Author: Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

«Mexicanos Primero» o cuando el sector empresarial quiere sustituir a un sindicato

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

América Latina / 10 de febrero de 2019 / Autor: Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas / Fuente: OLPE

En México, Mexicanos Primero es una organización que reúne al sector empresarial y de organizaciones de la sociedad civil que se quieren tornar en actoras de la política educativa, en contraposición del sector sindical.

Fue fundada por Emilio Azcárraga Jean, propietario de la transnacional Televisa. Ha sido presidida Alejandro Ramírez Magaña, fue representante de México ante la OCDE, durante el gobierno de Vicente Fox y por Claudio X González Guajardo –cofundador y expresidente de Fundación Televisa. Claudio X. González fue el vocero de las principales campañas en contra de la Sección XXII y de la CNTE.

El actual Director de Mexicanos Primero, David Calderón Martín del Campo, fungió Consejero del Instituto de Evaluación Educativa de Nuevo León y como integrante del Comité Técnico de la Prueba Enlace. Calderón Martín diseñó el Índice de Desempeño Educativo Incluyente (IDEI), en el que se basa la Prueba Enlace.

Mexicanos Primero recibe el apoyo financiero de “donantes” y sus acciones de lobby y sus publicaciones buscan dirigir el rumbo de la política educativa en México. No obstante, en mexicanos Primero no hay docentes, sino actores empresariales que contratan investigadores y académicos.

¿Qué deja ver la agenda de Mexicanos Primero?

En los últimos años, Mexicanos Primero se ha enfocado en promover la reforma Educativa, a la que se opone el Magisterio, demandar el cumplimiento de la evaluación docente, la autonomía escolar y la planificación del presupuesto escolar por desempeño.

La obsesión de Mexicanos Primero con el proceso evaluativo centrado en el personal docente es evidente. Mexicanos Primero es uno de los principales impulsores de la Prueba Enlace, que es implementada por la Secretaría de Educación Pública de México y se basa en el Índice de Desempeño Educativo Incluyente (IDEI), diseñado por el ahora Director de Mexicanos Primero, David Calderón.

El IDEI evalúa la educación con indicadores de logro empresarial como eficacia, permanencia, supervisión, participación de la sociedad civil en las escuela y profesionalización docente. La prueba Enlace otorga puntos a cada indicador y genera una “nota por Estado” (provincia o departamento). Se ha denunciado cómo se utilizan los resultados para atacar a aquellos Estados donde el magisterio y el movimiento sindical está opuesto a la Reforma Educativa, apoyada por Mexicanos Primero.

De hecho, Sylvia Schmelkes, quien ahora dirige el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) colaboró como parte del Consejo Académico del grupo y colaboró con publicaciones como Contra la pared: estado de la educación publicado en el 2009, Metass: estado de la educación publicado en el año 2011.

Durante la apertura del Foro  La educación como proyecto social, Mexicanos primero reiteró su apoyo al monitoreo social y a mecanismos para que cada escuela rinda cuentas a otros “agentes sociales”.

Este llamado a que haya participación social (y empresarial) en las decisiones de la educación lo plantea Mexicanos Primero en el  Documento “Ahora es Cuando 2012-2024” que propone que se establezca una

“política nacional de participación social. No sólo se incumple —por mal diseño— con el funcionamiento previsto en ley del Consejo Nacional de Participación en Educación (conapase), sino que además la práctica vigente de las autoridades mayores privilegia espacios de consulta a modo, en contra del espíritu de la legislación vigente sobre planeación democrática del desarrollo. Las sesiones informativas no cumplen parámetros exigentes de transparencia y rendición de cuentas, y la invitación a los organizaciones sociales y a los representantes de los padres a eventos, inauguraciones y celebraciones dan una falsa impresión de colaboración, ajena a un trabajo consistente y cotidiano de demanda informada y de corresponsabilidad con metas de logro” (p.30).

Hablar de “corresponsabilidad con metas de logro” implica la participación directa del sector empresarial en el desarrollo del proceso educativo. Es una exhortativa para que la normativa educativa los incluya como actores en el cumplimiento de ese logro, es decir, como ofertores de diferentes servicios para lograr las metas educativas. Es básicamente una exhortativa a diseñar un modelo normativo que le permita al sector empresarial participar mediante negocios educativos (procesos de evaluación, diseño de curricula, formación docente, etc.). Esta participación coincide con las advertencias hechas por la Internacional de la Educación para América Latina, en materia del portillo que se abre con  la Meta 4.1 del ODS 4 de la Agenda 2030, meta que exige a los países aumentar la cobertura primaria y secundaria, sin especificar el papel del sector público y el sector privado.

Está claro que el grupo de empresarios privados Mexicanos Primero está interesado en que avance la reforma educativa y en que el foco de evaluación y de control “social” (más bien empresarial) orienten las decisiones políticas en educación. De hecho, se ha denunciado que  “Ahora es Cuando 2012-2024”  fungió como la base para la Reforma Educativa a la que actualmente se opone el magisterio. De hecho, el documento hace una mención a la necesidad de emprender la Reforma y le indica al gobierno mexicano que

“Para 2013 debe ya iniciar una reforma del Orden Jurídico Nacional, con cambios a la Ley General de Educación y la reglamentación que le siga, para precisar de nuevo responsabilidades que sean exigibles a unas y a otras, autoridades federales y autoridades estatales, por parte de las comunidades y las familias, de ser necesario en tribunales” (p.30).

Esta mirada punitiva y perseguidora del trabajo docente, se acompaña del reclamo empresarial para que el sector político se comprometa a publicar  “un Padrón Único de Maestros, que debe contener los datos actualizados y confiables de identidad, preparación, situación laboral y desempeño de cada profesor de educación obligatoria (…) sienta las bases mínimas de gobernabilidad del sistema, para que la presupuestación pueda controlarse y servir a la planificación eficiente del ajuste y la expansión” (p. 38).

Posterioremente, el año 2014, Mexicanos Primero desarrolló 10 Propuestas para el manejo del presupuesto educativo del año 2015. Una de las propuestas incluía la revisión de las pensiones dentro del Magisterio en miras a establecer un nuevo sistema de pensiones.  Además se propone que cada línea presupuestaria indique los resultados esperados, en miras a un “presupuesto basados en resultados”.  En esa misma línea,dos años antes,  en el documento “Ahora es Cuando 2012-2024” el grupo ya había propuesto que la sociedad civil –entre la cual se cuentan los empresarios a sí mismos- participe en las decisiones relativas al financiamiento. Específicamente planteaban que “papel que nos toca a los ciudadanos es participar con aportes en el diseño y colaboración en la ejecución y el financiamiento, pero sobre todo en la consolidación de una cultura de esfuerzo” (p. 42).

La campaña anti-sindical de Mexicanos Primero

El grupo de empresarios privados Mexicanos Primero incluye entre sus objetivos la “Recuperar la rectoría democrática del Estado en la educación”. El grupo empresarial no explica este objetivo, pero se podría intuir que se refiere a la exclusión del sector sindical de la toma de decisiones en la política educativa.

Esta intuición se refuerza al leer el Documento “Ahora es Cuando 2012-2024” que expresa:

“un Decreto deberá definir la condición de empleados de confianza de las autoridades intermedias, quedando sujetas al escrutinio público inmediato y al avance en un servicio civil meritocrático. De lo contrario, estas posiciones seguirán repartiéndose a amigos y validos, y —como ocurre salvo honrosas excepciones— alimentando un sistema de coacción a los maestros por parte de las dirigencias sindicales, un filtro estrecho para cerrar a conveniencia de la cúpula gremial la comunicación y las directrices de las autoridades mayores de educación, dañando la implementación de cualquier programa no rutinario” (p. 29).

Es decir, se ataca la participación sindical en la toma de decisiones y además, se reclama que el sindicato obstaculice la entrada de proyectos externos a la política educativa. Ese mismo documento propone consolidar estructuras paralelas al sindicato denominadas “colegios de profesores” y que estas ean reconocidas por el “Orden Jurídico Nacional” (p. 44). El grupo de empresarios privados Mexicanos Primero propone que estos Colegios de profesores sean los espacios para el debate pedagógico e incluso, sustituyan al sindicato en los espacios de discusión y de propuesta de la política educativa.

“Los Consejos Técnicos Escolares se reformarán para que sean espacios de verdadera representación académica, para en 2016 poder consolidar Colegios de Profesores estatales que socialicen buenas prácticas y sean el referente natural como interlocutores en el ajuste de la política educativa. El servicio profesional de carrera incluirá en su diseño los criterios objetivos para identificar a los expertos practicantes, de manera que la colegialidad atienda al foco del aprendizaje y no a la sujeción a la cúpula sindical” (p.33).

En ese esfuerzo por disputarle al sindicato el espacio de actuación y de protagonismo, ese mismo documento establece como un objetivo programático de Mexicanos primero “una alianza de anunciantes y medios de comunicación masivos para que a todo lo largo del periodo 2012-2024 impulsen sistemáticamente campañas, programación y actividades de valoración social de la profesión, para fijar la docencia como servicio a un bien público de primera magnitud” (p. 35).

Esta estrategia de comunicación se puede observar en las campañas televisivas en las que se ataca al magisterio organizado bajo la CNTE, a quienes se les tacha de dañar la educación e incluso de violentar la legislación.

Otro proceso de comunicación masiva en contra del magisterio es la campaña difundida por Internet llamada Primero los Niños. Esta campaña señala directamente a las y los docentes de Oaxaca, Guerrero y Michoacán, organizados en la CNTE, y les acusa de no cumplir con el desarrollo de lecciones, “vender y heredar” plazas, oponerse a la evaluación, hostigar a otros docentes y desviar recursos de los fondos educativos.

La disputa de Mexicanos Primero contra la CNTE los llevó a interponer una Acción Legal para solicitar la anulación de los acuerdos entre la Secretaría de Gobernación y la Sección XXII de la CNTE. Estos acuerdos se enfocan en la protección del Trabajo Docente y frenan el proceso de evaluación punitiva.

Muchas de las críticas contra la CNTE reiteran el hecho de que la Coordinadora tiene capacidad de decisión en materia del presupuesto educativo, lo que podría estar obstaculizando la participación de negocios privados en la educación de distintos Estados, en espacial Oaxaca y Michoacán. Además a mexicanos primero le ha molestado que el INEE no tiene aún mayor vigencia ni rectoría en la evaluación de desempeño en dichos estados.

Otra campaña de comunicación masiva impulsada por Mexicanos Primero, ha sido la película De Panzazo, que ridiculiza a las y los docentes y los responsabiliza de los resultados en educación. De Panzazo fue promovida por Cinépolis, jefeada actualmente por Alejandro Ramírez Magaña, ex presidente de Mexicanos Primero.

Está claro que la disputa de Mexicanos Primero contra el sector sindical de la educación es una disputa entre quienes quieren que la normativa legal les permita lucrar con la educación y quienes, amparados por la legitimidad de su trabajo en las aulas, tienen el contenido necesario para hacer las propuestas y orientar los procesos educativos.

Documentos relacionados

  • https://observatorioeducacion.org/sites/default/files/mexicanos_ahoraescuando2012-2024metasweb.pdf
  • https://observatorioeducacion.org/sites/default/files/mexicanos_primero_10_propuestas.pdf

Fuente del Artículo:

http://www.observatorioeducacion.org/noticias/mexicanos-primero-o-cuando-el-sector-empresarial-quiere-sustituir-un-sindicato

Fuente de la Imagen:

https://www.jornada.com.mx/2016/08/04/cartones/1

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

La agenda 2030: un marco global para la privatización y el comercio educativo

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

América Latina / 3 de febrero de 2019 / Autor: Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas / Fuente: observatorioeducacion.org

El proceso de avance de la privatización y comercialización de la educación pública en todos los niveles está amparado en un marco legal e institucional de carácter global y con aplicabilidad regional. Este marco legal incluye la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, firmada por 193 países, así como las agendas de préstamos para la educación impulsadas por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo en conjunto con las autoridades educativas de los países.

Esta praxis de las instituciones internacionales responde a un modelo y a una mirada del desarrollo que termina por naturalizar la participación del sector empresarial privado en las diferentes etapas de la política educativa, priorizando el cumplimiento de metas e indicadores. Esta naturalización brinda las condiciones para que la comercialización y la privatización de la educación continúen avanzando. Así, expresiones como las escuelas privadas de bajo costo y la compra por parte del Estado de diversos servicios educativos a grupos privados, son únicamente una consecuencia, y no un fin, de un enfoque mundial y regional sobre la educación con énfasis en resultados medibles.

En los diferentes documentos revisados se habla de la sociedad civil como un espacio donde el sector sindical es un actor más, junto las ONG´ s y las burocracias de la cooperación internacional. Las diferentes estructuras globales (ONU y sus agencias, Banco Mundial) insisten en posicionar a los diversos grupos de la sociedad civil como actores con legitimidad de participación y representación, intentando relativizar el papel político del sector sindical, su poder de representación y movilización real. Los documentos de la Agenda 2030 repiten ese mecanismo mediante el cual parece establecerse un nuevo contrato social que otorga a las ONG´ s y a la burbuja filantrópica con la misma capacidad de participación y de toma de decisiones que el sector sindical.

La comercialización de la educación en América Latina no ocurre como un fenómeno comercial aislado de las autoridades educativas. En muchas ocasiones, las dinámicas de los Ministerios de Educación los hacen apoyar, impulsar e incluso protagonizar procesos privatizadores (incluyendo el out-sourcing).

A continuación se comentan un conjunto de documentos que han sido revisados y analizados y que facilitan la comprensión de este escenario de naturalización institucional para la participación privada en la política educativa.

 

Agenda 2030 y el ODS 4 naturalizan y promueven la participación privada en la educación.

Se han revisado un conjunto de documentos publicados por las agencias de Naciones Unidas que tienen a su cargo agendas educativas como la Organización de Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia-UNICEF, en las que se expresa su apoyo a las alianzas público privadas en educación y a la participación del sector educación en las diferentes etapas de la política educativa.

En el 2006 la UNESCO publica el documento “Alianzas con el sector privado: haciendo la diferencia” en el que recomendaba a los países en desarrollo promover un acompañamiento entre gobiernos y sector empresarial privado para conseguir avances en la educación (p.5).

En el año 2013, en el marco de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,  la UNICEF y UNESCO elaboraron de forma conjunta el documento “La inversión más inteligente: Marco para la participación del mundo empresarial en la educación”.

Este es un documento elaborado por UNESCO, UNICEF y el Pacto Global de las Naciones Unidas, que orienta a la articulación del sector privado para convertirse en actores claves en la política educativa (p.11), ya sea para apoyar la cobertura, la infraestructura, la elaboración de contenidos o el acceso y uso de las TIC ´s. El documento brinda estrategias para que las empresas se vinculen al mundo educativo (p.6). y promueven que estas se organicen y se articulen en el marco de la Coalición Mundial de empresas por la Educación.

La publicación señala que las empresas tienen un “peso político” (p.11) que puede estar dirigido a participar en las políticas educativas y generando alianzas con los gobiernos para aportar tecnología, contenidos innovadores y conocimientos para mejorar la gestión en educación (p. 13). También se propone el acompañamiento del diseño de contenidos educativos para que estos sean pertinentes con las exigencias del mercado y garantizar que el proceso educativo brinde habilidades para el empleo (p.29).

La IEAL ha advertido cómo los marcos legales están normando y naturalizando la participación del sector privado en diferentes fases de la política educativa a nivel mundial.

El Plan de Acción de la Agenda 2030 (2015) lanzado en el marco de la Declaración de Incheon con la presencia de sindicatos afiliados a Internacional de la Educación llama a que se garanticen más recursos, incluyendo de fondos de cooperación y de “fuentes emergentes” para financiar la educación, (p.vi). La Declaración establece que el sector privado juegue un rol para otorgar un carácter pertinente a los contenidos educativos (p.14).

Con el establecimiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible -ODS , las agencias de las Naciones Unidas han reiterado el llamado para que el sector privado sea un actor central en lograr el cumplimiento de los ODS, partiendo de que las soluciones a los desafíos de desarrollo global no pueden venir exclusivamente de los gobiernos. La Adenda de Acción de Addis Adeba de la Tercera Conferencia Internacional de la Financiación del Desarrollo (2015) brinda a su vez el marco de implementación y de financiación para la  Agenda 2030 y llama a los gobiernos, sector empresarial y sociedad civil a buscar acuerdos para financiar el desarrollo (ONU, 2015).

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible parten de que los Estados no son autosuficientes para cumplir con la agenda 2030. Por ello designan al sector privado como un actor clave en el proceso de cumplimiento de estas metas y por tanto en la política pública.  Cumplir con las metas educativas que suponen los ODS, implica entonces naturalizar e incluso promover la participación del sector privado.

Los ODS se constituyen en una hoja de ruta global y, a diferencia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio -ODM, plantean metas que también deben ser cumplidas por los países ricos. Otra diferencia con relación a los ODM, es que los ODS abren la puerta al sector privado y a la cooperación para acompañar la financiación de la agenda pública. Las metas de desarrollo de los países se guiarán por los ODS, y con ello se normaliza, se institucionaliza la participación del sector privado en la toma de decisiones para los procesos del desarrollo.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, enfocado en Educación, que establece metas claras en cuanto a finalizar los estudios (meta 4.1), (meta 4.1), cuido y educación en la primera infancia (meta 4.2), educación para el empleo (meta 4.4), acceso en igualdad de condiciones (meta 4.5) alfabetización (meta 4.6) y la formación de docentes, entre otros.

A partir de este documento se han repetido las exhortaciones hechas por la UNESCO y la UNICEF para que el sector privado juegue un rol en proponer estrategias innovadoras para lograr el acceso y la cobertura, especialmente colaborando con plataformas en línea para la educación virtual y

La meta 4.1 fija “para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces”. Para el cumplimiento de esta meta, la Declaración de Incheon propone dar seguimiento a los aprendizajes mediante mecanismos de medición estandarizados y la creación de bases de datos, de manera que se orienten las decisiones en materia de política educativa con base en la perspectiva de “costo-beneficio” (p.11).

Otras iniciativas de las Naciones Unidas como la Alianza Global por la Alfabetización lanzada en septiembre del 2016 también señalan que sin el sector privado no se podrá avanzar hacia la meta 4.6 que fija “para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética”.

La burocracia internacional continuará avanzando en la dirección de las alianzas público privadas para el cumplimiento de las metas de los ODS. En materia educativa, las agencias de la ONU también continuarán apoyando la participación privada en las diferentes facetas de la política educativa. Esa participación del sector privado en la financiación, en el apoyo para la innovación, en la generación de estrategias de gestión, en la recolección de datos, en la propuesta de contenidos, etc., es el nuevo mandato global dado por la Agenda 2030. El financiamiento internacional se pondrá a disposición de proyectos educativos que no riñan con ese mandato. Un ejemplo de esto es la propuesta del banco Mundial para la creación de la Unidad Internacional de Financiamiento Educativo, que se analiza a continuación.

 

Elaboración con base en revisión de:

Naciones Unidas (2015) Agenda de Acción de Addis Abeba de la Tercera Conferencia Internacional sobre la Financiación para el Desarrollo (Agenda de Acción de Addis Abeba).

UNESCO (2015) Declaración de Incheon. Educación 2030.

UNESCO &UNICEF (2013) La inversión más inteligente: Marco para la participación del mundo empresarial en la educación.

UNESCO (2006) UNESCO-Private Sector Partnerships: Making a Difference.

 

La Agenda 2030 en educación: una agenda para el endeudamiento

Durante las denominadas “Reuniones de primavera” del Banco Mundial en el mes de abril de 2017, la Comisión de la Educación presentó una propuesta para generar la Unidad Internacional para el Financiamiento Educativo  (International Finance Facility for Education). Esta unidad centralizaría las gestiones de préstamos para la educación del Banco Mundial, BID e incluso UNICEF.

La Comisión Internacional para el Financiamiento de Oportunidades Educativas Globales  (Education Comission en inglés) se conformó con el objetivo de reunir evidencia para presentar una agenda de acción para el financiamiento educativo global. En noviembre del 2016 esa Comisión presentó el informe “La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio”. Ya en ese reporte la Comisión recomendaba “movilizar nuevos financiamientos de una amplia gama de recursos, incluso mediante el establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión educativa que ayude a adaptar el financiamiento de bancos multilaterales de desarrollo” (p.9).

Durante la presentación del mes de abril de 2017, la Comisión propuso ante el Banco Mundial la creación de una Unidad Internacional para el Financiamiento Educativo. La comisión identificó que para cumplir el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 relativo a la educación de calidad, los países deberían destinar al menos del 6% al 8.5% de su PIB a la Educación. Para la mayoría de países de América Latina, esto implicaría mayor endeudamiento.

La comisión ha identificado que esta inversión en educación implica movilizar al menos US$13 billones de dólares anuales hasta el 2020, por ejemplo en el caso de los países de renta baja y media, las necesidades de financiamiento pasarían de los US$23 billones de dólares en el año 2020 a los 71 billones en el 2030.

La Comisión propone que la Unidad Internacional de Financiamiento Educativo sea un ente que potencie la capacidad de endeudamiento entre los países, estableciendo menores cuotas de interés (buy-downs) como estrategia de atracción para el endeudamiento. Además, la propuesta señala que se condicionaría la entrega de préstamos a los países dispuestos a “reformar sus sistemas educativos en función de resultados” (p.2), así como la “mejor distribución de recursos” en la educación.

Esta es una evidencia de cómo, la agenda 2030, puede guiar hacia mayor endeudamiento y mayor participación de actores privados en la agenda educativa.

Como ya se mencionó, en noviembre del año 2016 la Comisión había publicado el Informe “La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio”. En este documento resalta que el mandato que había recibido fue identificar formas para “movilizar y poner en marcha recursos para” garantizar la educación. La Comisión recomienda que la inversión en educación se guíe según los resultados en educación y los procesos de reforma y propone “el establecimiento de un nuevo mecanismo de inversión educativa que ayude a adaptar el financiamiento de bancos multilaterales de desarrollo” (p.5).

Elaboración con base en revisión de:

Education Comission (2017) A Proposal to Create the International Finance Facility for Education.

Education Comission (2016) La Generación del aprendizaje. Invertir en educación para un mundo en proceso de cambio.

Fuente del Artículo:

http://www.observatorioeducacion.org/content/la-agenda-2030%3A-un-marco-global-para-la-privatizaci%C3%B3n-y-el-comercio-educativo

Fuente de la Imagen:

https://www.compartirpalabramaestra.org/etiqueta/tecnologia?page=5

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

El informe APRENDER 2018 del Banco Mundial es un manual para desensamblar los sistemas educativos en los países del sur

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Informe del Banco Mundial “Aprender. Hacer realidad la Promesa de la Educación” publicado por el Banco Mundial en noviembre del 2017, plantea un cambio de enfoque para el tratamiento del proceso educativo en los países en desarrollo: el interés ya no está en los sistemas educativos como los responsables de un proceso integral, sino en mecanismos de administración y evaluación del aprendizaje de habilidades y competencias.
El Banco Mundial está colocando el aprendizaje –y no la educación- como el objetivo de la inversión y de las políticas.  En un lapsus cualitativo, el Banco deja atrás el llamado de la “Educación para todos” que se impulsó a nivel mundial en el año 2000 y propone el “Aprendizaje para todos” (p. 16) como la nueva agenda “mundial”.
Se entrecomilla el término mundial, pues la pauperización del proceso educativo en un proceso de aprendizaje, parece imponerse exclusivamente para los países pobres.
 Al leer el informe APRENDER, se puede observar una focalización del análisis en los malos resultados en los países del sur económico. El Banco analiza datos de los países ricos únicamente como punto de referencia comparativo.
Para el organismo financiero, las políticas educativas que quieran impulsarse- y financiarse- en los países pobres, deberán diseñarse con base en los resultados y las evidencias (p. 16). Por ello, al priorizar el nivel de aprendizaje, los procesos de evaluación adquieren un papel central.
El informe APRENDER advierte de la necesidad de crear los sistemas adecuados para el monitoreo y la evaluación que permitan encausar las reformas.
Por otra parte, con el argumento de los malos resultados en el aprendizaje, el documento deslegitima a las políticas públicas como mecanismo para la construcción de igualdad.
El Banco insiste en que
“los problemas de ausentismo docente, falta de insumos y mala administración suelen ser más grave en las comunidades más pobres. Los patrones de gasto normalmente desfavorecen a las comunidades marginadas (…). En consecuencia, el efecto de las políticas públicas es acrecentar las brechas sociales en lugar de ofrecer a todos los niños una oportunidad para aprender” (BM, 2017, p.12).
Desde esta lógica, es de esperarse que el Banco Mundial continúe impulsando el financiamiento de proyectos dirigidos a la creación de mecanismos de evaluación estandarizada, incluso en el nivel de primaria.
Preocupa la insistencia del Banco de basar la toma de decisiones en los resultados del aprendizaje, pues esto puede orientar a una acción cortoplacista carente de la lógica de sistema que debe tener la educación.

¿Cuáles son los componentes de la mirada educativa del Banco Mundial?

El documento permite reconocer al menos cuatro líneas de trabajo del Banco Mundial para los siguientes años en los países en desarrollo.
A partir de la lectura, se identifica que las áreas en las que el Banco estaría promoviendo el endeudamiento son:
1. La transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias y de adquisición de herramientas para el empleo.
2. El impulso de la descentralización y la autonomía escolar, mediante la capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal.
3. La alineación de los actores en torno al aprendizaje mediante la promoción de coaliciones de la “sociedad civil” y el sector empresarial para participar en los procesos escolares.
4. El establecimiento de mecanismos estandarizados de evaluación del desempeño estudiantil, especialmente en capacidad lectora y aritmética, como base para el diseño de políticas educativas.

Las líneas de acción que propone el Informe del Banco Mundial constituyen la hoja de ruta para desensamblar el sistema educativo en los países del sur.

Se llama a priorizar la administración de los procesos educativos centrados en el desempeño y no a pensar las mejoras sistémicas centradas en el valor de la educación pública como un derecho social que cohesiona e integra a la comunidad educativa.
El Informe APRENDER señala a los países del Sur económico que para “competir en la economía del futuro (…) necesitan contar con sólidas habilidades y herramientas básicas que favorezcan la adaptabilidad, la creatividad y el aprendizaje permanente” (BM, 2017, p. v).
Para ello, el Banco insiste en dirigir recursos para seleccionar metodologías y opciones pedagógicas que se consideran “exitosas” y que ayuden a instalar metodologías centradas en el aprendizaje de contenidos medibles. Se parte de que el mundo ya tiene suficiente evidencia sobre los procesos neurológicos mediante los que aprenden las personas y de que esta evidencia debe ser la guía para las innovaciones educativas.
Además, el Banco señala que hay causas políticas y técnicas que son responsables de los bajos niveles de aprendizaje. El Banco llama a movilizar a “las partes interesadas” (p. 4) para apoyar a las y los maestros que quieran ser innovadores.
Entre las causas técnicas se indica la falta de autonomía de los centros educativos, así como la poca capacidad de gestión del personal directivo (p. 11). El documento del banco argumenta que “la capacidad de gestión de los establecimientos escolares tiende a ser más baja en países de menores ingresos y la capacidad de gestión es mucho más baja en las escuelas que en el sector de manufactura” (p. 11).

Las luchas docentes: una dificultad técnica y política para el aprendizaje

Nuevamente, el Banco coloca el peso de los resultados educativos en el personal docente y asegura que “los docentes son el principal factor que afecta el aprendizaje en las escuelas” (p.10) al tiempo que informa sobre estudios (no nombrados) sobre el ausentismo docente. El informe indica que “no se pretende culpar a los docentes” (p. 10) sino al sistema educativo que no apoya al personal docente, pero los datos en los que se hacen énfasis indica lo contrario. Un ejemplo es el abordaje que se hace del ausentismo docente, en el que se comparan casos entre países en materia de docentes ausentes del centro educativo o bien, que están en el centro educativo, pero que no están en el aula.
También se descalifican las luchas por los derechos laborales, en especial la dignificación del salario y la estabilidad en el trabajo docente, sosteniendo que al defender estos derechos, el personal docente defiende políticas que no necesariamente están “alineadas en torno al aprendizaje” (p. 13) y que más bien se constituyen en intereses en pugna, opuestos al bienestar de las y los estudiantes e incluso a la “ética profesional” (p. 14).
 La misma descalificación se hace de la defensa de los derechos laborales por parte del sector de funcionarios y directivos. Según el documento del Banco, la defensa de los salarios y la estabilidad laboral son intereses contrarios al buen funcionamiento de las escuelas (p. 14).
Leyendo entre líneas, los sindicatos docentes pueden constituirse en lo que el Banco Mundial llama una “dificultad técnica” o “dificultad política” (p. 12).
Partiendo de que el Banco percibe las luchas docentes como una acción que va en detrimento de la calidad del aprendizaje, se podría inferir que el Banco apoyaría –mediante préstamos- proyectos de reforma educativa orientados a excluir al movimiento sindical y a las trabajadoras y trabajadores de educación de los diferentes mecanismos y/o estructuras de toma de decisiones.
Esta tendencia no es aislada: ya el OLPE ha denunciado la forma en que la OCDE y diferentes articulaciones del sector empresarial, han recomendado excluir a las y los docentes de espacios de toma de decisión, especialmente en el caso de Uruguay y República Dominicana, respectivamente.

Ganadores y perdedores de las reformas

Al hablar de los efectos de las reformas para orientar el proceso educativo en el aprendizaje, el Banco se refiere a los estudiantes, las familias y el sector empresarial como ganadores de estas reformas (p. 15).  Sin hacer una mención directa al movimiento sindical, el documento deja entender que los perdedores serían las y los trabajadores de la educación.
Por ejemplo, el documento explica que “a diferencia de estos posibles beneficiarios de las reformas, los potenciales perdedores tienden a ser más conscientes de lo que está en juego para ellos y, en muchos casos, suelen estar mejor organizados para actuar colectivamente” (p.15).
El Banco describe los sistemas educativos de menor desempeño como “sistemas atrapados en equilibrios con bajo nivel de aprendizaje” (p. 15). El equilibrio se refiere al lugar que ocupa el aprendizaje en el marco de relaciones e intereses de actores en pugna, como serían las y los docentes, el personal administrativo, el sector empresarial, las figuras políticas, donantes, etc. (p. 14).
El interés del Banco será apoyar acciones para llevar estos sistemas de equilibrios de bajo aprendizaje a “equilibrios de más calidad” (p. 15).
No resulta descabellado pensar en el impulso de pruebas similares a la prueba PISA en los primeros años de la edad escolar (actualmente se realiza en los grupos de 15 años de edad) y en la toma de decisiones sobre el futuro educativo de cada niñas o niño en función de esos resultados tempranos.

Desgranar la comunidad educativa. Familias contra docentes

El documento deja en evidencia el interés del Banco de apoyar la organización de las madres y los padres para participar en la toma de decisiones en la escuela. Preocupa que el Banco observa esta organización de las madres y los padres como una fuerza potencialmente opuesta a las organizaciones docentes. Un ejemplo de ello es cuando en el documento se consigna que
“por lo general los padres no están organizados para participar en los debates dentro del sistemas (…) También les pueden preocupar las posibles consecuencias que intereses opuestos, como los de los docentes, los burócratas o los políticos, podrían tener para sus hijos o para ellos mismos” (p. 15).
El Informe del Banco sugiere que se deben alinear “los diversos componentes del sistema” en torno al aprendizaje y brindar mayor “coherencia” a los procesos escolares mediante el refuerzo entre actores (p. 13).
El discurso contenido en este documento del Banco gira en torno a cómo las y los docentes y funcionarios educativos priorizan sus “intereses” antes que el aprendizaje de las y los estudiantes, condenándolos a la pobreza.
El documento llama a establecer “coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el aprendizaje” (p. 16). En ese sentido, docentes y funcionarios y sindicatos de la educación, que según el Banco sostienen “intereses en pugna con el aprendizaje” deberían quedar necesariamente excluidos de estas coaliciones.
Es decir, se está impulsando un proyecto de participación que no toma en cuenta las reivindicaciones laborales como reivindicaciones pedagógicas, sino que las niega como parte fundacional del proceso educativo.
Nuevamente, este abordaje que hace el informe APRENDER, permite prever que el Banco Mundial apoyaría proyectos y reformas orientadas a generar mayor participación de madres y padres y sectores empresariales en la toma de decisiones, e incluso, promover la sustitución de los sindicatos por parte de estos grupos.

Responsabilizar a la escuela de la pobreza en edad adulta

La preocupación del Banco por lo que denomina “la crisis de aprendizaje” se traduce en la responsabilización de los sistemas educativos debido a la “crisis de habilidades laborales, que según el banco, es causa de las bajas tasas de empleabilidad y de los problemas de los sectores productivos en las diferentes regiones (p. 9).
El Informe del banco explica que las personas egresadas de los sistemas educativos descubren que no han aprendido lo necesario en la escuela o en el colegio cuando empiezan a buscar trabajo y no son contratados. Desde esta perspectiva, el problema del desempleo no está en las políticas productivas de los países ni en la ausencia de estrategias de generación del primer empleo para personas jóvenes, sino exclusivamente en las políticas educativas y las mallas curriculares.
El documento sopesa que el monitoreo y la evaluación de los aprendizajes puede re orientar la toma de decisiones y preparar a las y los estudiantes de los países pobres con las capacidades lectoras y de aritmética para conseguir un empleo.
El Banco continuará apoyando el endeudamiento para establecer mecanismos de evaluación, porque entre cosas, asegura que
“En una evaluación de la capacidad para seguir de cerca los avances en pos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas se concluyó que un tercio de los 121 países estudiados, carece de los datos necesarios para informar sobre los niveles de competencias lectora y en matemática de los niños que terminan escuela primaria” (p. 17).
El informe del Banco repite la tendencia de responsabilizar al proceso educativo de la pobreza y el desempleo. Al observar peores niveles de desempeño educativo en la niñez en pobreza, las y los técnicos del Banco no logran pensar las causas sistémicas de la pobreza.
El documento del Banco busca explicar las razones de la exclusión escolar desde una serie de condiciones como los conflictos bélicos y la pobreza, así como los malos rendimientos. Por ejemplo, el banco asegura que
“Cuando los padres de hogares pobres perciben que la calidad de la educación es mala, se muestran menos dispuestos a sacrificarse para mantener a sus hijos en la escuela, lo que constituye una respuesta racional en vista de las limitaciones a las que se enfrentan” (BM, 2017, p. 8).
Según el Banco, el sistema educativo es el responsable de generar las inequidades y “exclusiones ocultas” (p. 16) al no presentar datos claros sobre el proceso de aprendizaje.
El Banco considera que si las escuelas manejaran mejores mecanismos de evaluación, esto permitiría que las familias pudieran exigir mejores niveles de calidad educativa.
Colocar a los sistemas educativos como responsables de combatir el desempleo, ha sido parte del argumento con que el Banco Mundial y el BID han apoyado proyectos de reformas educativas que transforman la malla curricular en secundaria, re orientándola al aprendizaje por competencias y reduciendo los contenidos educativos a las habilidades lectoras y de aritmética, como ha sido el caso en Brasil.
 El Informe APRENDER permite inferir que el Banco continuará financiando proyectos para las reformas curriculares orientadas a la disminución de los contenidos educativos.

Las líneas de acción que propone el Informe del Banco Mundial constituyen la hoja de ruta para desensamblar el sistema educativo en los países del sur.

¿Porqué?

Porque por un lado, cada centro educativo es entendido como un espacio aislado en el que se toman decisiones en función de los resultados (productividad) sin tener que sustentarse o responder a una política educativa nacional.  Los mecanismos de medición, estandarizados y enfocados en resultados cuantificables, son los únicos que guiarían la toma de decisiones.
Además, las medidas que propone el Banco implican una desarticulación de la comunidad educativa, pues se enfocan en generar oposición entre las familias de los estudiantes y el sector empresarial contra las y los trabajadores de la educación.
Por otro lado, se insiste en pensar a cada estudiante como un receptor de habilidades y competencias. Cuando las y los estudiantes provienen de comunidades vulnerables, se responsabiliza a la escuela de proveerles de las herramientas para combatir la pobreza, sin reparar en las causas sistémicas de la desigualdad.
El documento del Banco hace tanto énfasis en los resultados del aprendizaje, que deslinda el proceso educativo del engranaje sociocultural dinámico y complejo en el que está inserto.
El Banco continúa orientando su política financiera para desmantelar la política educativa pública y suplantarla por sistemas de manufactura de competencias y habilidades.

Documentos relacionados

Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/noticias/el-informe-aprender-del-banco-mundial-2018-es-un-manual-para-desensamblar-los-sistemas

Comparte este contenido:
Leer más »

De qué están hablando los amigos del BID en materia de educación

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE- ha desarrollado un proceso de monitoreo e investigación sobre los procesos de privatización y comercialización de la educación en América Latina.

Se han detectado importantes coincidencias entre las propuestas de entidades financieras y plataformas políticas y empresariales.

A nivel de entidades financieras y de cooperación, tanto el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Latinoamericano de Desarrollo (CAF) y la Agencia Estadounidense para el Desarrollo (USAID) coinciden en su agenda educativa para la región.

Dicha agenda incluye el desarrollo de sistemas de gestión centrados en resultados, las reformas del nivel secundario, especialmente aquellas que orientan los contenidos a las necesidades del mercado de trabajo, la evaluación estandarizada y la promoción de la participación del sector privado en la prestación de servicios educativos, con énfasis en los servicios de primera infancia, entre otros.

En el mes de abril OLPE publicó un breve análisis sobre el Informe “Aprender” del Banco Mundial. Ese análisis revisaba las áreas en las que el Banco estaría promoviendo el endeudamiento de los países de la región en materia de educación. Las cuatro áreas se refieren a la transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias y de adquisición de herramientas para el empleo; el fomento de la descentralización y la autonomía escolar, mediante la capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal; la convocatoria a la “sociedad civil” y el sector empresarial para que  participen en procesos escolares y finalmente, continuar estableciendo mecanismos de evaluación estandarizados para docentes y estudiantes (OLPE, 2018).

A esta misma agenda se han adscrito otros actores políticos y empresariales como la plataforma Diálogo Interamericano; el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); REDUCA, la articulación de sectores empresariales que están elaborando política educativa y la ONG “Teach for all” (Enseñar para todos), entre otros.

El PREAL está concentrando esfuerzos en comparar “casos de éxito” de reformas educativas en distintos continentes, para “inspirar” a las reformas en la región latinoamericana.

Por su parte, “Teach for all”, que opera en doce países de América Latina, se dedica a convocar a profesionales y a líderes  destacados de distintas áreas para que impartan clases dentro de una escuela -por al menos dos años- sin ser necesariamente profesionales de la educación y apoyándose en procesos de “coaching” para poder impartir lecciones (Teach for all, 2018).

Este tipo de iniciativas han sido señaladas por los sindicatos de educación como contradictorias pues no reconocen el valor de la formación para ejercer el trabajo docente ni la complejidad de las herramientas que se requieren para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte, REDUCA  y Diálogo Interamericano -estructuras con mayor cercanía a la agenda del BID- han hecho énfasis en la importancia de convocar a sectores de la “sociedad civil” y empresarial para que sean los protagonistas de la demanda por una educación de calidad.

El llamado al Pacto social no viene libre de un ataque tanto directo como indirecto al movimiento sindical. El ataque más directo se observa cuando se señala que los principales obstáculos para lograr la “calidad” son los mismos docentes pues tiene intereses creados, argumento mayormente presente en los documentos de Diálogo Interamericano y el BID.

Los ataques más indirectos se refieren a acusar al personal docente y a los centros educativos de ser “poco transparentes” por no mostrar datos sobre el desempeño, lo que afectaría a estudiantes y sus familias. Este tipo de argumentaciones han sido reiteradas por el informe Aprender, del Banco Mundial (2018).

A continuación se analizan algunos planteamientos de la plataforma Diálogo Interamericano, tomando como base el documento Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina, publicado en el año 2016. A partir de esta publicación, se han publicado más documentos en torno a la calidad de la educación, las políticas docentes – en coordinación con PREAL- y las formas de inversión en educación, publicaciones que OLPE estará analizando en el mes de julio.

El caso de “Diálogo Interamericano”

La plataforma política denominada Diálogo Interamericano es una articulación de figuras políticas y empresariales que según su portal web, se dedican al lobby y la “consejería”, así como “actividades de investigación y divulgación” para “fomentar gobernabilidad democrática, equidad social y prosperidad en las Américas”. En el grupo participan ex presidentes de la región, como son Violeta Chamorro (Nicaragua), Ernesto Zedillo (México), Oscar Arias y Laura Chinchilla (Costa Rica), Ricardo Lagos y Michelle Bachelet (Chile), Fernando Henrique Cardoso (Brasil) y Leonel Fernández (República Dominicana).

Diálogo Interamericano, con sede en Washington, tiene como financiadores principales (más de US$ 50000) al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a la Agencia Estadounidense de Cooperación al Desarrollo (USAID), al Banco de Desarrollo de Latinoamérica (CAF), a la Fundación Ford, al Ministerio de Relaciones Exteriores de Corea, al grupo BMW y al grupo Chevron, entre otros.

Algunos de los ejes de trabajo e investigación del Diálogo Interamericano son energía, industria extractiva y cambio climático; migración, desarrollo y educación, entre otros.

El eje de trabajo en educación, Diálogo Interamericano se centra en la investigación sobre educación y desarrollo humano, políticas docentes, uso de la tecnología en educación, enseñanza del inglés y desarrollo infantil temprano, entre otros.  Entre los aliados en este eje de educación se encuentran el Programa para la Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el grupo Pearson y actores de REDUCA, la red de sectores empresariales y ONG´s que diseñan productos y procesos educativos.

En el año 2014 el grupo Diálogo lanzó la iniciativa Comisión para la Calidad de la Educación para todos, presidida por los ex presidentes Ricardo Lagos de Chile y Ernesto Zedillo de México y conformada por representantes de las oficinas del BID en la región y de sectores empresariales como Mexicanos Primero, EDUCA y Fundación Sergio Páez de Guatemala (FUNSEPA) y la Fundación Bunge y Born de Argentina.

La dirección ejecutiva de la Comisión está a cargo de Ariel Fizsbein, Director del Programa para la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe PREAL, quien en un artículo de periódico firmado a título personal en el año 2014, ha previsto que la región enfrentará presiones para que haya reformas educativas, las presiones internas provendrían de por parte de “la sociedad civil, los empresarios y la ciudadanía”, y las externas en razón de las comparaciones hechas entre los resultados educativos de la Región y el continente asiático (Fizsbein, 2014). Fizsbein advertía que las principales resistencias vendrían de “los sindicatos docentes y burocracias públicas”.

La Comisión para la Calidad de la Educación para todos tiene por objetivo “la movilización de los sectores público y privado, los medios de comunicación y la sociedad civil” que ya Fiszbein mencionaba, así como promover un “pacto social que genere un cambio profundo y sostenible en los sistemas educativos de la región” (Diálogo Inteamericano, 2016, p.7).

El documento explica que “el armado y la implementación de estos pactos es un proceso inminentemente político” que sería la manera de presionar a las esferas gubernamentales e institucionales para llevar adelante las reformas  y generaría los mecanismos para garantizar la “participación social”  (p. 24).

Que las plataformas de empresarios y de actores políticos están decididos a disputar el papel de representación y movilización de la demanda por la educación, es una forma de reemplazar y deslegitimar al movimiento sindical.

El primer documento elaborado por la Comisión fue el informe “Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina”.  El documento establece lineamientos para que los países de la región desarrollen procesos de reformas educativas en las áreas de educación temprana, docencia, evaluación, uso de las tecnologías, pertinencia de la educación y financiamiento (p. 9).

Diálogo Interamericano expresa que la complejidad de las reformas propuestas requiere de financiamiento y de compromiso político, y que por ello se deben crear “pactos sociales por la educacion de calidad” (p. 10), enfocarse en “programas y proyectos con mayores retornos en términos de calidad” y se debe incentivar “la flexibilidad en la asignación de recursos” (p. 23).

Este tipo de planteamientos no deben ser tomados a la ligera por el sector educativo. El llamado a enfocarse en programas y proyectos con “mayores retornos en términos de calidad” requiere de procesos estandarizables que puedan medirse y compararse. Esta iniciativa ya ha sido planteada por el BID mediante sus plataformas SUMMA y CIMA, que presentan experiencias educativas “existosas”, replicables y financiables.

Políticas Docentes y evaluación estandarizada

Diálogo Interamericano le da centralidad a la demanda política de la calidad, sin otorgarle esa misma centralidad al fortalecimiento de componentes centrales de la política educativa, como son las condiciones de trabajo docente en los centros educativos.

Como punto de partida, el documento establece que en el sistema educativo en América Latina “no está construyendo las competencias que deben desarrollarse para el siglo XXI ni los recursos humanos necesarios para mejorar la productividad y promover el crecimiento con equidad” (p. 17), para lo cual plantea reformas en diferentes niveles del sistema educativo. Se propone superar esta ausencia de competencias mediante las reformas curriculares y los tradicionales métodos de evaluación docente.

La línea de trabajo enfocada en los cambios relacionados al trabajo docente, es la línea que más atención parece haber recibido hasta ahora en el marco de las publicaciones e investigaciones de Diálogo Interamericano en materia de educación.

El documento suscribe un informe del Banco Mundial (2014) para explicar que los docentes tiene un “mal manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula” (p. 59) y plantea que la calidad educativa mayoritariamente depende de que se atienden los problemas de “motivación y gestión” que afectan al personal docente y que los procesos para atender dichos problemas generan mucha controversia pues afectan “intereses creados” (p. 19).

Entre los cambios más necesarios de cara a la profesión docente, se establece una ruta que nuevamente coincide con los distintos proyectos que el BID ha financiado en la región, e incluye la atracción de candidatos específicos a la carrera docente, que haya una mejor formación inicial, que la remuneración se enfoque en la meritocracia y los resultados y  que se evalúe su desempeño según el aprendizaje de sus estudiantes (p. 20).

El documento plantea que la evaluación debe vincularse a procesos de mejora profesional y los procesos que no rinden resultados deben vincularse a planes de retiro del aula y de despido (p. 78).
Alerta que el documento elogia los modelos basados en incentivos ligados a los resultados estudiantiles y las reformas que están avanzando en someter la estabilidad laboral y el salario al desempeño (p. 71). Las y los trabajadores de la educación han advertido sobre lo dañino y absurdo de insistir en estos modelos, pues explícitamente ignoran el impacto que otros elementos -no el desempeño docente- tienen sobre los resultados estudiantiles.

Diálogo Interamericano también propone renovar las formas de administración y gestión  del centro escolar, empezando por aumentar la autonomía del cuerpo directivo para administrar la planta docente, entre otras decisiones (p. 73).

Si bien el movimiento sindical ha insistido en la importancia de brindar capacitación inicial y continua a las y los docentes y al personal administrativo, entre ellos al cuerpo directivo, ya ha denunciado el peligro de fomentar experiencias relacionadas a autonomía escolar, que ya han probado generar mayores inequidades y mayores brechas dentro del propio sistema educativo (OLPE, 2018).

Por otro lado, es necesario colocar en perspectiva las iniciativas relacionadas a formar a las y los directores desde la noción de “administradores” o “gerentes”, pues la noción de las y los directores como gerentes, sumada a la profundización de la autonomía escolar, nos coloca frente a un modelo orientado al desmantelamiento del sistema educativo y al establecimiento de ofertas educativas aisladas, desintegradas y comercializables.

El movimiento sindical también ha señalado como un reto la regulación de los establecimientos que ofrecen la carrera de formación docente y de la acreditación de las carreras.

Otra postura de Diálogo Interamericano que resulta difícil de defender desde el punto de vista de la gestión y participación democráctica es el encomio que hace a la eliminación o prohibición de la participación de sindicatos en las diferentes estructuras de selección y nombramiento para plazas docentes (p. 84).

Con relación a los procesos de evaluación, el documento promueve que la región amplíe su participación en evaluaciones internacionales y legitima el valor de los “sistemas estandarizados de evaluación de aprendizajes a gran escala”, mientras que propone que cada centro educativo se oriente por estos sistemas para definir su planificación (p. 20).

La forma en que funcionan las pruebas estandarizadas es que cada rector educativo en cada país (Ministerio, Secretaría, autoridad departamental o estatal, etc.) gestiona el proceso de evaluación, siguiendo los lineamientos de las pruebas (por ejemplo la prueba PISA  de la OCDE o TERCE de la UNESCO, etc.). En ese sentido, Diálogo Interamericano considera que la prueba no basta en si misma, sino que deben alienarse -a la prueba- el currículo, los objetivos de aprendizaje y la formación docente, entre otros.

Un nuevo elemento que se agrega al tema de la evaluación, es la propuesta de evaluar los resultados educativos en secundaria vinculándolos a sistemas de información procedentes del  mercado de trabajo (p. 23). Esto permitiría medir la efectividad del proceso educativo en secundaria con relación a las demandas del sector productivo, tema que se revisa a continuación.

De la Primera Infancia a las Reformas de secundaria y educación terciaria

Con respecto a la primera infancia, Diálogo Interamericano plantea que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar llega a la escuela primaria con “déficits cognitivos muy grandes que constituyen una fuente importante de fracaso escolar” (p. 18).

En consecuencia, se proponen reformas dirigidas a aumentar la cobertura educativa y de cuido de la niñez de hasta cinco años, advirtiendo que como la necesidad de cobertura tiene carácter de urgencia, esta no podrá ser resuelta por el Estado y que para ello, se deben ya sea sub contratar servicios o establecer alianzas público privadas, coincidiendo con los procesos impulsados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el BID y el Banco Mundial.

Las y los trabajadores de la educación  están deacuerdo con el valor de la cobertura universal y muy especialmente, con la importancia de la inversión pública en la atención desde los primeros años.

No obstante, docentes de todos los niveles han insisitido en el peligro de aseverar que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar estaría más expuesta al fracaso escolar. Esto establece una suerte de destino manifiesto para dicha población y sobre todo, al vincular el “fracaso escolar” con la falta de educación preescolar, se niega el sentido mismo del proceso educativo y de la ciencia pedagógica con relación a construir conocimiento y herramientas a partir de la vivencia de las y los estudiantes más allá de cuál sea esa vivencia.

Diálogo Interamericano está alienado con un conjunto de proyectos financiados por el BID en materia de acompañamiento a las familias, proponiendo el desarrollo de programas en los que pueden participar oferentes del sector privado y de ONG´s que brinden servicios de acompañamietno y desarrollo de materiales para las familias.

La propuesta de Diálogo Interamericano con relación a las reformas del nivel secundario y de educación terciaria (técnica, vocacional y universitaria) incluyen fortalecer el vínculo entre el sistema educativo y las empresas, asi como la evaluación de los resultados educativos relacionándolos con los resultados recopilados desde el mercado de trabajo (P. 23).   Esto es un enfoque novedoso para el proceso de evaluación en educación secundaria.

Coincidiendo con los análisis hechos por el BID y el Grupo Manpower, el documento responsabiliza los sistemas educativos de no estar preparando  “al capital humano que las economías de los países necesitan para crecer y aumentar su productividad” (p. 39) e indica que se debe “modernizar la educación media y terciaria para cumplir el desarrollo de competencias demandadas por los empleadores” (p. 22).

El documento indica que los curriculos deben fortalecer la adquisición de las “competencias para el siglo XXI” y marca la ruta hacia la cual deben encaminarse los curriculos en secundaria para responder a estas necesidades del mercado laboral, siguiendo las prioridades para el sector empleador  que son las habilidades cognitivas de orden superior (lenguaje y aritmética) y las habilidades socioemocionales, en especial comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc. (p. 42).

La tendencia a responsabilizar a la educación secundaria por el desempleo de la juventud en la región y a promover currículos centrados en las habilidades blandas como herramienta para combatir ese desempleo es una acción profundamente irresponsable y peligrosa. Por un lado, al responsabilizar a los centros educativos y a los docentes por el desemplo, se ignora que la principal causa para el desempleo es justamente la falta de fuentes de trabajo que existe en muchas localidades de la región. Esta postura transfiere al sistema educativo la responsabilidad que en realidad le compete a los Estados, la cual es garantizar políticas de trabajo para la juventud (políticas de primer empleo, etc.).

Una primera conclusión

Diálogo Interamericano resulta una plataforma vocera de los lineamientos del BID en educación.
La insistencia en la estructuración de “Pactos Sociales” que demanden la calidad de la educación en cada país es una convocatoria evidentemente política e ideológica que plantea que la “sociedad civil” y el sector empresarial deben movilizarse para “pedir cuentas” al personal docente.

En ese sentido, se prevee que el movimiento sindical de la educación no sería un convidado a dicho pacto social. Existe un mensaje de fondo que, tal como hace el informe Aprender del Banco Mundial, coloca al personal docente como un enemigo a vigilar y castigar.
De alguna forma, Diálogo Interamericano llama a “educar” a la población para demandar calidad como un resultado final del proceso educativo, desdibujando el sentido de proceso y de sistema de la educación pública.

El movimiento sindical ha denunciado la estrategia de proponer “soluciones al currículo” basándose en datos construidos por entidades financieras y no como parte de un proceso de investigación curricular en el que participen las y los docentes. Estas “soluciones” son nuevamente una oleada de reformas curriculares que una vez más excluye a las y los trabajadores de la educación de los espacios de propuesta y de toma de decisión, y da al traste con el fortalecimiento del sistema educativo público.

Documentos relacionados

Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/noticias/de-que-estan-hablando-los-amigos-del-bid

Comparte este contenido:
Leer más »