Author: Miguel De Castilla Urbina

Page 2 of 3
1 2 3

La Educación de las mujeres

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel de Castilla Urbina

La pobreza es un sistema en movimiento integrado por diferentes eslabones que se mueven en círculos y se retroalimentan entre sí permanentemente, y en los cuales la educación (o no educación) es un factor decisivo para frenar o cortar su proceso de crecimiento y desarrollo, o caso contrario, para profundizarlo y dinamizarlo. Un eslabón fundamental en este proceso es la educación (o no educación) de las mujeres, y en un sentido más amplio, la educación (o no educación) de mujeres y hombres como un todo.
El tema mujer es central cuando se trata de debatir sobre desarrollo económico y social y más aún, cuando lo que está en discusión son las políticas públicas de un país determinado. La centralidad del mismo se debe fundamentalmente al papel que esta juega en el proceso de reproducción social, particularmente en el de la familia, tal  como conocemos a esta en la mayoría de los países y culturas en la actualidad.  No obstante, esta importancia no se ha visto reflejada en el lugar y cuido que las mujeres han recibido históricamente y reciben en el interior de la estructura familiar y de las organizaciones jurídicas y civiles de las sociedades en general.
Numerosos estudios demuestran que en los países del subdesarrollo en África, Asia y América Latina, un alto porcentaje de mujeres no solo realizan los trabajos más pesados, obteniendo menores salarios que los hombres por un mismo tipo de labor, pero contradictoriamente contribuyendo más a los ingresos que los hombres en el seno familiar. Esta situación de desigualdad entre mujeres y hombres es una de las causas de la pobreza, debido a que la misma es un obstáculo para que millones de mujeres en todo el mundo, puedan acceder a la educación, lo que les abriría las puertas a puestos de trabajo dignos y decentemente remunerados.
La pobreza de la mujer tiene consecuencias devastadoras no solo para ellas en su realidad actual, sino que para su descendencia en su realidad futura.  En este sentido, la Comisión Delors de Unesco, en la obra La educación encierra un tesoro, se refiere a este aspecto citando a Jacobson J. L. y Gender Bias, así: “Cuando ya no le es posible aumentar aún más  su carga de trabajo, la mujer apela en gran parte a sus hijos, sobre todo a sus hijas, para que la liberen de una parte de sus tareas.  La creciente tendencia en numerosas regiones y países a no escolarizar a las hijas a fin de que puedan ayudar a la madre en su trabajo, tendrá como consecuencia casi segura de limitar las perspectivas de futuro de una nueva generación de niñas, que se encontrarán en desventaja en relación con sus hermanos”.
No obstante, este panorama sombrío, de desigualdad entre los sexos en el terreno educativo, poco a poco, principalmente en América Latina y el Caribe, ha venido evolucionando positivamente, especialmente en la educación primaria.  “La disparidad entre los sexos en la escolarización de la enseñanza primaria, dice el Informe de seguimiento de la educación para todos 2015, se ha reducido considerablemente desde 1999, pero no se ha eliminado.  Entre los 161 países sobre los que se disponía datos relativos entre 1999 y 2012, el número de países en los que había logrado la paridad avanzó de 83 a 104”.   Teniendo a la pobreza como antecedente y dirigiendo la mirada hacia el futuro, el informe mencionado expresa que según proyecciones, “alrededor de un 43 por ciento de los niños no escolarizados del mundo nunca asistirá a la escuela: es probable que no se escolarice un 48 por ciento de las niñas, en comparación con un 37 por ciento de los niños”.
En Nicaragua, la lucha frontal en contra de la pobreza incluye no solamente la decisión de política pública de la paridad de género en los principales órganos del gobierno y el Estado nicaragüense, sino que también la decisión acerca de que los principales protagonistas, participantes y beneficiarios de los programas sociales del Gobierno en los campos de la salud, la educación, el trabajo, la propiedad de la tierra y en contra de la usura, el hambre, la desnutrición y el analfabetismo sean las mujeres.
Fuente: http://migueldecastilla.blogspot.com/2016/11/la-educacion-de-las-mujeres.html
Comparte este contenido:
Leer más »

Cuando los estudiantes no necesitan a sus maestros

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel de Castilla

Durante los cincuenta y cinco años de mi vida como maestro de aula, producto de la reflexión y crítica sobre mi propia práctica docente, mis lecturas sobre la experiencia  de otros colegas y conversaciones con mis pares del magisterio, he logrado construir una convicción simple, radical e irreductible, esta es: que el más alto nivel de logro de un educador se produce en el día  que sus estudiantes ya no lo necesitan, y no lo necesitan porque los mismos han logrado alcanzar el aprendizaje y manejo de la práctica,  aplicación y uso de los conocimientos, destrezas, habilidades y valores que los educadores buscamos enseñarles.
Son los casos por ejemplo, de las maestras y maestros de primer grado de la educación primaria, durante el proceso de enseñar  a leer y escribir a sus estudiantes o de los estudiantes de la especialidad de cirugía, o  de las ingenierías durante el proceso de aprender destrezas y habilidades para realizar operaciones quirúrgicas y cálculos matemáticos.  Cuando en los dos tipos de casos, durante el proceso de aprendizaje, hay un momento en que respecto a las orientaciones e indicaciones de sus maestros, por sus propios medios y sin ninguna ayuda externa, pueden leer,  escribir e interpretar correctamente textos y lecturas, y realizar las actividades propias de los protocolos médicos e ingenieriles, en ese momento es cuando la magia del aprendizaje se ha producido.  El aprendizaje como autonomía e independencia de quien aprende respecto a quien le enseña.  Autonomía para continuar aprendiendo por sus propios medios.  Aprendizaje, que en el proceso de construcción del conocimiento, se va a convertir en antecedente de los  aprendizajes del futuro.
En este orden, para quien escribe, autonomía en educación, es cuando el estudiante, como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un momento de ese proceso, no necesita a su maestro o maestra para continuar avanzando en su proceso de aprendizaje y para alcanzar nuevos aprendizajes.  Como me expresó en una oportunidad un estudiante de metodología de la investigación de la UNAN-Managua y que ahora trabaja en un Instituto de Investigaciones:  “al enseñarme a investigar, usted me dio alas, ahora ya puedo volar por mi propia cuenta, ya no lo necesito”.    Son las alas que le crecen a los niños y niñas cuando adquieren las destrezas de la lectura y la escritura y en un momento dado ya pueden leer y escribir autónoma e independientemente.  Son las alas de los estudiantes de matemáticas, que igual, en un momento dado, alcanzan el nivel de competencias exigidas por el currículo del grado correspondiente, y ya pueden avanzar con sus propios medios,  a niveles más altos de complejidad en el aprendizaje de esta disciplina.
Por ello es que, convencido de la certeza de esta conclusión, referida al tema de la autonomía pedagógica del estudiante frente a sus maestros o maestras como sinónimo de aprendizaje, y aplicando la misma a una de mis apuestas más insistentes en el terreno educativo, al referirme a la necesidad de la investigación científica en la universidad nicaragüense, hemos postulado que la universidad debe enseñar a los estudiantes a investigar, no solo para que estos  contribuyan a incrementar el acervo de saberes y conocimientos sobre la realidad de su entorno,  sino que también para que los propios estudiantes aprendan a través de la investigación, a continuar aprendiendo autónoma e independientemente, (actualizando, renovando, ampliando y profundizando sus conocimientos), una vez que hayan egresado de las aulas universitarias.  Que la universidad enseñe a los estudiantes actitudes y aptitudes investigativas, como método para continuar aprendiendo autónomamente y por cuenta propia, la teoría y el método de la carrera de su escogencia, más allá de la universidad, durante toda su vida profesional, en el contexto de la Revolución Científica y Técnica y cuando los conocimientos cambian y se distribuyen mundialmente a velocidades nunca vistas.
Aprender para el aprendizaje autónomo y permanente en las calles y centros de labor y de recreo de la Ciudad Educativa.  Autónomo sin necesidad de su maestro, permanente durante toda la vida, en la Ciudad Educativa, es decir, en todos los espacios de la vida en sociedad, en las escuelas y más allá de las escuelas.
Comparte este contenido:
Leer más »

El enfoque escolarizado del análisis educativo.

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel de Castilla Urbina.

Ni la educación es sinónimo de escuela, ni el sistema educativo es sinónimo de sistema escolar, ni los problemas de la educación son sinónimos de los problemas de las escuelas.

 Este deslinde es necesario realizarlo cuando de lo que se trata es de analizar la educación en un centro escolar, en un núcleo educativo,  en un municipio, un departamento o a nivel nacional, en tanto, por lo general, cuando se realizan estos ejercicios, se hacen ignorando el carácter y ubicación de la educación escolar en la vida social, dedicando su atención a variables y aspectos meramente escolares, desconectándolos parcial o absolutamente de la vida económica y social, especialmente del origen social  de los estudiantes y de la situación económica de las familias de donde provienen los mismos.  La conclusión de este tipo de análisis es obvia, la culpa de los desajustes de la educación anidan en la educación misma y es ahí donde hay que buscar las soluciones.

Analizar variables como la formación del magisterio, los planes y programas de estudio, la administración  financiera municipal de la educación, la evaluación de los aprendizajes, la infraestructura escolar, etc. Excluyendo del análisis la relación de cada uno de estos factores con la variable estudiante y su relación con el medio en que este  reproduce su existencia, es un enfoque parcial, insuficiente, escolarizado y sesgado de la educación escolar, el cual excluye a la variable más importante del proceso educativo, como es el estudiante  que es en quien se realiza la educación y su calidad.

No es que el currículo, el magisterio, la evaluación educativa y los edificios escolares no sean importantes, lo que pasa es que ninguno de esos elementos funcionan en el aire, todos tienen sentido según sean las personas que aprenden,  que no llegan al aula de clases como si fuesen una página en blanco, sino que llegan con una carga muy grande de experiencias y aprendizajes  producto de la acción educativa y de socialización  de su familia,  de sus pares etarios en su entorno social  y de los llamados medios de comunicación social que se imponen avasallantes sobre niños, niñas y jóvenes, que por su edad mental y cronológica no están en capacidad de criticar, oponerse y rechazar sus mensajes.

Hacen  falta  él y la estudiante en esos diagnósticos y esas propuestas, no como una entidad exógena separada y extraña, sino como parte fundamental del proceso educativo, sin la cual no existe el mismo, no existe la educación porque no habría nadie a quien educar.  El o la estudiante es el referente con el cual hay que contrastar, chocar o cruzar las variables meramente escolares a fin de medir y valorar sus atributos y cualidades y con base en esos resultados hacer las recomendaciones que corresponda. Es el caso del currículo, por ejemplo, una cosa es el currículo de los estudiantes de la zona rural y otro es el de los estudiantes de la zona urbana, o también el caso del magisterio, su formación y capacitación, una cosa son los docentes de la educación para la primera infancia y otra cosa son los profesores de la educación secundaria o universitaria, sus características son diferentes, en tanto, son diferentes las características de los estudiantes a quienes ofrecen sus servicios docentes.

Respecto a la importancia del estudio del factor  estudiante y su relación con las variables de la ingeniería escolar, es de importancia  hacer referencia a las diferencias respecto a la situación de clase de los niños y jóvenes que se educan,  en tanto no son iguales las posibilidades de un niño, niña o joven de las clases acomodas, comparadas con las posibilidades de otros y otras de las clases medias, y las posibilidades de otros y otras de los sectores empobrecidos.  Las posibilidades económicas de las familias de donde proceden unos y otras son diferentes. No son iguales, desiguales, y por lo tanto serán desiguales las oportunidades de aprender de los niños y niñas de una y otra clase o sector social.  Ignorar esto a la hora de realizar diagnósticos educativos es hacer metafísica y convertir la búsqueda de solución en parte del problema.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/409845-enfoque-escolarizado-analisis-educativo/

Imagen: http://endimages.s3.amazonaws.com/cache/d3/ee/d3ee559ec2e9d06d02ccf2b76ce715e7.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

El desempleo juvenil y la educación para el emprendimiento

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel De Castilla Urbina

La falta de correspondencia entre las demandas de los sectores productivos y las ofertas de los sistemas escolares, en términos del personal  capacitado para participar eficientemente en las empresas y unidades industriales y de servicios, tiene diferentes  formas de manifestarse según países y el nivel de desarrollo de los mismos.  En la mayoría de los casos, particularmente en los del mundo del subdesarrollo, los sectores productivos impulsados por las demandas de los procesos de globalización económica y los tratados de libre comercio, piden a las universidades y centros de educación técnica productos que estas, debido a diferentes factores, no están en capacidad de ofrecer, lo que está obligando a repensar la viabilidad financiera de estos aparatos si no cambian de misión, o al menos introducen cambios en sus apuestas curriculares y administrativas que ayuden a mitigar las consecuencias de ese desencuentro.

Las consecuencias de la falta de acuerdo entre los dos subsistemas mencionados, afecta no solo a los aparatos productivos y a las propias unidades  académicas, sino que también a la propia clientela estudiantil que logra matricularse y graduarse en las mismas.  La más dramática de ellas se produce cuando él o la recién graduada (o), conforme su perfil profesiográfico, busca empleo en los mercados de trabajo de cualquiera de nuestros países y no logra encontrarlo, iniciándose a partir de esta situación múltiples búsquedas, negaciones y fracasos.  El problema del desempleo juvenil para la población recién graduada, común y casi natural en los países empobrecidos de la periferia capitalista, en los últimos años se ha puesto de moda en todos los sectores de la geografía humana, especialmente en las economías de los países altamente desarrollados como los europeos.  Por ello no es extraño que la Comisión Europea, desde los primeros años del siglo que transcurre, se haya dado a la tarea de generar toda una iniciativa de cara a la construcción y difusión de una ideología llamada del emprendimiento como sinónimo del también llamado espíritu empresarial.

En este orden, en el año 2003, la Comisión Europea publicó el «Libro Verde del Espíritu Empresarial», definiendo al emprendimiento o espíritu  empresarial, como “la actitud en la que se refleja la motivación y la capacidad del individuo, independiente o dentro de una organización, a la hora de identificar una oportunidad y luchar por ella para producir nuevo  valor o éxito económico.  Hace que la creatividad o la innovación se introduzcan en un mercado ya existente y compitan en él y lo cambien, o den lugar, incluso a la creación de nuevos mercados”.

De lo que se trata es, de que la persona que busca trabajo y no logra encontrarlo, no se dé por vencido y por el contrario esté en capacidad de generar ideas que sean capaces de convertirse en los gérmenes de una futura empresa.  Ese es el sentido del llamado espíritu empresarial, como sinónimo de la actitud o conjunto de capacidades de los seres humanos para crear empresas, sea de manera individual o colectiva como si fuesen cooperativas.  Es el emprendimiento como “la actitud y el proceso de crear una actividad económica (empresa) combinando la asunción de riesgos, la creatividad y la innovación, en una organización nueva o en una ya existente”.

En años recientes la difusión de este enfoque propio de la esfera empresarial, ha venido ganando terreno en el campo educativo, llegando al extremo que algunos agreguen a los cuatro aprendizajes propuestos por la Comisión Delors en la Educación encierra un tesoro, un quinto aprendizaje con el nombre de «Aprender a Emprender», y otros ya hablen de una educación para el emprendimiento.

En Nicaragua, donde el Gobierno de la República, la Empresa Privada y los trabajadores en alianza, luchan en contra de todos los espacios donde se reproduce la pobreza, existen múltiples manifestaciones que buscan diseminar las semillas del emprendedurismo a través de artículos de opinión, noticias periodísticas, cursos cortos de capacitación y/o posgrados, los que debieron servir como antecedentes para la elaboración de un currículo, que en todos los niveles del sistema escolar, desde el preescolar hasta todas las carreras de la educación superior, enseñe a investigar, innovar, crear y también enseñe a emprender.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/407852-desempleo-juvenil-educacion-emprendimiento/

Comparte este contenido:
Leer más »

Una educación para la complejidad.

Miguel De Castilla Urbina

Centro América/Nicaragua/Fuente:http://www.radiolaprimerisima.com/

Por: Miguel de Castilla.

El segundo aprendizaje presentado por la Comisión Delors de la Unesco  en la obra La Educación encierra un tesoro, es Aprender a Hacer. Este aprendizaje y Aprender a Conocer, completan un círculo virtuoso eficiente y productivo. Uno y otro aprendizaje responden y dan sentido a las preguntas: ¿para qué aprender? y  ¿para qué enseñar?

Frente a las complejidades actuales y futuras de los mercados de trabajo, a los cuales la educación debe responder, la Comisión Delors plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?

Como se podrá observar, la problemática no puede ser más compleja, por un lado la educación debe responder tanto a las necesidades inmediatas de la economía y de los propios estudiantes como sujetos de aprendizaje, y por otro lado, la educación debe dar respuesta tanto a las necesidades de los procesos productivos del futuro, como de las calificaciones de la fuerza de trabajo necesarias para su realización.

La atención simultánea a estos dos imperativos del presente y del futuro, es lo que se conoce como pertinencia social de la educación, y por causas obvias deben estar presentes en los escritorios de los programadores de los currículos de las instituciones de educación superior y de la educación técnica y profesional, y de los Centros de formación docente en las Escuelas Normales y las Facultades de Educación.

La Comisión de la Unesco, camino a responder a estas interrogantes, establece diferencias entre las economías de las sociedades altamente industrializadas y desarrolladas, en donde las estructuras y características de los mercados de trabajo son muy complejos, y las economías en las que existe de manera generalizada el trabajo informal.

La relación entre el trabajo y la educación en las sociedades de economías industrializadas, transita y cambia a medida que evolucionan los modos y maneras del factor trabajo, desde la época en que predominaba el trabajo físico y manual y eran necesarias destrezas y habilidades que se enseñaban en los cursos de formación técnica y profesional, hasta la época actual en que las economías y el trabajo se enfrentan a amplios procesos de “desmaterialización”, provocando transformaciones principalmente en lo relacionado a las relaciones de trabajo, por lo que las exigencias tienen que ver con capacidades de iniciativa para comunicarse, de trabajar en equipo, afrontar y solucionar conflictos y asumir riesgos.

En estas circunstancias la expresión “Aprender a hacer”, de uso límpido y transparente en el pasado y fácilmente inteligible en los países de economías no estructuradas, ha perdido su significado en las economías altamente desarrolladas, en donde “a las tareas puramente físicas le suceden tareas más intelectuales y más cerebrales, a medida que las propias máquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.

Contrario al caso anterior, en las llamadas economías no estructuradas en las que las actividades asalariadas no son las más frecuentes, el factor trabajo tiene otra naturaleza. En muchos países de América Latina y el Caribe, África y Asia la mayoría de las poblaciones trabaja en el sector informal de la economía, el que convive con otros sectores que trabajan en actividades agrícolas y un sector reducido que labora en la llamada economía formal. En estas circunstancias y cuando hay diferentes destinos, para los programadores del currículum la situación no puede ser más compleja, en tanto hay que ofrecer respuestas con altos niveles de flexibilidad, capaces de adecuarse a todas las situaciones posibles, en las aulas de clase y en los futuros puestos de trabajo.

Se trata no solo de preparar a los estudiantes para el desempeño de una profesión o una destreza determinada, sino que también para la movilidad horizontal de los mismos en diferentes tipos de oficios y tareas y en las diferentes formas y modos productivos, tanto de la economía formal  como en otras de la economía no formal. Una educación y una formación para la complejidad en las circunstancias del subdesarrollo. Igual a una educación y una formación para la complejidad, en las sociedades de economías altamente desarrolladas.

Fuente: http://www.radiolaprimerisima.com/blogs/1651

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/sZa8qMkL6Pr_AE8xN6je4FuzvPdsSf6XU7iwjkzL8eMT_Osq6ro-3J7hxljIFnF7AJmay18=s114

Comparte este contenido:
Leer más »

Una Educación para la Complejidad

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel De Castilla Urbina

El segundo aprendizaje presentado por la Comisión Delors de la Unesco en la obra La Educación encierra un tesoro, es Aprender a Hacer. Este aprendizaje y Aprender a Conocer, completan un círculo virtuoso eficiente y productivo. Uno y otro aprendizaje responden y dan sentido a las preguntas: ¿para qué aprender? y ¿para qué enseñar?

Frente a las complejidades actuales y futuras de los mercados de trabajo, a los cuales la educación debe responder, la Comisión Delors plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?

Como se podrá observar, la problemática no puede ser más compleja, por un lado la educación debe responder tanto a las necesidades inmediatas de la economía y de los propios estudiantes como sujetos de aprendizaje, y por otro lado, la educación debe dar respuesta tanto a las necesidades de los procesos productivos del futuro, como de las calificaciones de la fuerza de trabajo necesarias para su realización. La atención simultánea a estos dos imperativos del presente y del futuro, es lo que se conoce como pertinencia social de la educación, y por causas obvias deben estar presentes en los escritorios de los programadores de los currículos de las instituciones de educación superior y de la educación técnica y profesional, y de los Centros de formación docente en las Escuelas Normales y las Facultades de Educación.

La Comisión de la Unesco, camino a responder a estas interrogantes, establece diferencias entre las economías de las sociedades altamente industrializadas y desarrolladas, en donde las estructuras y características de los mercados de trabajo son muy complejos, y las economías en las que existe de manera generalizada el trabajo informal.

La relación entre el trabajo y la educación en las sociedades de economías industrializadas, transita y cambia a medida que evolucionan los modos y maneras del factor trabajo, desde la época en que predominaba el trabajo físico y manual y eran necesarias destrezas y habilidades que se enseñaban en los cursos de formación técnica y profesional, hasta la época actual en que las economías y el trabajo se enfrentan a amplios procesos de “desmaterialización”, provocando transformaciones principalmente en lo relacionado a las relaciones de trabajo, por lo que las exigencias tienen que ver con capacidades de iniciativa para comunicarse, de trabajar en equipo, afrontar y solucionar conflictos y asumir riesgos.

En estas circunstancias la expresión “Aprender a hacer”, de uso límpido y transparente en el pasado y fácilmente inteligible en los países de economías no estructuradas, ha perdido su significado en las economías altamente desarrolladas, en donde “a las tareas puramente físicas le suceden tareas más intelectuales y más cerebrales, a medida que las propias máquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.

Contrario al caso anterior, en las llamadas economías no estructuradas en las que las actividades asalariadas no son las más frecuentes, el factor trabajo tiene otra naturaleza. En muchos países de América Latina y el Caribe, África y Asia la mayoría de las poblaciones trabaja en el sector informal de la economía, el que convive con otros sectores que trabajan en actividades agrícolas y un sector reducido que labora en la llamada economía formal. En estas circunstancias y cuando hay diferentes destinos, para los programadores del currículum la situación no puede ser más compleja, en tanto hay que ofrecer respuestas con altos niveles de flexibilidad, capaces de adecuarse a todas las situaciones posibles, en las aulas de clase y en los futuros puestos de trabajo.

Se trata no solo de preparar a los estudiantes para el desempeño de una profesión o una destreza determinada, sino que también para la movilidad horizontal de los mismos en diferentes tipos de oficios y tareas y en las diferentes formas y modos productivos, tanto de la economía formal como en otras de la economía no formal. Una educación y una formación para la complejidad en las circunstancias del subdesarrollo. Igual a una educación y una formación para la complejidad, en las sociedades de economías altamente desarrolladas.

Tomado de: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/400096-educacion-complejidad/

Imagen: https://www.google.com/search?q=una+educaci%C3%B3n+para+la+complejidad&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiS69iYhqjOAhVGQSYKHbEyA8gQ_AUIBigB#imgrc=g2_RrzoBgPzpPM%3A

Comparte este contenido:
Leer más »

La Unesco y la educación del futuro que es Hoy

Miguel De Castilla Urbina

Miguel de Castilla: «La Unesco y la educación del futuro que es Hoy»

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – Unesco, ha encabezado la organización, convocatoria y ejecución de los tres Foros Mundiales sobre la Educación de los últimos veinte y cinco años realizados en Jomtien, Tailandia en 1990; en Dakar, Senegal en el año 2000 y en Inchoen Corea del Sur en el año 2015, en los que se construyeran y aprobaran las más altas aspiraciones y las directrices de políticas en el terreno educativo en el mundo, con especial énfasis en y para las poblaciones empobrecidas de los países del capitalismo y todas las regiones del Sur subdesarrollado.

A la par de estas tareas, en las que la Organización expresa su primacía en el terreno organizativo de las políticas educativas a nivel planetario, la Unesco desde inicios de los años setenta del pasado siglo, ha venido cumpliendo también una acción de liderazgo intelectual y moral respecto a cómo conceptualizar, pensar y reflexionar la educación en un contexto mundial con tantas variables y factores económicos, geográficos, políticos, culturales y sociales concernidos y tan complejo en sus circunstancias y determinaciones.

Para alcanzar este cometido la estrategia seguida ha sido la de convocar a expertos del campo educativo de los cinco continentes, filósofos, científicos y humanistas para integrar las llamadas Comisiones Internacionales sobre la Educación.  En este contexto, a inicios de los años setenta, el Director General de la Organización Señor René Maheu, convocó a un grupo de expertos de todo el mundo a conformar la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación presidida por el Sr. Edgar Faure ExMinistro de Educación del Gobierno de Francia, e integrada por seis miembros, originarios de diferentes países del mundo y en la que América Latina y el Caribe estuvo representada por el chileno Sr. Felipe Herrera Expresidente del BID.

Producto de los trabajos de la mencionada Comisión fue la obra Aprender a Ser: La educación del futuro, cuya primera edición vio la luz en 1973, en las imprentas de Alianza Editorial S.A. de Madrid, España.  Esta obra es una síntesis del amplio movimiento de pensamiento y debate, que en aquellos días sometía a crítica a la educación en todo el mundo tal cual se le había concebido hasta entonces, y en la que para nuestra región sobresalieran dos obras de diferente signo y búsqueda, estas fueron, por un lado Pedagogía del Oprimido, del brasilero Paulo Freire y La Crisis Mundial de la Educación  del estadounidense Philips Coombs.  La primera referida a las características de la educación que reciben las poblaciones empobrecidas en el capitalismo y la segunda sobre la crisis de la educación como parte de la crisis global de las sociedades capitalistas especialmente en los Estados Unidos.

Publicado hace cuarenta y tres años, en Aprender a Ser la Comisión presidida por Edgar Faure, aborda una inmensa cantidad de aspectos que alumbran desde entonces lo que sería hoy la complejidad de la educación como función social y objeto de estudio.  Entre más de un centenar de temas, dos de los temas más ampliamente tratados y de mayor uso en la actualidad, particularmente en el discurso de los Foros Mundiales liderados por la Unesco y muchos de sus programas innovadores son: el de la Educación para toda la vida  y la Educación Permanente y el de la llamada Ciudad Educativa.  Uno y otro tema conforman un continuum inseparable.  Es imposible pensar la educación desde que se nace hasta que se muere, sin ubicar a este decorrer en un contexto geográfico, histórico, cultural y social determinado, más aún cuando concebimos a la educación  en su acepción más amplia, abierta y holística más allá de los muros escolares.

Para las Facultades de Educación y las Escuelas Normales, para todos los educadores y en especial para los que en nuestra vida profesional nos desempeñamos como formadores de formadores, sin lugar a dudas esta obra monumental debe ser un libro de referencia para nuestro desempeño como investigadores y educadores de hoy.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/396239-unesco-educacion-futuro-que-es-hoy/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2 of 3
1 2 3