Formación de la conciencia y la sensibilidad afectuales

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

La necesidad de rehabitar el mundo

El sujeto, en tanto individuo sujetado,  en su repliegue individualista neoliberal inducido contraculturalmente, se ha empobrecido de mundo, cuando para ser (se es con los otros y lo otro constituyendo así el con-ser) hay que dar testimonio de responsabilidad, y  de manera múltiple, en el marco de la diversidad de las opciones existenciales posibles,  de la presencia viviente y vivificadora en este mundo.  Reivindicando para ello, una condición  transmoderna crítica, como lo ha planteado Enrique Dussel (2009) en su emplazamiento impugnador de la época moderna capitalista, en crisis estructural,  por incumplimiento de sus promesas o ideas-fuerza ya que las contradicciones internas inherentes a su lógica fagocitadora se lo han impedido: desarrollo, bienestar, progreso, paz, democracia como autogobierno del demos,  etcétera.

No se habita o se está en el mundo sin formación de la conciencia y la sensibilidad afectuales ante él, siendo, por tanto, la afectualidad una resonancia empática o forma de acogimiento entre nosotros(as) y con la naturaleza al establecer  ámbitos resonantes.  No se trata de la repetida “crisis de valores”, sino de las valoraciones que no es lo mismo. Las valoraciones son practicaciones socioculturales que traducen esa responsabilidad económica, política, estética, ética, científica, tecnológica, educativa, etcétera, frente a la depredación del mundo por la plusvalorización capitalista o la equivalencia mercantil-dineraria de todas las cosas y de la vida planetaria misma (el sinsentido o la alienación del sentido  de  mundo por el atesoramiento de objetos o cosas mercancías,  y que cosifica también las relaciones sociales y a los individuos).

Esa falta o ausencia de presencia, o prevalencia de la presencia ausente de mundo, sin implicación auténtica, que profundiza la escisión cultural entre nosotros(as) y el mundo real (López, 1991), ha ocasionado la indiferencia o desinterés irresponsable por interpretar o comprender desalienadamente, y transformar,  el mundo actual en su crisis civilizatoria, o mejor, la necesidad de asumir su sentido crítico, en sustitución del nihilismo consumista y el pesimismo ultraconservador como horizontes cortos de sentido que tienden a apesadumbrar las expectativas en torno al futuro.  Por consiguiente, hay que criticar la reivindicación de la presencialidad de los(as) estudiantes y docentes en las instituciones escolares, si por ello se asume  la mera presencialidad físico-corporal tan solo, por cuanto la dimensión educativa, en su sentido formativo trascendente, reclama de éstos(as) la presencia de su corporeidad  implicante de estar-en-el-mundo dando testimonio de sus modos de ser o de habitación. Esto, con el propósito de contribuir a suturar parcialmente la escisión con el mundo real, en el marco  del proceso reflexivo de construcción-deconstrucción de sus identidades, y en interacción con la diversidad de ámbitos o micromundos acogedores considerados como ambientaciones resonantes multiversales o pluriversales (versiones eco-estéticas-éticas mundanas hospitalarias y gratificadoras con plenitud de posibilidades en sus encuentros relacionales o vinculantes; diversas y plurales en su rico acontecer re-creador) del con-ser existencial con los(as) otros(as), la naturaleza, el mundo y consigo mismos(as).

Dicho desinterés o anomia en los individuos por tratar de interpretar o comprender el mundo, comprendiéndose a su vez, y ser con él, con-ser, neutraliza los intentos  educativos para favorecer la presencialidad en el mundo de los niños y niñas, así como de los y las adolescentes y jóvenes de diferentes clases, sectores sociales  o estratos, asumiendo la formación de ciudadanía para rehabitar el mundo como finalidad trascendente de la educación.  Ello, entre otras razones, se asume para enfrentar educativamente las pandemias producidas por la ecodepredación de la naturaleza con el afán de los grupos de poder e intereses hegemónicos de enriquecer al capital, que la objetiva como recurso explotable mercantilmente sin importar los desequilibrios de todo tipo que ha ocasionado (calentamiento global, conversión de microorganismos en agentes patógenos, COVID-19, etcétera) y ante lo cual hemos propuesto el Paradigma Ecoprotector Comunitario Inmunitario, PECI (Lo Priore & Díaz, 2020).

Metaverso contra multiverso o pluriverso

En la actualidad, esa renuencia o resistencia en los(as) jóvenes obedece, de modo dominante, a la incitación mercantil-consumista neoliberal de poseer prótesis tecnológicas de virtualizaciones digitales (celulares, computadoras, etcétera) que mediatizan su relación o conexión e interconexión vital con el mundo real, esto es,  su disposición de apertura y encuentro afectual-empático  para relacionarse vivificadoramente con él y sus alteridades, mediante la representación imaginaria digitalizada del mundo virtual o del inminente metaverso (más allá de las versiones reales), que los representará como avatares (duplicados ficcionados). Tanto es así, que se desconciertan cuando no poseen o les falta alguna de dichas prótesis. No pueden “ser” sin ellas.

 El inminente metaverso (representación hiperreal de la realidad) alienará mucho más y se contrapondrá a la propuesta civilizatoria alternativa a la crisis de la modernidad, de reivindicar la realización del con-ser en el  multiverso o pluriverso del mundo real, vivificado en tanto pluralidad de versiones ambitales libertarias desalienantes de la diversidad  de vidas posibles alternativas,  si se acometen las transformaciones económicas, políticas, sociales, éticas, estéticas y otras, en función de esa realización del con-ser.

Ante la inevitabilidad del advenimiento del metaverso, en el terreno educativo hay que procurar que hegemonice su alternancia con las valoraciones ecosóficas : ecología ambiental, social y senti-mental o sentipensante (Guattari, 1998) de los desarrollos ambitales anticipados existentes del atractivo proyecto del multiverso, para evitar la  esquizofrenia que se provocará en los cuerpos que no puedan regular homeostáticamente la contradicción entre el seductor e iluso  metaverso, por su envoltura de fascinación ilusoria, y la caótica realidad  en crisis por la lógica de la depredación del modo de “vida/muerte”, más de muerte que vida,  impuesto por el capital neoliberal.  Modo que obstaculiza y reprime desarrollar ámbitos o ambientaciones vivificantes de realización multiversales con su homogeneizante contracultura uni-versal de subjetivar a los cuerpos alienándolos al sobreponerles ideológicamente la valorización   mercantil a todo; así como induciendo el miedo o temor al encuentro con los otros iguales-diferentes para impedir hacer multitudes insurgentes con la finalidad de alcanzar  lo otro alternativo (nuevas sociedades), induciendo de esa manera la escogencia social de la seguridad neoconservadora o neoderechista en desmedro del logro de la auténtica libertad por transformadora.

El sujeto como avatar

Capital contracultural que incitará al extremo la inmersión alienante de los cuerpos transfigurados en avatares en el mundo virtual del metaverso  para provocar  fugas o huidas ilusas de la realidad caótica,  los contextos reales donde no hay posibilidades para la realización humana libertaria de las mayorías, sino para los pocos que se han apropiado y acumulado privadamente los bienes  comunes requeridos para el bienestar de todos.

Imaginario virtual digital confeccionado programadamente cada vez más seductoramente al ser articulado “amigablemente” y fantasiosamente con los pulsionantes deseos infantiles, adolescentes y juveniles, para hacerlos cautivos consumidores-de-mundo-hiperreal (mundo que en su presencia aparente, parece  más real su simulacro que la realidad misma), rechazando por tanto, la necesidad de las interpretaciones, explicaciones y comprensiones  escolares por contrapuestas a experiencias  gratificantes o satisfactorias de los deseos pulsionantes que les producen las prótesis mediáticas virtualizadoras.  Aquí se registra la contradicción entre la necesidad y el deseo.

La necesidad de educarse (que debiera apoyarse en el “pulsional deseo de saber”) se percibe como necesidad impuesta por el poder de los otros (padres, docentes, etcétera) y del dispositivo de poder-saber escolar para reprimir el deseo; y el deseo, en cuanto búsqueda de satisfacción placentera, se transfigura con el uso de las prótesis, como sucedáneo de libertad o emancipación frente a la imposición de la necesidad de saber por el poder represivo o coactivo de la educación escolarizada. Esta disyuntiva entre necesidad y deseo, y que aliena la verdadera libertad, no se resuelve con la candidez respecto al  necesario uso pedagógico o didáctico alternativo  de las hipermediaciones  digitalizadas por parte  de la escuela y los docentes con programas o software educativos más pertinentes que los mercantiles o comerciales por alienantes.

La realidad virtualizada, sea cual sea el programa que se use, responde al ineludible, hasta ahora,  código digital binario que como cualquier otro lenguaje responderá a la gramática que lo regula. Ese adecuarse  acrítico respecto del empleo de las tecnologías de la virtualidad digital, o metaversales, en la educación, no comprende que antes del uso mecánico o “técnico” hay que educar en los criterios críticos de uso que promuevan la autonomía  de quienes los empleen. Evitando así, en lo posible,  que ellos(as) sean los usados(as) por la realidad virtual inducida del metaverso,  al contrarrestar la adicción alienante de la inmersión metaversal en la condición de ser representados/sustituidos  por los avatares a través de la subjetivación desidentificadora-identificadora que provocaría rasgos esquizofrénicos, de extravío al no poder regular por cuenta propia su relación equilibrada con la realidad, autopoiéticamente, el proceso de su construcción/deconstrucción identificadora consciente y críticamente del con-ser en un marco de escogencia de opciones  existenciales auténticas de su estar-en-el-mundo.  Subjetivación alienante que se complementa y compenetra con la incitación a la autoestima superyoica del individualismo disociador neoliberal.

Por otra parte, el socorrido argumento para justificar el uso desprevenido y acrítico de las tecnologías digitales en la educación escolar para actualizar la “presencia” en el mundo globalizado, mejor globorrecolonizado neoliberalmente, de hoy, bajo la justificación de la necesidad de “estar informado”, y de que sobre el soporte de las redes tecnológicas de información, se asienta la posibilidad de la “democratización educativa de los saberes”, es tan iluso como el argumento falaz de que la distribución de la riqueza se asienta en el productivismo industrialista dominante. Quienes argumentan eso confunden, entre otras cosas, información con saber y con comunicación.

La educación no es transmisora de información, es reconstructiva de la información por medio de la comunicación reflexiva para apropiarse y producir críticamente saberes o sabiduría de modo autónomo. Además, desconocen las características de los flujos informativos de Internet (por ejemplo, su fragmentariedad no favorece procesos cognitivos y perceptivos totalizadores o integradores por más que se apliquen programas  hipertextuales). También obvian, que las redes informativas de Internet generan un consumo adictivo, que sujeta a los individuos de tal modo, que los convierte alienantemente en sujetos informacionales, individuos sujetados y dependientes del tipo de información sesgada que circula a través de esas redes.

Tan solo un individuo crítico en interacción comunicativa y reflexiva objetivante con otros, intersubjetivamente, puede discernir con propiedad o deconstructivamente los sesgos informacionales que circulan para su consumo en Internet.

La necesaria alternancia del metaverso y el multiverso

Por ello, pese a las limitaciones y distorsiones que establece la codificación digital de las tecnologías virtualizadoras, creemos que su uso es posible cuando se inscribe en una dinámica más inclusiva o multiversal que permita contrarrestar sus efectos alienantes, como es la presencialidad implicante en el mundo real vivificado a través de la creación de ámbitos de resonancia educativa multiversales, por cuanto el mundo virtual hiperreal es una presencia ausente por irreal, por consiguiente, no propicia la implicación sino el descompromiso de la liviandad.  Siendo los ámbitos de resonancia educativa multiversales, espaciamientos o ambientaciones culturales interactivas reales intelectuales, lúdicos, artísticos, empíricos, etcétera, creados y recreados a partir de revelamientos de relaciones o vínculos no sentipensados y de experiencias vivificadoras topofílicamente (afecto por los lugares liberados de limitaciones represivas con ayuda de la imaginación objetivadora, reflexiva e intersubjetiva), que propician múltiples posibilidades de arraigo corporal e identificación gratificadoras de acuerdo con las edades, género, etnias, niveles y procedencia sociocultural.

Un ámbito produce la fecundidad de la apertura creadora y recreadora como es el caso del verdadero artista, -incluyendo destacadamente al artista étnico y al popular,  ambitalizadores ambos, con sus creaciones reivindicadoras de sus alteridades culturales-, que plasma en su obra, no la belleza primordialmente, sino el ámbito envuelto en lo  metafórico, alegórico, imaginal, polifónico, etcétera, creada mediante esa apertura sensible y afectual que ha generado en él.  Es una entidad relacional que agencia entre la potencial disposición humana y su potencia libertaria realizadora.  Es igualmente, una forma de espaciar para rehabitar subjetivamente los lugares de modo ecosófico (Guattari, 1998).  De aquí que Martin Heidegger haya expresado que “espaciar es liberar los lugares” (en López, 1991, p. 69), por ello hay que considerar al espaciar como un  acontecimiento del auténtico habitar.

Desde la niñez se empiezan a forjar real e imaginariamente los ámbitos mediante el juego creativo e innovador en interacción con los(as) demás niños(as) presentes o imaginados, ámbitos en los que se tejen diversidad de vínculos y relaciones, y se supera la relación cósica con los objetos y personas, o dicho de otra manera, los(as) niños(as) dejan de percibir y sentir el entorno o mundo como llenos de cosas al darle animación o vida, las vitalizan por medio del animismo infantil.  Con otros términos, habitan junto con ellas espacios fantaseados. Concibiendo  el habitar ámbitos, como creación y vivencia de lugares o campos de juego, que pueden ser motivados por la narrativa de los cuentos resonantes. No precede la habitación a su ocupación, la habitación son ellos(as) proyectados en sus múltiples e infinitos vínculos o relaciones espacializados figurativamente sin posiciones fijas, sin distancias geográficas o perspectivas geométricas, sin “aquí o allá”, “dentro o fuera”, un espacio afectual imaginario (Sami-Ali, 2001), un ámbito figurado de resonancia transcorporal.  Es un habitar a través de espaciar subjetivamente su re-construcción imaginaria de la realidad.

Espaciar  que posteriormente al desarrollo y formación de la niñez, en su juventud y adultez, puede servir de asidero para sentir y pensar estética y ecosóficamente la re-habitación humana de la Tierra para enfrentar y superar la crisis ecológica global, en sus diversas escalas y niveles. De aquí la relevancia del juego ambital, en el que también surgen las relaciones afectivas y afectuales con la animación vitalista de lo cósico, los entes, seres imaginarios de la naturaleza y figurados de las sociedades.

Los ámbitos de resonancia educativa

Respecto a la conformación de ámbitos educativos, consideremos el siguiente ejemplo: la conversión de un aula  controlada disciplinariamente por relaciones de poder autoritario sobre los(as) niños(as), en un ambiente inicialmente indisciplinado organizacionalmente  para aprender, o desaprender, en el que prevalece la interacción lúdico-afectiva-desafectiva entre ellos(as), jugando y retozando según los deseos e intereses diversos de los(as) niños(as), que luego empiezan a regular por sí mismos el “desorden” de su bullicio e interacciones al ponerse de acuerdo en el espaciamiento y en la temporalidad de las acciones y preferencias de todos .

Aunque parezca que con esa “indisciplina” y “desorden” ninguno(a) puede aprender, según el criterio de quien haga ese juicio por apegado a las pautas “normalizadas” de un ambiente estructurado coactivamente para “aprender” heterónomamente, bastaría indagar por lo aprendido luego de varios días de vivenciamiento de ese ambiente convertido en un cuasi ámbito múltiple por diverso, para darse cuenta de que ha habido aprendizaje autorregulado en diversos aspectos según los variados criterios infantiles, pese a que algunos(as) clamarán por el regreso al orden escolar heterónomo-autoritario que ya han subjetivado y no han podido deconstruir.

No hay que creer que por estar aparentemente por su cuenta, des-sujetados(as), los(as) niños(as) no son influenciados en sus acciones por el ambiente escolar disciplinario con la sola “presencia no autoritaria” de los(as) docentes presentes, pero es un avance para su desarrollo autónomo y convivencial favorecido por la ambientación relativamente libertaria y gratificadora, próxima a un auténtico ámbito.  Lamentablemente, la escuela no es una institución con la virtualidad de convertirse a sí misma en una escuela-otra, o alternativa, ya que estructuralmente impone limitaciones incluso para “cambiar”, lo que nos lleva a pensar en la desescolarización de la educación.  Aspecto éste que está siendo promovido con mucha fuerza por quienes interesadamente ven mucho  provecho mercantil con su sustitución  metaversal, y ante lo cual hay que pensar y experienciar con urgencia para contrarrestar ese interés con opciones alternativas  multiversales o pluriversales de desescolarización ambital.

Con la siguiente descripción también lo ejemplificamos, cuando con la interacción comunicativa-dialógica en pequeños grupos, o microámbitos, incitada motivacionalmente  por los(as) docentes a través de un agenciamiento autopoiético (Lo Priore &Díaz, 2016) y empático (poniéndose cada quien en lugar de los otros para comprenderlos mejor), prefiguradora del con-ser por vía de los colectivos de enunciación(Lo Priore & Díaz, 2016) o comunidades  reinterpretativas (Díaz, 2014), el agenciamiento actuaría sobre el deseo haciendo que se desee más y de modo diferente ante la coacción del poder-saber del dispositivo escolar, lo que implica “desescolarizar” para educar el deseo recontextualizadamente, en tanto experiencia pedagógica densa, o experiencias de sí mismos, de carácter ético-estético-afectual. De esta manera, en un clima ambital, se puede propiciar el acontecimiento  de la re-enunciación colectiva autónoma y deconstructora del imaginario y de la información recibidos acríticamente  por parte de los estudiantes, para el renombramiento crítico del mundo (de su resignificación semántica y resentidización alternativas), como lo planteó Paulo Freire (1977) y su correlativo reconocimiento   presencial autocrítico  en él;  se construye, de este modo, un ámbito de resonancia formativa  gratificador por re-creativo a través de la revaloración de la conversación, entre otros posibles.

En consecuencia, hay que promover la transformación educativa en función de crear ámbitos o “ambientaciones” reales,  deseados y gratificadores, de resonancia multiversal o pluriversal, principalmente, por medio de la transversalidad cultural del sentipensar, sintiendo-nos y pensando-nos para actuar juntos(as), afectualmente ambitalizados, re-creando o imaginando y soñando  otros mundos reales posibles implicantes, otros modos libertarios de estar presentes mundanamente.

Referencias

Díaz, J. (2014). Hermenéutica y Educación. MaracayVenezuela: UPEL-CINCO.

Dussel, E. (2009). Política de la liberación II. Madrid-España: Edit. Trotta.

Freire, P. (1977). Pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo XXI.

Guattari, F. (1998).  Las tres ecologías.  Bogotá-Colombia: Ediciones Cuadernillos Para el Tercer Milenio.

Lo Priore I. & Díaz, J.  (2020).  Por una escuela-otra: habitable, ecoprotectora  e inmunizadora. http://arje.bc.uc.edu.ve

Lo Priore, I. & Díaz, J. (2016). Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación. http://otrasvoceseneducación. org/archivos/177450

López, A.  (1991).  Para comprender la experiencia estética y su poder formativo.  Navarra-España: Editorial Verbo Divino.

Sami-Ali.  (2001). El espacio imaginario. Buenos Aires: Amorrortu editores.

*Iliana Lo Priore. Doctora en Educación. Email: ilianalopriore11@gmail.com **Jorge Díaz Piña. Doctor en Ciencias de la Educación. Email: diazjorge47@gmail.com

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com