-te-creo/neurociencias-y-neoliberalismo/ (consulta: 5/09/2019)

[4] Castorina, José Antonio (2016). “La relación problemática entre Neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico.” Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 26 a 41. http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/103.pdf (consulta: 30/11/2018)

[5] Castorina, J.A. Ib.

[6] Kiel, Laura (2017). “La felicidad al alcance de cualquier cerebro.” https://www.pagina12.com.ar/38401-la-felicidad-al-alcance-de-cualquier-cerebro?fbclid=IwAR217tU7v3RvEMEju8aY3Mmi1heW4yuMeW3WAuvKvN4qFaq55c0Aovw5G4E (consulta: 3/11/2019)

[7] Médico español. Nace en 1852, fallece en 1934.

[8] http://sinapsis-aom.blogspot.com/2011/12/breve-historia-de-la-neurociencia.html (consulta: 4/10/2019)

[9] https://www.neurologia.com/noticia/4652/el-estudio-de-la-funcionalidad-cerebral-propone-la-existencia-de-nodos-altamente-interconectados (consulta: 31/10/2019)

[10] El antecedente histórico más lejano del neoliberalismo no es el liberalismo político, sino el liberalismo económico.

[11] Smith, Adam (1776: 321). “La riqueza de las naciones.” Edición de Carlos Rodríguez Braun.

[12] Smith, Adam. “Teoría de los sentimientos morales.” https://economiadigitals.blogspot.com/2017/06/la-teoria-de-los-sentimientos-morales-adam-smith.html (consulta: 25/10/2016)

[13] Rousseau, Juan Jacobo (2003). “El Emilio.”Madrid, Biblioteca EDAF. p.54.

[14] Marx, C. “El Capital.” Tomo III, sección V. Capítulo XXV. http://www.archivochile.com/Marxismo/Marx%20y%20Engels/kmarx0012.pdf (consulta: 22-02-2018). El tomo III fue publicado por primera vez en 1864, después de la muerte de su autor en 1883.

[15] Brenner, Miguel Andrés (2018). “El pos maestro. Una crítica a la pedagogía neoliberal.” http://www.educacionfutura.org/el-pos-maestro-una-critica-a-la-pedagogia-neoliberal/ (consulta: 25/10/2019)

[16] Wittgenstein, Ludwig (1998). “Investigaciones Filosóficas.” México, UNAM y Barcelona, Editorial Grijalbo.

[17] No es homogéneo en la praxis de la historia presente de las relaciones económicas internacionales, pero así se “usa” dicho término.

[18] Brenner, Miguel Andrés (2018). Ib. http://www.educacionfutura.org/el-pos-maestro-una-critica-a-la-pedagogia-neoliberal/ (consulta: 25/10/2019)

[19] He aquí una caracterización más precisa que la dada al inicio del presente trabajo.

[20] Si consideramos la deuda externa global, el dinero excede sobremanera como virtual en relación al papel moneda, dinero en calidad de “deuda”, o sea “a futuro” e imposible de amortizarse. Sin embargo el sujeto ficticio “cree” qué sí, que puede amortizarse, aunque “sabe” que no es posible de hecho. Es un sujeto fantaseado, contradictorio, aunque funcional a fin de la hiper acumulación de tasas de ganancias en un mercado turbulento autoproducido.

[21] Brenner, Miguel Andrés (217). “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia.” http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/196034 (consulta: 4/10/2019)

[22] Carbonell Sebarroja, Jaume (2015). “Alternativas para la innovación educativa.” Barcelona, Octaedro Editorial. http://investigacionpedagogicaunam.weebly.com/uploads/1/0/8/8/10888154/pedagog%C3%8Cas_del_siglo_xxi__alternativas_para_la_innovaci%C3%B2n_educativa__-_jaume_carbonell_sebarroja_-__2015_.pdf (consulta: 13/10/2019)

[23] http://cambioymejoraeducativos.blogspot.com/2017/05/si-la-escuela-actual-no-sirve-no-hay.html (consulta: 15/10/2019)

[24] https://www.nuevospapeles.com/nota/566-esteban-bullrich-el-sistema-educativo-argentino-no-sirve-mas (consulta: 4/10/2019)

[25] Brenner, Miguel Andrés (2001). “La reingeniería educativa.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/9.html (consulta: 4/11/2019)

[26] Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Provincia de Entre Ríos, Argentina. AGMER Ediciones.

[27] Al respecto puede verse, entre otros, el trabajo de Donolo, Darío y De La Barrera, María Laura (2009). “Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje.” Ciudad de México, Ediciones UNAM, Revista Digital Universitaria. http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf (consulta: 12/10/2019)

[28] La neurociencia cognitiva tiene como objetivo principal la comprensión de la mente humana; en particular, desde esta disciplina se pretende identificar la relación entre los fenómenos cognitivos (así como sus manifestaciones observables) y las estructuras cerebrales en las que se asientan. Dicho de otro modo, esta ciencia busca las bases biológicas de la cognición. https://psicologiaymente.com/neurociencias/neurociencia-cognitiva (consulta: 24/10/2019)

[29] También hay que considerar que se disocian las emociones de la ética, supuestamente universales, también con carácter instrumental. Ver al respecto: Brenner, M.A. (2019) “De la educación emocional.” Ib.

[30] Goleman, Daniel (1996: 249 a 251, 259 a 262). “Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós.

[31] Leviatán es un monstruo marino fabuloso descrito en la Biblia como inhumano y destructor y que se toma como representación de demonio. Se describe en el libro de Job del Antiguo Testamento. También aparece en la obra de Thomas Hobbes, El Leviatán en el siglo XVIII.

[32] https://www.bbc.com/mundo/noticias/2013/04/130404_cerebro_proyecto_cientifico_espanol_jgc (consulta: 4/10/2019)

[33] http://esmateria.com/2013/03/07/europa-y-eeuu-lanzan-una-colosal-carrera-para-apoderarse-de-los-secretos-del-cerebro/ (consulta: 15/10/2019)

[34] Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional: el neuroneoliberalismo capitalista fascista.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 5/06/2019)

[35] Para una mayor información acerca de la neuroética, recomendamos:

Aguilera, Paulina; López Frías, F; Páramo Valero, V; et alter (2013). “Bioética, neuroética, libertad y justicia.” Granada, España. Editorial Comares. http://www.editorialcomares.com (consulta: 4/10/2019)

[36] López Moratalla, Natalia (2016): “Neuroética: la dotación ética del cerebro humano.” Revista Selecciones de Bioética, N° 23. Centro Nacional de Bioética, Cenalbe, Bogotá, D.C., Colombia. http://www.cenalbe.org.co/PDF/seleccionesNo.23.pdf (consulta: 1/11/2019)

[37] El texto de Adela Cortina es muy interesante, pero adolece de una limitación, quizá por su formación personal: la del no abordaje explícito del ejercicio del poder hegemónico económico-político como condición de posibilidad del surgimiento de la neuroética.

[38] Cortina, Adela (2010). “Neuroética: ¿las bases cerebrales de una ética universal con relevancia política?” http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/view/687/689 (consulta: 20/05/2019)

[39] Salinas Flores, David (2016). “Proyecto cerebro humano: ¿existen experimentos secretos con humanos en Latinoamérica?” http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273846452020 (consulta: 18/05/2019) “La IBM está realizando generosas y extrañas actividades en hospitales de Guadalajara: ha hecho importantes donaciones de computadoras a internos de dichos hospitales y está desarrollando ‘proyectos de aprendizaje’ en coordinación con organismos del sector educación del gobierno de México como ‘Sigamos Aprendiendo en el Hospital’ con módulos de cómputo entregados por la IBM denominados ‘Pequeño Explorador’.” Según Pressreader, algo similar ocurre en comunidades rurales del Ecuador.

https://www.pressreader.com/peru/diario-expreso-peru/20180802/282123522320959 (consulta: 1/6/2019). Algo que también reafirma Salinas Flores en el texto citado.

[40] Sabemos que la venta de datos personales para ser trabajados desde la inteligencia artificial, en función de la manipulación, no es un secreto en la actualidad, a pesar de las normas que pudieran existir al respecto, como se muestran en el siguiente link: https://www.net-learning.com.ar/blog/novedades-en-e-learning/buenas-practicas-en-la-proteccion-de-datos-personales-en-plataformas-de-e-learning.html (consulta: 2/11/2019) En el siguiente link se apuesta a un uso positivo de los datos de los alumnos criticando la manipulación espuria de los mismos. https://eduliticas.com/2017/02/divulgacion/despectivas-en-la-ciencia-de-los-datos-en-educacion/ (consulta: 2/11/2019). En el siguiente link se alerta sobre la manipulación de las emociones de los alumnos y de la explotación de datos personales, se establece la importancia acerca del uso ético de los datos de los estudiantes y de preservar la privacidad en las analíticas de aprendizaje. INTEF (2017). “Las Analíticas de Aprendizaje: evidencias e investigación sobre su uso Implicaciones para la política y la práctica.” Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. Departamento de Proyectos Europeos. Gobierno de España, Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado Departamento de Proyectos Europeos.

https://intef.es/wp-content/uploads/2017/05/Learning-Analytics_JRC_INTEF_Abri2017.pdf (consulta: 2/22/2019) Todos los links recién citados mencionan las bondades de la analítica del aprendizaje y establecen frenos a usos ajenos a la ética. Por lo que, indirectamente, entendemos que dichos usos pueden darse.

[41] UNICEF (2017). “Niños en un mundo digital.” Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-04/SOWC_2017_SP.pdf (consulta: 3/11/2019)

42 Benjamin, Walter. “Tesis de filosofía de la historia.” https://circulodepoesia.com/2015/03/walter-benjamin-tesis-sobre-el-concepto-de-historia/ (consulta: 2/11/2019)

Miguel Andrés Brenner. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/epidemia-del-neuroneoliberalismo-pedagogico/

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Paulo Freire ha muerto… ¡Viva Paulo Freire!

octubre 23, 2020octubre 20, 2020Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quien quiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa.”

Conversando con un investigador brasileño, me comentó que Paulo Freire tenía un carácter muy jocoso. Estando en el exilio, en una ciudad de Suiza, con un grupo de amigos, lo invitaron a cenar. Él aceptó con la condición de que no se hablara de educación, solo quería cerveza y feijoada. Durante la cena, Freire estuvo gran parte del tiempo contando chistes. Valga este inicio para desacartonar a nuestro pedagogo.

Una investigadora del Instituto Paulo Freire de San Pablo, entre tanto, en otro momento relataba que Freire le decía acerca de su preocupación en el día de mañana para que su teoría no se esclerosara, no se afirmara como un corpus cerrado, pues pretendía que fuera algo vivo, que aumentara su potencial explicativo, que se la enriqueciera y aún se la modificara o criticara si fuera necesario acorde a las circunstancias temporales. Hete aquí un problema crucial: en las investigaciones académicas, ¿hasta qué punto para sostener las propias afirmaciones se acude constantemente a Freire, en vez de ser las mismas una recreación de su teoría en función de las novedades propias de la condición histórica del presente, que Freire no vio? ¿Por qué no las vio?: porque falleció en 1997, simplemente por eso.

Freire está vivo. Su potencia aparece tanto en la vida cotidiana, como en la académica, como en su praxis pedagógico/política.

Pero, ¿está vivo en la escuela? Ríos de tinta han corrido explicando a Freire. No es la pretensión, aquí y ahora, redundar en lo ya escrito, al menos como intención. Por eso, deseamos ir por la senda de tensionar a Paulo Freire con el panorama actual de la escuela pública.

BRASIL: FREIRE ODIADO

El presidente Jair Bolsonaro, como representante de la derecha brasileña, lo descalifica con motes como “energúmeno” o “marxista”. En el año 2012 fue declarado “Patrono de la educación brasileña”. Ahora se lo quiere destituir. Importa debilitar su memoria en los educadores de su propio país. “El proyecto Escuela sin partido, ideado por el presidente de Brasil, pretende eliminar de las aulas las ‘ideologías de izquierda’ y todo rastro del principal pedagogo en la historia del país, Paulo Freire.” Según una publicación brasileña, mientras Freire es conocido y homenajeado en diferentes países del mundo, no acontece lo mismo en su país de origen: “Maior educador brasileiro de todos os tempos, Paulo Freire só é homenageado no Exterior.” “Reconhecimento igual ao observado hoje no Exterior não se vê no Brasil. Isso é facilmente constatável para quem trabalhou com o mestre e conhece de perto a intrincada rede de vaidades que domina nosso universo acadêmico.” “Em geral, as universidades brasileiras não valorizam e não dão importância merecida a Paulo, porque o consideram antiquado. Para eles, por incrível que pareça, o Paulo já era…”, observa com pesar a viúva do mestre, prestigiada historiadora em educação, Ana Maria Araújo. Así mismo, las políticas públicas para la formación del magisterio nunca consideraron el legado de Paulo Freire. El profesor José Eustáquio Romão, “discípulo intelectual do educador brasileiro mais estudado fora do Brasil critica a política pública do País em relação à carreira do magistério e diz que ela leva a um ‘genocídio pedagógico’.” “O fracasso da educação brasileira é justamente porque nunca se aplicou Paulo Freire”.

RANCIÈRE: EL MITO DE LA IGUALDAD

Y no por culpa de Rancière, empero por la subsunción del Sur dentro del poder del Norte, en ciertos ámbitos académicos la enseñanza de grado contempla con mayor fuerza a Jacques Rancière con su obra “El maestro ignorante”, donde la igualdad aparece como categoría central, y disminuye la potencia de Paulo Freire que en “Pedagogía del oprimido” o en “Pedagogía de la autonomía” no enuncia ni una vez dicho término – igualdad- (como tampoco el de equidad). Menciono a estos dos libros porque apela al primero de mayor envergadura como al último, que se publicó antes de morir. Para Freire la cosa no consiste en partir de la igualdad, que es una abstracción del intelecto, sino mas bien en partir de las condiciones sociales de opresión, de injusticia, para lograr la liberación de las mismas. Es por eso que en Pedagogía del Oprimido la única vez que utiliza el término igualdad es para criticarla, así refiere al “mito de la igualdad de clases.”

FREIRE Y LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Y los educadores, ¿qué saben de Freire? O mejor dicho, ¿qué hacen con Freire en sus prácticas escolares? ¿Pero es problema de los educadores como categoría (constructo intelectual) o de políticas de Estado implícitas a través de las últimas décadas? ¿Y es problema solamente de ciertas políticas de Estado o también de las organizaciones sindicales que defienden los “derechos” de los trabajadores de la educación, pero no defienden una praxis pedagógica liberadora?

Es ya una verdad de perogrullo que el primer Freire no presenta un programa de acción ni un recetario para la escuela pública. Entre tanto, lo valioso hoy día es su potencialidad profética, como denuncia de las condiciones injustas de vida y anuncio de superación en la praxis escolar, denuncia de las injusticias pedagógicas y anuncio de la liberación. “La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética, como tal, esperanzadora.” La metáfora profética es señal de un fuerte sesgo bíblico en el pensamiento de Freire, que trasciende a toda normativa.

Y ahora, tensiono un párrafo de mi texto “El currículum escolar: entre la ley o la vida” con un planteo respecto la praxis escolar, precisamente, para reafirmar el sentido liberador de Freire:

“¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica. ‘Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para el sujeto.’ Y al respecto, ¿qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad? En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico”, desde el que se obnubila todo sujeto, aunque formalmente se enuncie al alumno como sujeto de la educación. Empero, aún considerando al alumno centro del proceso educativo, ¿lo es para Freire?

Ninguna o poca cabida se le otorga al sujeto en la escuela desde una perspectiva liberadora. Para nuestro pedagogo latinoamericano, el mismo se sitúa en la relación educador/educando—educando/educador. Conste que no lo entendemos a modo de un mero individuo, sino dentro de una trama de relaciones en la que la relación misma le otorga sentido. Esto último es de imposible intelección dentro de los marcos liberales o neoliberales, por cuanto se requiere de una ruptura epistemológica, de una mirada dialéctica. Es que la realidad no se encuentra en el individuo, pero sí en la relación. Es decir, teniendo en cuenta el texto “Pedagogía del Oprimido”, el centro del proceso educativo no es el alumno, sino la relación educativa. Y, en tanto compete a la escuela, es la “comunidad educativa”. Es la comunidad educativa donde todos educan a todos, todos son a su vez educador/educando y educando/educador, implicándose en la multiplicidad de relaciones intersubjetivas, que no condice con un sistema normalista-verticalista.

El capitalismo neoliberal tiende a la fragmentación social, a la institución de átomos sociales, mientras que la dominación es global. Es la antinomia de la institución de comunidades de vida, de vida educativa. Sin embargo, se instala la idea de “igualdad”, que mencionamos brevemente más arriba a propósito de Rancière, idea sobre la que nuevamente regresamos de alguna manera.

FREIRE: A PROPÓSITO DE LA IGUALDAD

La Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos en Jomtien, Tailandia, instaló la noción “educación para todos”, que realmente no es para ese “todos”, aunque se apele a “… promover la igualdad de oportunidades.”

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?” De ahí, el principio que enuncia: “¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual, según sus necesidades!” O, si vamos más allá en el tiempo, en referencia a las primeras comunidades cristianas, apreciaremos en “Hechos de los Apóstoles”, escrito por San Lucas, lo siguiente: “Todos los que habían creído estaban juntos y tenían todas las cosas en común; vendían todas sus propiedades y sus bienes y los compartían con todos, según la necesidad de cada uno.” Apreciamos que Marx y Lucas no apelan al principio de igualdad.

Más adelante en el tiempo, McLaren (1997: 153), refiriéndose críticamente al multiculturalismo liberal, afirma que para dicha posición existe una igualdad natural entre blancos, afroamericanos, latinos, asiáticos y otras razas. “Esta perspectiva se basa en la ‘similitud’ intelectual entre las razas, en su equivalencia cognitiva o en la racionalidad inminente en todas las razas que les permite competir en igualdad en una sociedad capitalista. Sin embargo, desde el punto de vista del multiculturalismo liberal, la igualdad está ausente en la sociedad estadounidense, y no por la desventaja cultural negra o latina, sino porque no se dan unas oportunidades sociales y educativas que permitan a todos competir de forma igualitaria en el mercado capitalista.” La consideración de la diversidad no debiera ser al modo del planteo multiculturalista de Charles Taylor en su libro “Política del reconocimiento”, para quien reconocer la igual dignidad de las distintas formas de vida como potenciales productoras de bienes, no significa caer en la fácil aceptación de cualquier valor efectivamente producido; es que si bien Taylor equipara a priori el potencial de toda cultura, el reconocimiento mayor o menor de una ciudadanía cultural dependerá del grado de integración de esa cultura en la comunidad. Es decir, hay ausencia de procesos interculturales dentro de un espectro de relaciones de poder simétricas, con lo que podemos concluir en una especie de “tolerancia” o “soportar al otro por cuanto se adecua a mí”.

El derecho igual para todos o la igualdad de oportunidades no condice con el espíritu freireano, tampoco el tolerar al otro. Importa la comunidad de vida educativa, comunidad tal que desde los criterios de mercado es pretendidamente astillada, donde la diversidad tiende a no contemplar el mundo común que media el diálogo. Para nuestro pensador importa “la concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – , los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.”

Por eso Paulo Freire (2004: 24 – 25), en Pedagogía de la Autonomía, haciendo alusión al estudio, nos alerta acerca de una igualdad ilusoria que debemos cuestionar: “por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” Freire dedica ese texto a maestros y profesores de la escuela pública, por lo que el subtítulo del mismo es “saberes necesarios para la práctica educativa”, práctica educativa tal que implica “lucha”, lucha con sentido a favor del pueblo, en contra de todo tipo de ausencia de crítica y en contra de todo tipo de opresión. Así nos dice: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? ‘Lavarse las manos’ frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?” Es por ende que la lucha por la justicia de modo solidario constituye el punto de partida para superar la opresión, pero no la igualdad y, a tal efecto, para superar la fragmentación social.

Y aquí vale señalar, a manera de alerta, lo que nos dice Boaventura de Sousa Santos: Los que resisten a la dominación del capitalismo, del colonialismo, del racismo, de la islamofobia y del patriarcado tienen que unirse, articularse. Porque la tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida, es decir, el capitalismo actúa junto con el colonialismo y el patriarcado, y la resistencia está fragmentada. Las mujeres luchan contra el patriarcado, pero se olvidan del colonialismo, del racismo, de la islamofobia o del capitalismo. Los sindicatos, cuando luchan en contra del capitalismo, se olvidan del racismo y se olvidan del patriarcado… Estamos muy fragmentados.

Mientras la resistencia se encuentre fragmentada no hay posibilidad de certezas, de ninguna de ellas, tampoco de liberación. A su vez, en la lucha docente tiende a ser más fuerte un posicionamiento reactivo que activo, pasivo que creativo, donde la resistencia predomina sobre la acción creadora. Por ello, dentro de los aires neoliberales, constantemente la “lucha docente” se resume en “defensa de la escuela pública”. Es una especie de sentido que pareciera mostrar síntomas de cierta paranoia, en tanto siempre nos hallamos en defensa reactiva. En cambio, Paulo Freire apela a una transformación creadora, pero no desde la bandera de la igualdad, sino desde la lucha como “esfuerzo” comunitario para superar las condiciones de opresión e injusticia.

La igualdad es un principio que nace con el liberalismo del siglo XVIII. Ya lo criticaba Marx cuando decía que “allí donde el Estado político ha alcanzado su verdadero desarrollo, lleva el hombre, no sólo en el pensamiento, en la conciencia, sino en la realidad, en la vida, una doble vida, una celestial y otra terrenal, la vida en la comunidad política, en la que se considera como ser colectivo, y la vida en la sociedad civil, en la que actúa cómo particular; considera a los otros hombres como medios, se degrada a sí mismo como medio y se convierte en juguete de poderes extraños.” Los seres humanos somos “iguales” en el plano de lo celestial, en el plano de la forma vacía de contenido real, mientras en el plano terrenal es la opresión que asfixia a la vida genérica. Consideremos la impronta jurídico-política de la expresión “todos los hombres son iguales ante la ley”, en la que las contradicciones reales propias de la explotación u opresión son silenciadas. Entre tanto, Paulo Freire tiene como suelo a los hombres que sufren la explotación, aún a los hombres que internalizan al opresor y oprimen a sus propios hermanos de sufrimiento. Es desde ahí que enfoca el movimiento educativo liberador con un sesgo fuertemente profético. “La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.”

Finalizando este parágrafo, valga aclarar, también, que en el primer gran libro y en el último que escribió antes de fallecer, Freire jamás pronuncia el término “derechos humanos”. ¿Por qué será? Quizá cometa un exabrupto académico, académicamente “incorrecto”, al establecer un interrogante dejando abierta, en virtud de lo dicho, la posibilidad de su dilucidación.

Ponernos en palabras, mediando el mismo mundo dialógicamente, indica un espíritu netamente freireano. Sin embargo, ¿qué acontece con determinadas palabras y lecturas desde el poder hegemónico en el que dicho espíritu es ausente?

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DEL MUNDO

He aquí una lectura del mundo falsa por la tergiversación del pensamiento de Paulo Freire. La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” ¿Y por qué es falsa? Aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación, que pretende supuestamente como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco, desde una lectura actual, al origen del problema: un capitalismo de base financiera-especulativa-parasitaria, globalizado y neoliberal, de distanciamiento social, colonizador y distópico con alta tecnología, depredador, racista y patriarcal. Es entonces que, también, la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.”

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la conversión de los lenguajes liberadores en una semántica de los discursos propios del mercado. Se descontextualiza a Freire, amén de que se apunta únicamente a los estudiantes y no a la educación problematizadora/liberadora, cuya superación aparece en la relación educado-educando. La educación liberadora es tal en tanto supera la opresora contradicción entre el educador y el educando al modo del perfil bancario. Reiterando lo trabajado más arriba, es la institución escuela la que a través de su multiplicidad de interrelaciones debiera superar lo bancario de la educación. Por ende, desde dicha perspectiva no vale decir que el centro del proceso educativo es el alumno, puesto dicho centro debiera ser la escuela misma. ¿Es esto posible en la realidad presente cuando un sistema normativo asfixia las posibilidades de creatividad?, ¿cuándo existen diversos discursos (en texto, en conferencias o foros, etc.) que más que nada van dirigidos a los simples docentes con el riesgo de culpabilizarlos y no van dirigidos a todos los estamentos del sistema educativo?

La original y originaria propuesta liberadora, cuyo valor es su sentido o espíritu y no un recetario o protocolo a seguir, nos muestra otro sendero.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido, formula un marco teórico desde el que se potencia la creación, señalando entre otros lo siguiente:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” Freire, Paulo (1970: 35). Ib.

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” Freire, Paulo (1970: 45). Ib.

El “…contenido programático de la educación…/debe ser/ acrecentar la lucha revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 78). Ib.

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la ‘esencia’ de la acción revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 121). Ib.

“…conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su ‘puesta en práctica’ es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” Freire, Paulo (1970: 127). Ib.

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” Freire, Paulo (1970: 131). Ib.

“…es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” Freire, Paulo (1970: 32). Ib.

Pero, bajemos ahora al aula de la escuela pública (¿no será mejor decir, acaso, “subamos” al aula de la escuela pública?), pues es en esa práctica donde se puede verificar o no la vigencia de Freire. Recordemos, al respecto, la segunda Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx:

“El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica es un problema puramente escolástico.”

Veamos algunas brevísimas afirmaciones de Paulo Freire, las que no requieren de reiterados y redundantes comentarios por su prístina claridad.

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DE TEXTOS

No vale en una educación liberadora el “copiar y pegar”, sea la lectura de un texto oral o escrito, bajo soporte de papel o digital. “Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma crítica, crecientemente curiosa.” Freire, Paulo (2004: 10).
No vale en una educación liberadora un texto con el que me conecto solamente para cumplir con una formalidad. “La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me convierto en sujeto.” Freire, Paulo (2004: 15).
No vale en una educación liberadora una lectura sin un compromiso ético comunitario, económico político, que no impele a la fuerza de la utopía en contraste con la distopía. “… el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de la verdadera causa de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización.” Así, importa “…respetar la lectura del mundo del educando para superarla”. Freire, Paulo (2004: 6 y 55). Ib.
No vale en una educación liberadora el que los alumnos lean sin comprometernos con la lectura del mundo que ellos hacen, lectura tal que nos interpele y nos modifique para que ellos puedan interpelarnos. “Como educador necesito ir ‘leyendo’ cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen con su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte.” Freire, Paulo (2004: 37). Ib.
No vale en una educación liberadora, por lo que señalamos anteriormente, la lectura de la palabra sin el “suelo” de la lectura del mundo. “La lectura del mundo (saber hecho de experiencia) siempre precede a la lectura de la palabra”, siempre dentro del movimiento dialéctico “entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra.” Freire, Paulo (2004: 37 y 39). Ib.
No vale en una educación liberadora centrarnos en el aprendizaje de la lengua sin centrarnos inicialmente en la lectura y escritura de la realidad. “Y puesto que entendemos la alfabetización de esta manera, es decir como una acción cultural al servicio de la reconstrucción de nuestro país y no simplemente como la tarea de enseñar a leer y escribir, en ciertas regiones puede darse el caso de que nuestro trabajo con la población deba centrarse inicialmente en la ‘lectura’ y la ‘escritura’ de la realidad y no en el aprendizaje de la lengua.” Dicha afirmación, como las siguientes, se encuentran en el texto freireano “Cartas a una Joven Nación. Leer la realidad para aprender a leer y escribir”. “Cabe insistir en que al ‘leer’ la realidad, el animador no debe anularse, escuchando simplemente lo que el grupo dice, ni tampoco hacer él la decodificación para el grupo. La decodificación es un diálogo de los alfabetizandos entre sí. Y esa ‘lectura de la realidad’, al ser descodificada, se transforma forzosamente en una ‘relectura’ en la cual animadores y alfabetizandos juntos pueden ir superando las formas ingenuas de comprender su mundo.”
En “Cartas a quien pretende enseñar”, Freire nos explica que no vale en una educación liberadora la violencia de egresados semianalfabetos, sea de la escuela primaria como de la escuela secundaria, en tanto la enseñanza sea “la de castrar el cuerpo consciente y hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se limitan en la capacidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar su propia lectura.”
Vale en una educación liberadora “desafiar al pueblo a leer críticamente el mundo” que es siempre “una práctica incómoda para los que apoyan su poder en la ‘inocencia’ de los explotados”. De ahí, ético-pedagógico-políticamente es relevante “… la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y ‘reescritura’ de lo leído.”

Hasta aquí, nuestro derrotero fue genérico. Vayamos como caso concreto a una problemática pedagógico-didáctica dentro del aula de la escuela pública, tal cual es la enseñanza de la filosofía con alumnos adolescentes de sectores populares.

PROBLEMÁTICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR, EL AULA DE LA ESCUELA PÚBLICA: LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Desde la histórica profusión de una especie de intelectualismo y el opuesto neoliberal neuro/emocional, la escuela se encuentra en una encrucijada: entre el deseo del pensamiento crítico y una realidad normativa asfixiante. Pero, dicha encrucijada solamente es apreciada en los escasos sectores que propugnan una educación liberadora, donde Paulo Freire es un ignoto en la praxis y pocas veces proclamado, empero no con la actual crudeza del temor a su mención en las escuelas públicas del Brasil.

Así, enseñar filosofía en la escuela secundaria de sectores populares en grandes concentraciones urbanas ¿sería, acaso, un deseo imposible? Al respecto, entre otros, consideremos que…

el pensamiento crítico no se disocia de la libertad, por lo que no es posible exigir normativamente el mismo, por ejemplo, al modo de “si pensás críticamente, según el modo individual, merecés un 10 como calificación”;
como tendencia, los alumnos de los grandes sectores populares no han ingresado en la denominada era de Gutenberg según los requerimientos del siglo XXI, así como son analfabetos en la lectura crítica de imágenes multimediales, donde importan crucialmente las implicadas por las tecnologías de la información y la comunicación;
el diálogo es un ausente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde el “copiar y pegar” es una constante;
la configuración de las jóvenes subjetividades se establece más como un “agregado de individualidades”, sin la construcción de un “estar” político comunitario;
mientras que la “lucha docente” tiende a reducirse fundamentalmente a la inmediatez de lo salarial y no a una praxis pedagógica problematizadora/liberadora en el aula de la escuela pública, lo que menta, salvadas las distancias, a la alienación o “pérdida de sí mismo” respecto de la actividad productiva, y que se fenomeniza como el “malestar en la docencia”.

Entonces, ¿cómo enseñar filosofía para que los alumnos aprendan filosofía desde las condiciones precedentes? ¿Acaso sería un deseo frustrado? Ni que hablar de procesos práxicos dialógico-interculturales liberadores. El escrito que ya finalizo, ¿es frustrante o esperanzador? He aquí un interrogante políticamente incorrecto, porque sugiero al lector pensar acerca de la siguiente pregunta: ¿cuál es el espíritu de la propuesta freireana para nuestra escuela pública? Más aún, pues nos hallamos en época de las fake news o noticias falsas y de las deep fakes o falsificaciones profundas, en la que “surge una apatía hacia la realidad. He aquí un virus real, y no un virus de ordenador, el que causa una conmoción.”

CONSIDERACIONES FINALES, ¿O INICIALES?, ACADÉMICAMENTE INCORRECTAS

Cuando me inicié en la docencia, año 1970, creía en la posibilidad efectiva de un mundo más justo y solidario. A mis 77 años, en el ocaso de mi vida biológica, el horizonte de dicho mundo se presenta cada vez más lejano. Incertidumbre y distopía son producidas por el poder hegemónico, ante el que no hay que sucumbir. El presente se hace casi sempiterno cual jaula de hierro, difícilmente franqueable.

La lucha docente se planteó más que nada por el presupuesto y el salario, abandonando a los alumnos bajo el pretexto de defenderlos. No fue una lucha desde las condiciones materiales y simbólicas de una educación crítica bajo pretensión revolucionaria, con los alumnos y no sin ellos, en el más prístino sentido freireano.

A pesar de todo, seguimos creyendo en la reproducción y producción de la vida comunitaria, gritando en el aula de la escuela pública “Paulo Freire ha muerto, ¡viva Paulo Freire!”

Fuente: http://www.educacionfutura.org/paulo-freire-ha-muerto-viva-paulo-freire/

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¿Continuidad pedagógica o escuela alterada?

julio 25, 2020julio 24, 2020Miguel Andrés Brenner

El presente texto se da dentro del marco de la Articulación por la Educación Pública en América Latina, del portal Insurgencia Magisterial, México.

Son tres los interrogantes que se presentan, a modo de una entrevista:

1.- ¿Una educación crítica creativo o servicio al mercado?

2.- ¿Cuáles son los enfoques pedagógicos de los sistemas educativos de cada país y las medidas respecto a la COVID 19?

3.- ¿Cuáles serían las propuestas socioeducativas permiten enfrentar de mejor manera la etapa del Covid-19?

1.- ¿Una educación crítica creativo o servicio al mercado?

Crisis (derivado del griego krísis ‘decisión’, del verbo kríno ‘yo decido, separo, juzgo’, designa el momento en que se produce un cambio perturbador. De ahí proviene “crítica”, para emitir un juicio a fin de superar el problema. ¿Y cuál es el problema que aquí nos atañe?

Desde mediados de la década de los setenta del siglo XX, lo que más en cuestionamiento se encuentra es el de una escuela pública que, en el marco del neoliberalismo capitalista, se quisiera destruir. Por ello, una especie de “paranoia política” aparece en una constante y sin solución de continuidad “defensa de la escuela pública” que, “resistiendo”, nunca se acaba por destruir. Una crisis casi eterna, no es una crisis, y en este caso es consecuencia de la voluntad de poder del mercado. A mi criterio, entonces, la escuela no se encuentra en crisis, sino que es tal la escuela que existe en el proceso de las relaciones de poder político y económico, es la escuela que puede ser en ese contexto y no otra. Si no hay un reconocimiento de dicha problemática, la escuela siempre se llamará en crisis, y la educación crítico-creativa solamente aparecerá en los textos (orales y escritos), salvo ciertas excepciones muy loables. Y, aún se corre el riesgo de que, bajo la afirmación textual de una intersubjetividad liberadora, contradictoriamente, la praxis pueda encontrarse imbuida por el sentido mercantilista.

2.- ¿Cuáles son los enfoques pedagógicos de los sistemas educativos de cada país y las medidas respecto a la COVID 19?

En Argentina, los docentes se sintieron “arrojados” a la virtualidad bajo el enfoque de la “continuidad pedagógica”, insistiendo más en los “lazos” que en el reconocimiento de la “emergencia” o de la “contingencia pedagógica”, por la quasi alabanza de dichos “lazos”, llamados por otros “vínculos”, sin su materialidad en el cara-a-cara y sin el reconocimiento de una escuela pre-pandemia “resistiendo en defensa de la escuela pública”, cuyas relaciones intersubjetivas fueron muy problemáticas, cuyos “lazos” fueron muy problemáticos. Precisamente, no son esos “lazos” los más óptimos a prolongar durante la pandemia. Es por ello que cuestiono el término “continuidad pedagógica”, como el de los mismos “lazos”. Tanto el término “continuidad pedagógica” como el de “lazos” son establecidos sin crítica alguna, casi como paradigma incuestionable de interpretación. Obvio, la crítica no pretende ser hiperbólica (exagerada), pues la escuela es un espacio público, no en mera “disputa” (término de moda), sino con múltiples contradicciones reales.

3.- ¿Cuáles serían las propuestas socioeducativas permiten enfrentar de mejor manera la etapa del Covid-19?

Nos invadieron bancariamente de “conversatorios virtuales”, escuchando poco a los docentes y nada a los alumnos. Desde aquí, la propuesta es la siguiente:

Indagar acerca de la subjetividad de los alumnos, los silenciados en la llamada continuidad de los lazos, y en las relaciones dialécticas con los docentes. En este momento una vía pueden ser las plataformas de digitales (*), para desde ahí, en la pos pandemia, concretizar las propuestas consensuadas y con sentido liberador. La etapa de pandemia ya está jugada, por ahora. Mientras no existan reales intenciones pos pandemia, más allá de los compromisos político- partidarios, las propuestas educativas serán como una especie de aspirina ante la calamidad, que quizás puedan calmar momentáneamente, pero que no curan.

¿No será, quizás, que la escuela está “alterada” en la virtualidad de la actual emergencia, bajo la presión de las relaciones sociales injustas, con toda una promesa, la promesa que también existe en la escuela real, imposible de lograr sin la constancia de la lucha? Aunque, hablando de la lucha, una lucha que no disocie a los desposeídos, una lucha en la que las comunidades se potencien subjetivamente, pero intersubjetivamente, según las posibilidades y necesidades de cada cual, en la lucha por la reproducción y producción de la vida.

(*) Surge el predominio de las plataformas digitales, cuyo pleno logro, entre otros, se ubica en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), cuyo sentido último es el de formar un “trabajador del futuro”, sin relaciones contractuales más que el de emprender individualmente un proyecto, que luego de su concreción, finalice la ligazón con la empresa, sin sindicatos que defiendan al trabajador, pues este último es mero individuo alienado de otros trabajadores. El único trabajador a existir sería el individuo subsumido en los intereses empresarios.

Desde ahí, vale una crítica a los modelos pedagógicos vigentes, donde los sujetos de la educación ya no sean meramente los alumnos, sino la misma comunidad crítico-educativa.

Fuente: El autor escribe para el Portal «Otras Voces en Educación»

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¿Continuidad pedagógica o escuela alterada?

julio 22, 2020julio 22, 2020Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

El presente texto se da dentro del marco de la Articulación por la Educación Pública en América Latina, del portal Insurgencia Magisterial, México.

Son tres los interrogantes que se presentan, a modo de una entrevista:

1.- ¿Una educación crítica creativa o servicio al mercado?

Crisis (derivado del griego krísis ‘decisión’, del verbo kríno ‘yo decido, separo, juzgo’) designa el momento en que se produce un cambio perturbador. De ahí proviene “crítica”, para emitir un juicio a fin de superar el problema. ¿Y cuál es el problema que aquí nos atañe?

2.- ¿Cuáles son los enfoques pedagógicos de los sistemas educativos de cada país y las medidas respecto a la COVID 19?

3.- ¿Cuáles serían las propuestas socioeducativas permiten enfrentar de mejor manera la etapa del Covid-19?

Nos invadieron bancariamente de “conversatorios virtuales”, escuchando poco a los docentes y nada a los alumnos. Desde aquí, la propuesta es la siguiente:

Desde ahí, vale una crítica a los modelos pedagógicos vigentes, donde los sujetos de la educación ya no sean meramente los alumnos, sino la misma comunidad crítico-educativa.

Fuente e imagen: https://www.anred.org/2020/07/15/continuidad-pedagogica-o-escuela-alterada/

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Educación 2030. Una perspectiva crítica

julio 15, 2020julio 12, 2020Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

A partir de una visión muy negativa sobre lo hecho hasta 2015 y de la evaluación “Operativo Aprender 2016”, la actual gestión educativa propone un plan de reformas que abunda en datos descontextualizados y en falacias, desconociendo a la vez la palabra de los maestros.

Aspectos teóricos

¿Educación 2030? La tan proclamada escuela finlandesa requirió de una política de Estado, independientemente de los ocasionales gobiernos de turno, con acuerdos que conllevaron en el tiempo más de tres décadas. Va la pregunta inicial por cuanto en la Argentina no existe un debate al respecto con todos los interesados, en primer lugar con la comunidad educativa. Hay una pretendida reforma para los maestros sin los maestros. Una reforma a la fuerza produce daño en las expectativas, descreimiento acerca de la misma “palabra” reforma y el riesgo de redundar en una simple formalidad. Puede cumplirse con la letra de la ley, de cuyos supuestos beneficios quedan excluidas las camadas de docentes a cargo de alumnos provenientes de los sectores populares. En los discursos neoliberales se “dicen” metas que exceden a períodos gubernamentales constitucionalmente establecidos: 2016-2026, 2030, 2050. Hay una manifiesta voluntad de ejercicio del poder a través del tiempo, donde los pueblos son ausentes en las decisiones, sobre quienes se “aplican” recetas neoliberales. Ya los “golpes de Estado” no son como antaño, son de otra manera, con la enorme influencia de los poderosos medios sociales de comunicación.

El documento del Ministerio de Educación “Marco para la implementación de la Secundaria 2030” sostiene lo siguiente: “El mundo en que vivimos se encuentra en un proceso de cambio permanente en sus múltiples dimensiones social, cultural, económica, científica y productiva”. Aparece aquí una concepción tecnocrática. No negamos la importancia de los “cambios”, el problema radica en el sentido de los mismos, sentido que surge de los proyectos políticos en juego.

Dentro el marco tecnocrático señalado, el documento afirma una fuerte crítica: “Cumplidos diez años de la sanción de la obligatoriedad, los datos estadísticos recientes del sistema educativo indican que el ingreso, la permanencia y el egreso no están garantizados a todos por igual. Son cinco de cada diez estudiantes que no terminan la escuela secundaria”. A ello se agregan los datos negativos del “Operativo Aprender 2016”. Pretenden mostrarse “datos duros”, incuestionables, como si la realidad humana pudiera ser condensada o “chupada” en los mismos. Valga un ejemplo de otro tenor: en una escuela rural, multigrado, hay 5 alumnos adultos y una maestra. Si aquella contrae matrimonio con un alumno, podría decirse que en esa escuela el 20% de sus alumnos se casan con los docentes; tal argumentación rayaría en lo ridículo por la descontextualización de los números que se citan. En el citado documento no se muestran múltiples variables que condicionan a los aprendizajes, como las que se señalan a continuación, y que hacen a la construcción de falacias. Primera: a) el ocultamiento de los procesos económico políticos acaecidos en virtud de la fraudulenta deuda externa y la fuga de capitales que visibiliza la crisis hacia fines de 2001; b) el daño que se produce en el tejido comunitario familiar y, más ampliamente, social, con el debilitamiento y ruptura de los lazos comunitarios, el debilitamiento de las expectativas o creencia en un futuro esperanzador, la oclusión en un individualismo que se resumen en un “sálvese quien pueda” o, también, en el saludo epocal “cuidate” –que se dice con mucho aprecio, cuyo significado no tenido en cuenta es “arreglátelas solo”–; c) nuevamente se muestra una especie de “negación de los proyectos políticos” y, en tanto ello, reformas educativas elaboradas desde criterios mercantilistas por parte de los sectores de poder que “hundieron a la Argentina”, sectores victimarios que se muestran como “salvadores”. Segunda: afirma el documento que el ingreso, la permanencia y el egreso no están garantizados a todos por igual: a) en tanto se nombra a las “trayectorias escolares”, resulta problemática la noción de “igualdad” sin ningún tipo de precisión; b) tampoco se aclara “de qué manera” el ingreso-permanencia-egreso estarían garantizados, pronunciando significaciones demasiado genéricas, así como si se le dijera al lector del presente texto: “Usted en el año 2030 va a ser feliz”. Diríamos que es genial, ¿pero cómo?
Se establecen constantes significaciones genéricas. “Lograr el cambio paradigmático que nos exige la realidad”, pretendidamente “uno” y “único”, que se nos impone sin intervención de las voluntades políticas de los pueblos. Se “propone un proceso de construcción participativa, amplio y plural con la comunidad educativa”, pero si en verdad fuera “propuesta” podría generarse una “contrapropuesta” que es negada a partir no ya de la participación comunitaria, sino desde la “intencional desinformación”. Puede ejemplificarse la desinformación partiendo del ocultamiento del proyecto de ley de educación denominado “Plan Maestro”, desconocido para el común de los docentes, indicativo de un estilo de política educativa. Por eso, la “letra” de una norma debe comprenderse desde las prácticas político educativas, no simplemente desde la norma misma. La letra de una norma puede mencionar la “participación”, pero si esta no se da efectivamente o habría que cualificarla de “simulación” o bien desde una concepción en la que “unos” son quienes diseñan y “otros” los que ejecutan. Digamos, “unos” son los políticos que establecen las finalidades y los expertos dicen el cómo, “otros” seríamos los docentes que participamos en la mera ejecución.

Concepción del aprendizaje

La norma plantea la concepción del aprendizaje dentro de lo que denomina Marco de Organización de los Aprendizajes. Y señala las siguientes cualidades:

1. “Activo y enfocado en la comprensión: Los/las estudiantes aprenden ‘haciendo’, aplicando y transfiriendo su conocimiento a diferentes situaciones… resuelven problemas, toman decisiones y así desarrollan nuevas comprensiones. Estos tipos de pensamiento son el centro de la enseñanza y de las oportunidades de aprendizaje que tienen los estudiantes. El conocimiento es indisociable de su aplicación…”. Visión crítica. El mero “aprender haciendo” reduce el conocimiento a su “aplicación”. Sin embargo, niega una reflexión crítica del mismo conocimiento y de su aplicación. No es que deba negarse la “aplicación”, pero lo que hay que enseñar es aprender a comprender críticamente el contexto teórico del conocimiento y de su aplicación. La visión que se normatiza es totalmente compatible con el uso, el resultado, según criterios utilitaristas bajo la ecuación costo-beneficio. El/la estudiante sería nada más que una variable del mercado. Además, se plantea un criterio “meritocrático” cuando se mencionan “las oportunidades de aprendizaje que tienen los estudiantes”, como si las condiciones de existencia no incidieran en los aprendizajes, cosa con la cual tienen que lidiar los docentes, y muchas veces logran de los estudiantes aprendizajes maravillosos, otras muchas no lo logran, y se sienten huérfanos.

2. “Real, con sentido: Los/las estudiantes interactúan y aprenden con otros en contextos reales o virtuales, locales o globales, dentro y fuera del espacio escolar”. Visión crítica. Ciertamente, esto es así. Empero, es fácil desde un escritorio de “experto” escribir, escribir y escribir. Somos con-otros. Sin embargo, en la práctica del aula/escolar, donde los docentes nos “manchamos con tiza”, existen alumnos que provienen de un sistema económico y social que fragmenta. ¿Cómo hace, entonces, un docente para hacer realidad ese interactuar y aprender con otros? Es importante, mas no basta con señalar dicha cualidad sin decir el “cómo” del hacer del maestro, ni acompañarlo para que acontezca, culpabilizándolo si se siente “solo e impotente”.

3. “Relevante: Los/las estudiantes participan en experiencias de aprendizaje que son valiosas para su vida de hoy, los prepara para su vida futura y para aprender toda la vida”. Visión crítica. Según vimos más arriba, lo “valioso” de las experiencias de aprendizaje es determinado desde las instancias de un poder hegemónico economicista, y lo que no ingresa en ese parámetro es desechado.

4. “Empoderador: Los/las estudiantes desarrollan autonomía, capacidades y disposiciones –su deseo, inclinación y voluntad por aprender–”. Visión crítica. ¿Cuántas veces, no siempre, como docentes con alumnos de sectores populares, nos encontramos con 30 o 40 o más alumnos que “no desean aprender” lo que intentamos enseñarles, aunque pongamos el mejor empeño, aunque nos hayamos “capacitado” fuertemente? ¿No sería, quizá, deseable que políticos (de partidos) y expertos dialogaran con maestros y profesores, para que desde la práctica del aula se pueda encontrar caminos factibles, en vez de pontificar desde un púlpito una “autonomía” que política y económicamente es negada a los estudiantes en tanto partícipes comunitarios y no meramente como “individuos con mérito o sin mérito”?

Algunos aspectos más a manera de interrogante

Múltiples otros aspectos del citado documento oficial pueden plantearse. Para evitar construir en este breve espacio un extenso tratado de pedagogía, mencionamos algunos de los nombrados:

* Ciudadanía global y local, cuidado del ambiente, desarrollo sostenible, sociedad del conocimiento. Visión crítica. a) ¿Lo global determina en las cuestiones centrales a lo local?; si es así, la autonomía es una mera fantasía o simulacro o beneficio para el fortalecimiento del bloque hegemónico. b) ¿Es viable un real cuidado del ambiente y desarrollo sostenible dentro de un sistema global que privilegia el “uso lucrativo” del hábitat humano?, ¿o se pretende que el “alumno-individuo” realice no críticamente lo que desechan los poderes establecidos? c) ¿La sociedad se fundamenta en el denominado “conocimiento” instituido desde las redes de poder o se fundamenta en las genuinas necesidades de los pueblos o comunidades de víctimas de un sistema que precariza hasta lo indecible las condiciones de existencia de los seres humanos?

* Los Núcleos Prioritarios de Aprendizaje como estándares para la evaluación. Visión crítica. ¿No es que se afirman las “trayectorias escolares”? ¿No habría, acaso, una flagrante contradicción entre los “estándares” y dichas “trayectorias”, que son personales y comunitarias, a la vez?

* Planificación Institucional del Aprendizaje elaborado colectivamente por la comunidad de cada escuela. Visión crítica. Si los docentes somos casi “máquinas de dar clases”, y es lo que aprendimos desde las políticas educativas que niegan espacios institucionales por día y por semana a efectos de dicha planificación, amén de la pertinente evaluación de la misma y rectificación/mejoramiento, en virtud de un escaso presupuesto financiero y en función de privilegiar el “dar-clases”, como si el docente no tuviera otros ámbitos de acción, ¿no resulta, entonces, esa “planificación”, una manera de responsabilizar a cada escuela y a cada docente de los resultados, pretendidamente estandarizados, con “medidas ineficientes” dentro del mercado global de la educación, de alumnos, en particular, de sectores populares?

* El aprendizaje por “proyectos”. Visión crítica. A veces se alude como antecedente del aprendizaje por proyectos a John Dewey y a William Kilpatrick. Sin embargo, hay una importante falsedad, por cuanto ellos consideran a la escuela como una “comunidad de vida” para el aprendizaje de una ciudadanía participativa en la vida democrática, mientras que desde los criterios economicistas, o sea los vigentes, aprender por proyectos significa lo útil, un utilitarismo al servicio de las necesidades del mercado.

* Concentración horaria de los docentes para el trabajo institucional. Visión crítica. Dicha idea hace más de 40 años es mencionada para el sistema educativo en nuestro país. En el documento no se hace referencia a las dificultades para su implementación y las maneras viables a fin de una certera superación. Aparece una especie de “pensamiento mágico”: porque se enuncia, se efectiviza o realiza.
¿Pensamiento mágico o voluntad de imposición mediante una idea seductora? La idea es “buena” o convincente, pero…

Conclusión

No hay reforma educativa real, con dignidad humana, sin maestros y sobre los maestros. No hay reforma educativa sin una participación real en vez de simulada. No hay reforma educativa sin pensar ni hacer con la comunidad educativa.

El presente texto tiene una impronta esperanzadora, pues sin la misma, este escrito hubiera sido en vano. Los docentes, como comunidad, tenemos la última palabra.

Fuente e imagen: https://www.vocesenelfenix.com/content/educaci%C3%B3n-2030-una-perspectiva-cr%C3%ADtica

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