Author: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

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Presencialidad En La Educación Y Estar-En-El-Mundo Con El Multiverso

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

La necesidad de rehabitar el mundo

El sujeto, en tanto individuo sujetado,  en su repliegue individualista neoliberal inducido contraculturalmente, se ha empobrecido de mundo, cuando para ser (se es con los otros y lo otro constituyendo así el con-ser) hay que dar testimonio de responsabilidad, y  de manera múltiple, en el marco de la diversidad de las opciones existenciales posibles,  de la presencia viviente y vivificadora en este mundo.  Reivindicando para ello, una condición  transmoderna crítica, como lo ha planteado Enrique Dussel (2009) en su emplazamiento impugnador de la época moderna capitalista, en crisis estructural,  por incumplimiento de sus promesas o ideas-fuerza ya que las contradicciones internas inherentes a su lógica fagocitadora se lo han impedido: desarrollo, bienestar, progreso, paz, democracia como autogobierno del demos,  etcétera.

No se habita o se está en el mundo sin formación de la conciencia y la sensibilidad afectuales ante él, siendo, por tanto, la afectualidad una resonancia empática o forma de acogimiento entre nosotros(as) y con la naturaleza al establecer  ámbitos resonantes.  No se trata de la repetida “crisis de valores”, sino de las valoraciones que no es lo mismo. Las valoraciones son practicaciones socioculturales que traducen esa responsabilidad económica, política, estética, ética, científica, tecnológica, educativa, etcétera, frente a la depredación del mundo por la plusvalorización capitalista o la equivalencia mercantil-dineraria de todas las cosas y de la vida planetaria misma (el sinsentido o la alienación del sentido  de  mundo por el atesoramiento de objetos o cosas mercancías,  y que cosifica también las relaciones sociales y a los individuos).

Esa falta o ausencia de presencia, o prevalencia de la presencia ausente de mundo, sin implicación auténtica, que profundiza la escisión cultural entre nosotros(as) y el mundo real (López, 1991), ha ocasionado la indiferencia o desinterés irresponsable por interpretar o comprender desalienadamente, y transformar,  el mundo actual en su crisis civilizatoria, o mejor, la necesidad de asumir su sentido crítico, en sustitución del nihilismo consumista y el pesimismo ultraconservador como horizontes cortos de sentido que tienden a apesadumbrar las expectativas en torno al futuro.  Por consiguiente, hay que criticar la reivindicación de la presencialidad de los(as) estudiantes y docentes en las instituciones escolares, si por ello se asume  la mera presencialidad físico-corporal tan solo, por cuanto la dimensión educativa, en su sentido formativo trascendente, reclama de éstos(as) la presencia de su corporeidad  implicante de estar-en-el-mundo dando testimonio de sus modos de ser o de habitación. Esto, con el propósito de contribuir a suturar parcialmente la escisión con el mundo real, en el marco  del proceso reflexivo de construcción-deconstrucción de sus identidades, y en interacción con la diversidad de ámbitos o micromundos acogedores considerados como ambientaciones resonantes multiversales o pluriversales (versiones eco-estéticas-éticas mundanas hospitalarias y gratificadoras con plenitud de posibilidades en sus encuentros relacionales o vinculantes; diversas y plurales en su rico acontecer re-creador) del con-ser existencial con los(as) otros(as), la naturaleza, el mundo y consigo mismos(as).

Dicho desinterés o anomia en los individuos por tratar de interpretar o comprender el mundo, comprendiéndose a su vez, y ser con él, con-ser, neutraliza los intentos  educativos para favorecer la presencialidad en el mundo de los niños y niñas, así como de los y las adolescentes y jóvenes de diferentes clases, sectores sociales  o estratos, asumiendo la formación de ciudadanía para rehabitar el mundo como finalidad trascendente de la educación.  Ello, entre otras razones, se asume para enfrentar educativamente las pandemias producidas por la ecodepredación de la naturaleza con el afán de los grupos de poder e intereses hegemónicos de enriquecer al capital, que la objetiva como recurso explotable mercantilmente sin importar los desequilibrios de todo tipo que ha ocasionado (calentamiento global, conversión de microorganismos en agentes patógenos, COVID-19, etcétera) y ante lo cual hemos propuesto el Paradigma Ecoprotector Comunitario Inmunitario, PECI (Lo Priore & Díaz, 2020).

Metaverso contra multiverso o pluriverso

En la actualidad, esa renuencia o resistencia en los(as) jóvenes obedece, de modo dominante, a la incitación mercantil-consumista neoliberal de poseer prótesis tecnológicas de virtualizaciones digitales (celulares, computadoras, etcétera) que mediatizan su relación o conexión e interconexión vital con el mundo real, esto es,  su disposición de apertura y encuentro afectual-empático  para relacionarse vivificadoramente con él y sus alteridades, mediante la representación imaginaria digitalizada del mundo virtual o del inminente metaverso (más allá de las versiones reales), que los representará como avatares (duplicados ficcionados). Tanto es así, que se desconciertan cuando no poseen o les falta alguna de dichas prótesis. No pueden “ser” sin ellas.

 El inminente metaverso (representación hiperreal de la realidad) alienará mucho más y se contrapondrá a la propuesta civilizatoria alternativa a la crisis de la modernidad, de reivindicar la realización del con-ser en el  multiverso o pluriverso del mundo real, vivificado en tanto pluralidad de versiones ambitales libertarias desalienantes de la diversidad  de vidas posibles alternativas,  si se acometen las transformaciones económicas, políticas, sociales, éticas, estéticas y otras, en función de esa realización del con-ser.

Ante la inevitabilidad del advenimiento del metaverso, en el terreno educativo hay que procurar que hegemonice su alternancia con las valoraciones ecosóficas : ecología ambiental, social y senti-mental o sentipensante (Guattari, 1998) de los desarrollos ambitales anticipados existentes del atractivo proyecto del multiverso, para evitar la  esquizofrenia que se provocará en los cuerpos que no puedan regular homeostáticamente la contradicción entre el seductor e iluso  metaverso, por su envoltura de fascinación ilusoria, y la caótica realidad  en crisis por la lógica de la depredación del modo de “vida/muerte”, más de muerte que vida,  impuesto por el capital neoliberal.  Modo que obstaculiza y reprime desarrollar ámbitos o ambientaciones vivificantes de realización multiversales con su homogeneizante contracultura uni-versal de subjetivar a los cuerpos alienándolos al sobreponerles ideológicamente la valorización   mercantil a todo; así como induciendo el miedo o temor al encuentro con los otros iguales-diferentes para impedir hacer multitudes insurgentes con la finalidad de alcanzar  lo otro alternativo (nuevas sociedades), induciendo de esa manera la escogencia social de la seguridad neoconservadora o neoderechista en desmedro del logro de la auténtica libertad por transformadora.

El sujeto como avatar

Capital contracultural que incitará al extremo la inmersión alienante de los cuerpos transfigurados en avatares en el mundo virtual del metaverso  para provocar  fugas o huidas ilusas de la realidad caótica,  los contextos reales donde no hay posibilidades para la realización humana libertaria de las mayorías, sino para los pocos que se han apropiado y acumulado privadamente los bienes  comunes requeridos para el bienestar de todos.

Imaginario virtual digital confeccionado programadamente cada vez más seductoramente al ser articulado “amigablemente” y fantasiosamente con los pulsionantes deseos infantiles, adolescentes y juveniles, para hacerlos cautivos consumidores-de-mundo-hiperreal (mundo que en su presencia aparente, parece  más real su simulacro que la realidad misma), rechazando por tanto, la necesidad de las interpretaciones, explicaciones y comprensiones  escolares por contrapuestas a experiencias  gratificantes o satisfactorias de los deseos pulsionantes que les producen las prótesis mediáticas virtualizadoras.  Aquí se registra la contradicción entre la necesidad y el deseo.

La necesidad de educarse (que debiera apoyarse en el “pulsional deseo de saber”) se percibe como necesidad impuesta por el poder de los otros (padres, docentes, etcétera) y del dispositivo de poder-saber escolar para reprimir el deseo; y el deseo, en cuanto búsqueda de satisfacción placentera, se transfigura con el uso de las prótesis, como sucedáneo de libertad o emancipación frente a la imposición de la necesidad de saber por el poder represivo o coactivo de la educación escolarizada. Esta disyuntiva entre necesidad y deseo, y que aliena la verdadera libertad, no se resuelve con la candidez respecto al  necesario uso pedagógico o didáctico alternativo  de las hipermediaciones  digitalizadas por parte  de la escuela y los docentes con programas o software educativos más pertinentes que los mercantiles o comerciales por alienantes.

La realidad virtualizada, sea cual sea el programa que se use, responde al ineludible, hasta ahora,  código digital binario que como cualquier otro lenguaje responderá a la gramática que lo regula. Ese adecuarse  acrítico respecto del empleo de las tecnologías de la virtualidad digital, o metaversales, en la educación, no comprende que antes del uso mecánico o “técnico” hay que educar en los criterios críticos de uso que promuevan la autonomía  de quienes los empleen. Evitando así, en lo posible,  que ellos(as) sean los usados(as) por la realidad virtual inducida del metaverso,  al contrarrestar la adicción alienante de la inmersión metaversal en la condición de ser representados/sustituidos  por los avatares a través de la subjetivación desidentificadora-identificadora que provocaría rasgos esquizofrénicos, de extravío al no poder regular por cuenta propia su relación equilibrada con la realidad, autopoiéticamente, el proceso de su construcción/deconstrucción identificadora consciente y críticamente del con-ser en un marco de escogencia de opciones  existenciales auténticas de su estar-en-el-mundo.  Subjetivación alienante que se complementa y compenetra con la incitación a la autoestima superyoica del individualismo disociador neoliberal.

Por otra parte, el socorrido argumento para justificar el uso desprevenido y acrítico de las tecnologías digitales en la educación escolar para actualizar la “presencia” en el mundo globalizado, mejor globorrecolonizado neoliberalmente, de hoy, bajo la justificación de la necesidad de “estar informado”, y de que sobre el soporte de las redes tecnológicas de información, se asienta la posibilidad de la “democratización educativa de los saberes”, es tan iluso como el argumento falaz de que la distribución de la riqueza se asienta en el productivismo industrialista dominante. Quienes argumentan eso confunden, entre otras cosas, información con saber y con comunicación.

La educación no es transmisora de información, es reconstructiva de la información por medio de la comunicación reflexiva para apropiarse y producir críticamente saberes o sabiduría de modo autónomo. Además, desconocen las características de los flujos informativos de Internet (por ejemplo, su fragmentariedad no favorece procesos cognitivos y perceptivos totalizadores o integradores por más que se apliquen programas  hipertextuales). También obvian, que las redes informativas de Internet generan un consumo adictivo, que sujeta a los individuos de tal modo, que los convierte alienantemente en sujetos informacionales, individuos sujetados y dependientes del tipo de información sesgada que circula a través de esas redes.

Tan solo un individuo crítico en interacción comunicativa y reflexiva objetivante con otros, intersubjetivamente, puede discernir con propiedad o deconstructivamente los sesgos informacionales que circulan para su consumo en Internet.

La necesaria alternancia del metaverso y el multiverso

Por ello, pese a las limitaciones y distorsiones que establece la codificación digital de las tecnologías virtualizadoras, creemos que su uso es posible cuando se inscribe en una dinámica más inclusiva o multiversal que permita contrarrestar sus efectos alienantes, como es la presencialidad implicante en el mundo real vivificado a través de la creación de ámbitos de resonancia educativa multiversales, por cuanto el mundo virtual hiperreal es una presencia ausente por irreal, por consiguiente, no propicia la implicación sino el descompromiso de la liviandad.  Siendo los ámbitos de resonancia educativa multiversales, espaciamientos o ambientaciones culturales interactivas reales intelectuales, lúdicos, artísticos, empíricos, etcétera, creados y recreados a partir de revelamientos de relaciones o vínculos no sentipensados y de experiencias vivificadoras topofílicamente (afecto por los lugares liberados de limitaciones represivas con ayuda de la imaginación objetivadora, reflexiva e intersubjetiva), que propician múltiples posibilidades de arraigo corporal e identificación gratificadoras de acuerdo con las edades, género, etnias, niveles y procedencia sociocultural.

Un ámbito produce la fecundidad de la apertura creadora y recreadora como es el caso del verdadero artista, -incluyendo destacadamente al artista étnico y al popular,  ambitalizadores ambos, con sus creaciones reivindicadoras de sus alteridades culturales-, que plasma en su obra, no la belleza primordialmente, sino el ámbito envuelto en lo  metafórico, alegórico, imaginal, polifónico, etcétera, creada mediante esa apertura sensible y afectual que ha generado en él.  Es una entidad relacional que agencia entre la potencial disposición humana y su potencia libertaria realizadora.  Es igualmente, una forma de espaciar para rehabitar subjetivamente los lugares de modo ecosófico (Guattari, 1998).  De aquí que Martin Heidegger haya expresado que “espaciar es liberar los lugares” (en López, 1991, p. 69), por ello hay que considerar al espaciar como un  acontecimiento del auténtico habitar.

Desde la niñez se empiezan a forjar real e imaginariamente los ámbitos mediante el juego creativo e innovador en interacción con los(as) demás niños(as) presentes o imaginados, ámbitos en los que se tejen diversidad de vínculos y relaciones, y se supera la relación cósica con los objetos y personas, o dicho de otra manera, los(as) niños(as) dejan de percibir y sentir el entorno o mundo como llenos de cosas al darle animación o vida, las vitalizan por medio del animismo infantil.  Con otros términos, habitan junto con ellas espacios fantaseados. Concibiendo  el habitar ámbitos, como creación y vivencia de lugares o campos de juego, que pueden ser motivados por la narrativa de los cuentos resonantes. No precede la habitación a su ocupación, la habitación son ellos(as) proyectados en sus múltiples e infinitos vínculos o relaciones espacializados figurativamente sin posiciones fijas, sin distancias geográficas o perspectivas geométricas, sin “aquí o allá”, “dentro o fuera”, un espacio afectual imaginario (Sami-Ali, 2001), un ámbito figurado de resonancia transcorporal.  Es un habitar a través de espaciar subjetivamente su re-construcción imaginaria de la realidad.

Espaciar  que posteriormente al desarrollo y formación de la niñez, en su juventud y adultez, puede servir de asidero para sentir y pensar estética y ecosóficamente la re-habitación humana de la Tierra para enfrentar y superar la crisis ecológica global, en sus diversas escalas y niveles. De aquí la relevancia del juego ambital, en el que también surgen las relaciones afectivas y afectuales con la animación vitalista de lo cósico, los entes, seres imaginarios de la naturaleza y figurados de las sociedades.

Los ámbitos de resonancia educativa

Respecto a la conformación de ámbitos educativos, consideremos el siguiente ejemplo: la conversión de un aula  controlada disciplinariamente por relaciones de poder autoritario sobre los(as) niños(as), en un ambiente inicialmente indisciplinado organizacionalmente  para aprender, o desaprender, en el que prevalece la interacción lúdico-afectiva-desafectiva entre ellos(as), jugando y retozando según los deseos e intereses diversos de los(as) niños(as), que luego empiezan a regular por sí mismos el “desorden” de su bullicio e interacciones al ponerse de acuerdo en el espaciamiento y en la temporalidad de las acciones y preferencias de todos .

Aunque parezca que con esa “indisciplina” y “desorden” ninguno(a) puede aprender, según el criterio de quien haga ese juicio por apegado a las pautas “normalizadas” de un ambiente estructurado coactivamente para “aprender” heterónomamente, bastaría indagar por lo aprendido luego de varios días de vivenciamiento de ese ambiente convertido en un cuasi ámbito múltiple por diverso, para darse cuenta de que ha habido aprendizaje autorregulado en diversos aspectos según los variados criterios infantiles, pese a que algunos(as) clamarán por el regreso al orden escolar heterónomo-autoritario que ya han subjetivado y no han podido deconstruir.

No hay que creer que por estar aparentemente por su cuenta, des-sujetados(as), los(as) niños(as) no son influenciados en sus acciones por el ambiente escolar disciplinario con la sola “presencia no autoritaria” de los(as) docentes presentes, pero es un avance para su desarrollo autónomo y convivencial favorecido por la ambientación relativamente libertaria y gratificadora, próxima a un auténtico ámbito.  Lamentablemente, la escuela no es una institución con la virtualidad de convertirse a sí misma en una escuela-otra, o alternativa, ya que estructuralmente impone limitaciones incluso para “cambiar”, lo que nos lleva a pensar en la desescolarización de la educación.  Aspecto éste que está siendo promovido con mucha fuerza por quienes interesadamente ven mucho  provecho mercantil con su sustitución  metaversal, y ante lo cual hay que pensar y experienciar con urgencia para contrarrestar ese interés con opciones alternativas  multiversales o pluriversales de desescolarización ambital.

Con la siguiente descripción también lo ejemplificamos, cuando con la interacción comunicativa-dialógica en pequeños grupos, o microámbitos, incitada motivacionalmente  por los(as) docentes a través de un agenciamiento autopoiético (Lo Priore &Díaz, 2016) y empático (poniéndose cada quien en lugar de los otros para comprenderlos mejor), prefiguradora del con-ser por vía de los colectivos de enunciación(Lo Priore & Díaz, 2016) o comunidades  reinterpretativas (Díaz, 2014), el agenciamiento actuaría sobre el deseo haciendo que se desee más y de modo diferente ante la coacción del poder-saber del dispositivo escolar, lo que implica “desescolarizar” para educar el deseo recontextualizadamente, en tanto experiencia pedagógica densa, o experiencias de sí mismos, de carácter ético-estético-afectual. De esta manera, en un clima ambital, se puede propiciar el acontecimiento  de la re-enunciación colectiva autónoma y deconstructora del imaginario y de la información recibidos acríticamente  por parte de los estudiantes, para el renombramiento crítico del mundo (de su resignificación semántica y resentidización alternativas), como lo planteó Paulo Freire (1977) y su correlativo reconocimiento   presencial autocrítico  en él;  se construye, de este modo, un ámbito de resonancia formativa  gratificador por re-creativo a través de la revaloración de la conversación, entre otros posibles.

En consecuencia, hay que promover la transformación educativa en función de crear ámbitos o “ambientaciones” reales,  deseados y gratificadores, de resonancia multiversal o pluriversal, principalmente, por medio de la transversalidad cultural del sentipensar, sintiendo-nos y pensando-nos para actuar juntos(as), afectualmente ambitalizados, re-creando o imaginando y soñando  otros mundos reales posibles implicantes, otros modos libertarios de estar presentes mundanamente.

Referencias

Díaz, J. (2014). Hermenéutica y Educación. MaracayVenezuela: UPEL-CINCO.

Dussel, E. (2009). Política de la liberación II. Madrid-España: Edit. Trotta.

Freire, P. (1977). Pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo XXI.

Guattari, F. (1998).  Las tres ecologías.  Bogotá-Colombia: Ediciones Cuadernillos Para el Tercer Milenio.

Lo Priore I. & Díaz, J.  (2020).  Por una escuela-otra: habitable, ecoprotectora  e inmunizadora. http://arje.bc.uc.edu.ve

Lo Priore, I. & Díaz, J. (2016). Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación. http://otrasvoceseneducación. org/archivos/177450

López, A.  (1991).  Para comprender la experiencia estética y su poder formativo.  Navarra-España: Editorial Verbo Divino.

Sami-Ali.  (2001). El espacio imaginario. Buenos Aires: Amorrortu editores.

*Iliana Lo Priore. Doctora en Educación. Email: ilianalopriore11@gmail.com **Jorge Díaz Piña. Doctor en Ciencias de la Educación. Email: diazjorge47@gmail.com

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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Contrahegemonía Educativa de lo Popular

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore y  Jorge Eliecer Díaz Piña (**)

Preguntarse crítica o deconstructivamente es más difícil que responder.  Auto-co-preguntarse significa suspender analíticamente la correspondencia establecida entre significantes, significados y referentes, dudar, poner en entredicho algo que supuestamente era una certeza. Los que creen saber, no se preguntan nada. Recordemos al Sócrates educador. El saber preguntar puede subvertir.

¿El agotamiento de la racionalidad y práctica política moderna ha contribuido a la crisis o vaciamiento de la razón educativa o metafísica de la educabilidad de los sujetos; a la desarticulación entre sujeto pensante-actuante y proyecto social transformador; a la confrontación entre inmanencia y trascendencia?

¿Ambas crisis, la educativa y la política, son productos de la crisis epocal más general y profunda de la Modernidad por agotamiento de sus ideas-fuerza  irrealizables por su lógica capitalista contradictoria intrínseca: progreso, desarrollo, bienestar, sujeto trascendente, democracia, igualdad, justicia social, educabilidad, libertad, etcétera?

Para hacer pertinentes nuestras posibles respuestas hay que ahondar más desconstructivamente en las preguntas de la relación que guardan los planos: 1) LO educativo con LA educación, 2) LO político con LA política, y 3) entre ambos estratos o planos (1 y 2) para la sustentación interpretativa.

La anteposición de la sílaba LO remite a la ontología (características o atributos esenciales que definen genéricamente a esos ámbitos); y LA remite a las manifestaciones prácticas, concretas o acciones (lo óntico o lo ente en filosofía). A los docentes nos excluyen de pensar la ontología (las definiciones fundamentales) y nos alienan la reflexión sobre la práctica (la profesionalidad) al pautarnos qué hacer y cómo hacerlo.

En un principio la Modernidad fue promotora obsesiva de la Razón y de la acción social mediante la voluntad para forjar Sujetos. De aquí que, desde la Ilustración, sujeto sea sinónimo de individuos con racional voluntad soberana trascendente. No hay realización de Proyectos sin sujetos voluntariosos. Después cuando no convino, se alienó o manipuló la voluntad soberana y trascendente: la voluntad y razón social se sustituyeron por la racionalidad individualista y funcionalmente reproductora o instrumental (por ejemplo, al oír la palabra comunicación se asocia inmediatamente al teléfono móvil privado, en lugar de vincularla a diálogo recreador en la interlocución).

El vértice donde convergen para articularse educación y política es la constitución o formación de sujetos según las hegemonías que rivalicen por la dirección cultural y ética de la sociedad.

La perfectibilidad emancipadora del ser humano (sujeto) por la acción formativa de otros  seria LO educativo (I. Kant), (su crisis referiría hoy  a la intrascendencia de la educabilidad: se ha vaciado significativamente de  potencia), y las acciones o prácticas proyectadas modeladoras de las políticas educativas, seria LA educación (su crisis escolar obedece a la evidencia de la simulación o simulacro de quienes fingen aprender y el desencanto con la enseñanza de quienes la imparten: no hay sujetos educativos consistentes).

LO político se refiere a la caracterización teórica de la naturaleza de la interacción social (lo social evasivo o real) en su dimensión contradictoria, antagónica o adversarial (p.e. entre lo público y lo privado; sujetos y proyectos contrapuestos; enemigos o adversarios, etc): “la imposible y necesaria sociedad” de E. Laclau, o “cuando algo es necesario e imposible, hay que cambiar las reglas de juego” de J. Ibañez. LA política refiere a las acciones proyectadas contextualizadamente para incidir en los conflictos de intereses o poderes de los grupos sociales y gobiernos con base en la confrontación de fuerzas, antagónica o agonísticamente.

  1. Mouffe transfigura el término antagonismo en agonismo como forma de manifestación de aquel, que implica una relación entre adversarios y no entre enemigos (C. Schmitt). Una conceptualización para definir la política pluralista y democrática posible que suscribe: pluralismo agonista o democracia agonística.

Es una operación ideológica ocultadora de la inseparable relación existente entre toda forma democrática y el PODER, cuando se descontextualiza, universaliza o neutraliza la noción de democracia.

Los grados de respeto por las libertades públicas, los márgenes de tolerancia, y los escalones interpuestos institucionalmente entre el ciudadano y el Estado-gobierno (procedimientos y métodos administrativos “democráticos”), son siempre la resultante de relaciones de fuerza entre los grupos sociales.

¿Por qué las instituciones educativas no adoptaron el modelo deliberativo de espacio público republicano liberal moderno, o el democrático de auto-co-gobierno, para organizarse y formar democráticamente a través de las experiencias políticas o dinámicas cívicas significativas de participación antiautoritarias?

¿La prédica de la postergación del ejercicio democrático (no implica principalmente votar, sino poder decidir sin mediación expropiadora) para cuando los niños, niñas, y jóvenes sean adultos, es una práctica castradora de su potencialidad democratizadora de la sociedad y favorecedora de las tendencias fascistoides?

¿Cómo se puede formar ciudadanía para la democracia si no se contrarresta el ejercicio autoritario o disciplinario antidemocrático del poder? El poder es una relación social en la cual se trata de incidir sobre la posible conducta de otros. ¿Qué tipo de relación con el poder prevalece en la educación: simétrica o disimétrica? ¿La escuela es una mediación reproductora de los poderes dominantes? ¿Un aparato reproductor de la ideología dominante?

La paradoja política se evidencia cuando se aspira que el poder proceda del querer-vivir-en-conjunto (P. Ricoeur) y se pretenda a la vez que la relación jerárquica institucional del poder de Estado no se debilite o diluya para efectos de la toma de decisiones.

¿La democracia existe cuando el pueblo manda y el gobierno obedece como lo proponen el EZLN y E. Dussel?

La disputa por la legitimidad política entre fuerzas adversas pasa por la constitución de las identidades colectivas de los sujetos en la lucha por la HEGEMONIA SOCIOCULTURAL, y ello implica al proceso educativo o formativo formal e informal, en tanto la hegemonía consiste en la prevalencia de las significaciones y sentidizaciones del mundo, el entorno y los otros considerados éticamente o no (LA política sustantivada por LO ético-político).

La teoría de la hegemonía ha sido revisada y revitalizada por E. Laclau y C. Mouffe. Sus contribuciones resaltan el componente afectivo, pasional o afectual como aspecto fundamental de la hegemonía política. Ello rebasa la consideración meramente racionalizadora de la política progresista y radicalmente democrática.

Así como P. Freire señala la incompletud de los seres humanos para justificar políticamente la educación liberadora con la finalidad de que se autocompleten RENOMBRANDO AL MUNDO por medio de la autonomía y comunicación dialógica; Laclau y Mouffe, indican una falta que los limita para lograr una identidad individual y colectiva completa que los SIGNIFICANTES VACÍOS de la hegemonía pudieran suplir parcial y transitoriamente.

Pese a que la hegemonía se mueve entre lo necesario y lo imposible, es imprescindible para colmar la falta en el logro de la identidad. Es imposible porque lo social siempre estará abierto. Y su necesidad radica en su indispensable búsqueda permanente al otorgar sentido. Sin ella lo social sería psicótico. Ella brinda un cierre provisorio e inestable en la política y la educación.

La hegemonía se forja discursivamente para la interpretación, comprensión y acción. Discursos que se contraponen en la lucha por la dirección ideológico-cultural y ética. Que se forman por medio de narrativas de nociones, conceptos o significantes vacíos, para englobar o encadenar las diversas demandas de satisfacción de diferentes necesidades, intereses o deseos colectivos: p.e. Afectualidad, Educación Popular Empatizadora, Paradigma Ecoprotector Comunitario Inmunitario.

Sin el afianzamiento afectual de lo simbólico en los significantes vacíos, no se construye la hegemonía.  Incluso lo afectual, o la afectualidad, en tanto nueva relación social en la que resuenan los cuerpos empáticamente (sintiendo y pensando-se juntos, sentipensando), puede ser un significante vacío para construir hegemonía, como proponemos, para transformar la educación y la sociedad ante la competitividad individualista neoliberal.

Ello convierte la afectualidad en una teoría y práctica   de contrapoder, ya que lo afectual es una intensidad impersonal de naturaleza colectiva mientras el sentimiento es de carácter personal o privado. Una alternativa político-educativa centrada en orientar y favorecer encuentros formadores de disposiciones empáticas constructoras de sujetos colectivos potentes: multitudes instituyentes por su soberanía trascendente (A. Negri).

La afectualidad tiene su raíz en la configuración libertaria de la resistencia anticolonial del SUJETO PUEBLO en comunidades vinculadas y cohesionadas afectualmente (cumbes, palenques, etc). Pese a sus derrotas y persecuciones, quedó subyacente en las prácticas de la convivencia popular, en LO POPULAR, en su razón o racionalidad afectual hibridizada con la moderna dominante en todas sus expresiones existenciales. No es premoderna, al trascender a la modernidad, ES TRANSMODERNA (E. Dussel).

Lo popular es una racionalizada y sensible mitificación histórica, sociocultural y política correspondiente a una narrativa significadora, sentidizadora, identificadora y cohesionadora de un sujeto denominado pueblo en sus existenciales mundos-de-vida. Que se manifiesta como MODO DE SER RELACIONAL AFECTIVO-AFECTUAL en su vivir-siendo. Lo relacional, como modo de ser en pensamiento y acción, es previo e inmanente o propio del ser étnico-popular. Y puede ser trascendente al asumir el pueblo su racional mitificación liberadora ante las contingencias.

Con base en la cultura de la afectualidad popular indoafrolatinoamericana y caribeña, reivindicamos la lucha por la hegemonía de la educación popular afectual liberadora, para la forja de nuevos, por auto-co-creación, sujetos educativos y una política de construcción de poderes populares de autogobierno popular antiburocráticos y auténticamente democráticos.

En la lucha hegemónica por recuperar, decantar, actualizar y desplegar lo popular transmoderno en la educación escolar, juegan un papel primordial los docentes como intelectuales orgánicos (A. Gramsci). Su resistencia pedagógica productivo-creativa para re-crear la multiplicidad expresiva de lo popular de modo transmoderno. Reivindicando su racionalidad sensible, simbolizaciones, practicaciones e interacciones sociales resonantes afectual, ecoprotectora e inmunitariamente.

Los significantes hegemónicos reproductores dominantes pueden ser sustituidos o resignificados CONTRAHEGEMÓNICAMENTE al recontextualizarlos ya que es imposible establecer una significación correspondiente de manera definitiva (lo dicho respecto de algo), sobremanera cuando han perdido su PODER DE SIGNIFICACIÓN y han quedado a la DERIVA SEMÁNTICA O SEMIÓTICA por la crisis de agotamiento de la Modernidad.

Así ha ocurrido con los significantes, o ideas-fuerza, de la hegemónica modernidad capitalista, hoy agotada y en crisis civilizatoria por la depredación de la naturaleza y de las sociedades planetariamente (progreso, desarrollo, democracia representativa, igualdad de oportunidades educativas y sociales, etc.

El intento ideológico-semántico de resignificar, por ejemplo, el significante desarrollo como “desarrollo sustentable” ante sus impugnaciones ecológicas, no es viable porque el desarrollo conocido históricamente es insustentable. Asimismo, los sectores alternativos progresistas le han contrapuesto como modos de ser-siendo los significantes del Buen Vivir, Vivir Bien, etc.

La lucha por la hegemonía es para llenar temporalmente esa falta o carencia a través de la representación de significantes parciales de una totalidad que los rebasa, haciendo posible una identidad político-educativa en este caso.

La afectualidad y sus educaciones populares se especifican política y educativamente en la presente coyuntura pandémica e inmunizadora en la propuesta del PARADIGMA ECOPROTECTOR COMUNITARIO INMUNITARIO (PECI), para guiar la rehabitación del mundo y la escuela en crisis. Por tanto, la inmunización debe ser integral  por antidepredadora y comunitaria-afectual, no únicamente médico-sanitaria, ya que exige también, y de modo primordial, la asunción de la transformación ecosófica radical de la vida colectivamente, por ejemplo, impidiendo persuasivamente el consumo de alimentos acidificantes de la industria transnacional y local de comida “chatarra” que desmineraliza o desalcaliniza la sangre favoreciendo así la reproducción de los virus en los cuerpos que la consumen.

 Mucho más cuando se ha evidenciado desde el siglo pasado el agotamiento del modelo médico-sanitario para proteger la salud (ello lleva décadas en la agenda oculta de discusión permanente en la OMS y la OPS sin poder construir alternativas consistentes).  De aquí el alto porcentaje del fracaso de las vacunaciones masivas para propiciar la inmunización efectiva por total y permanente frente a la pandemia. Vacunación que principalmente ha beneficiado obscenamente a los que mercantilizaron las vacunas: las transnacionales farmacéuticas. Esto también es demostrativo de la crisis epistemológica y de agotamiento de los paradigmas de la ciencia médico-farmacológica moderna.

El PECI es antidepredador porque se asienta en el reconocimiento de la alteridad de la naturaleza y su protección (la pandemia se originó en la interrupción de la cadena trófica de los microorganismos por la depredación neoliberal, obligándolos alimentarse de otras especies que se contaminaron y que consumieron los humanos). De aquí que la lucha por la bioseguridad debe inscribirse en el marco más amplio y estratégico de la lucha contra los depredadores y su racionalidad instrumental antiecológica, por ejemplo, contra quienes queman, talan y expropian las tierras a los propietarios indígenas, las extensiones territoriales en la Amazonía.

Es comunitario porque se asienta y afirma en la empatía y el cuidado integral recíproco. Siendo, en consecuencia, pertinente como política y praxis educativa por cuanto propicia la formación trascendente de los/las estudiantes a través del compromiso afectual del reconocimiento como auto-co-recreados/as sujetos político-educativos voluntariosos/as, críticos/as, antiburocráticos/as, radicalmente democráticos/as y enfrentados/as a todo tipo de pandemias neoliberales. “Nadie se salva solo, solo nos salvamos unidos.” (Papa Francisco).  

¡URGE REIMAGINAR Y REHABITAR AFECTUAL Y ECOPROTECTORAMENTE EL MUNDO Y LA ESCUELA!

*Doctora en Educación. ilianalopriore11@gmail.com

**Doctor en Ciencias de la Educación. diazjorge47@gmail.com

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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Educaciones populares y pedagogías críticas: la alteridad de lo popular como educación alternativa

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña 1 comentario

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Eliecer Díaz Piña

Lo popular, las educaciones populares y las pedagogías críticas

Desde una perspectiva cultural o antropológica de las educaciones populares, y debido a su polisemia y la discusión sobre su orientación entre las diversas tendencias que la secundan, hay que empezar por definir qué es lo popular.

Lo popular se puede considerar una racionalizada y sensible mitificación histórica, sociocultural y política correspondiente a una entificación narrativa significadora y sentidizadora de un sujeto al que se ha denominado el pueblo. La vivificación representativa de una entidad imaginaria necesaria para la cohesión e identidad socio-cultural, construida en el devenir del pueblo para reproducir sus existenciales mundos-de-vida.

El pueblo es un sujeto real mitificado con características y atributos conferidos simbólicamente, que se manifiesta como modo de ser relacional en la transcurrencia del vivir-siendo de unos grupos o clases sociales indoafrolatinoamericanos y caribeños explotados, subalternizados o relegados por otros grupos y clases sociales dominantes (oligarquía, burguesía, etc.), que lo indignifican éticamente al negarle las alteridades que lo constituyen, y que puede llegar a ser trascendente al asumir accionalmente  su racional mitificación liberadora ante las contingencias sociales que se presenten.

De aquí que las educaciones que se reclamen como populares, lo son cuando reivindican la racionalizada mitificación de la alteridad de lo popular a través de la formación identificadora de los educandos o participantes y unas pedagogías que dignifican sus culturales modos de ser populares.  Así ha sido desde Simón Rodríguez preceptor de Simón Bolívar, pasando por Paulo Freire, hasta quienes consecuentemente hoy la replantean.

Dichas pedagogías, en tanto praxis socializadoras  mediadoras  de los procesos de subjetivación-objetivación del mundo, al confrontarse cuestionadora, impugnadora  e interpretativamente con otros modos de ser contrapuestos al buscar  la hegemonía ideológico-cultural y política en la educación, se les denomina críticas. En consecuencia, las pedagogías críticas son inmanentes a la educación popular por deconstructivas y alternativas de las fetichizaciones suprasensibles  y alienaciones  logocéntricas  de la modernidad capitalista.

Lo suprasensible enajena la sensibilidad cuando es capturada y regulada por las relaciones  mercantiles abstractas y generalizadas invasivas que se sobreponen como invisibles valorizaciones del entorno o mundo. De aquí la producción del aura seductora-compulsiva para consumir mercancías y “realizarse” con ello.

El fetichismo consiste en la atribución inducida de las facultades o capacidades propias de los seres humanos, a los objetos, cosas, palabras, etc., creadas por ellos, y que son asumidos como fetiches o entificaciones a los que se les ha transubstanciado o transfigurado capacidades, voluntades, poderes, etc., para realizar acciones (dinero, mercancías, etc.).

Por logocentrismo, hay que entender la articulación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados, signos, por esto la deconstrucción educativa es un acto político que subvierte la estabilidad de los signos establecidos por la contracultura capitalista.

La crisis epocal de la modernidad capitalista y la alternativa de lo popular

Las culturas y las educaciones populares, decoloniales y antipatriarcales, han cobrado relevancia y vigencia como nuevas socialidades, luego de ser reducidas a sus expresiones folklóricas, por su pertinencia relevadora de las contraculturas capitalistas modernas, cuyo agotamiento por irrealización de las ideas-fuerza o enunciados-fetiches que las sustentaron y legitimaron desde la Ilustración y los enciclopedistas (progreso, desarrollo, igualdad, justicia, etc.), además de provocar las incertidumbres, sinsentidos y complejidades presentes, han provocado una crisis civilizatoria por su depredación ecológica de la naturaleza y los seres humanos.  Tanto ha sido así, que ha producido la pandemia actual.

La crisis epocal de la modernidad capitalista, se expresa de manera compleja por las mediaciones interpuestas en su relacionamiento con las diferentes crisis estructurales e históricas que atraviesa la región indoafrolatinoamericana y caribeña, ya que toman formas particulares en cada una de las naciones de manera dramática para sus pueblos, por cuanto están buscando opciones alternativas para superar las incertidumbres y sus situaciones deplorables en la actualidad en un contexto que les resulta desfavorable por su dispersión y falta de dirección estratégica ante un enemigo común externo, el imperialismo, que los mantiene sitiados en los ámbitos económico, político, militar, cultural, educativo, etc., con la complicidad de los sectores y clases sociales  dominantes, hegemónicos y gobernantes de las propias naciones.

En este sentido, se pueden considerar las emergencias de las culturas populares como recuperaciones y actualizaciones posmodernas-transmodernas y alternativas anticapitalistas, y no premodernas (“arcaicos residuos de las tradiciones del pasado remoto”), de sus campos de significación y sentidización, de interpretación y comprensión de la realidad histórica presente.

Las educaciones populares, acompañadas de las pedagogías críticas, son contrarias a las educaciones y las pedagogías modernas capitalistas-mercantiles liberales o neoliberales.  Su lucha se da primordialmente en las confrontaciones por la hegemonía de las significaciones del entorno-mundo que sentidizan las acciones o prácticas existenciales de los hombres y mujeres, niños y niñas, así como de los(as) jóvenes.

 La orientación que guía las teorías y las prácticas de las educaciones populares y de las pedagogías críticas, radica en propiciar la auto-co-liberación de las subjetividades de quienes han sido  sujetados por las hegemonías significadoras  de las educaciones y pedagogías capitalistas que alienan la sentidización decolonial, antipatriarcal, libertaria o emancipadora de los cuerpos sometidos históricamente desde la colonización europea, la neocolonización imperialista y la globo-recolonización neoliberal actual, mal llamada globalización.

Las educaciones populares y las pedagogías críticas se sustentan principalmente en la racionalizada mitificación de la cultura simbólica (de los símbolos, mitos, rituales, representaciones, valoraciones, afectividades, etc.) que sustenta lo popular; y las contraculturas capitalistas, se fundamentan en la superposición de las mistificadas sobresignificaciones sígnicas (de los signos fetichistas, logocéntricos, inafectuales, alienantes, etc.) en detrimento o subyugación de lo simbólico popular.

 En lo popular prevalece lo simbólico y afectual mitificado sobre lo sígnico, y en la capitalista o moderna domina lo sígnico  fetichizado y logocéntrico sobre lo simbólico popular.  Lo simbólico en la cultura popular identifica libertariamente al dotar de significación y sentidización crítico-sensible, mientras que la contracultura capitalista aliena sígnicamente de modo suprasensible y fetichista.

Las culturas y las educaciones populares como alteridades

Las culturas populares, tanto en la educación formal como en la no-convencional, no se manifiestan mayoritariamente de manera pura o abierta en sus diversas expresiones. Sus manifestaciones han sido hibridizadas por las presiones reductoras del poder de las contraculturas capitalistas que las ha obligado en sus mundos-de-vida, -en el que los sectores populares hacen y vivencian sus practicaciones, realizaciones u objetivaciones, e interaccionan entre sí significando y sentidizando  comunicativa y afectivamente desde un horizonte relacional, y que sufre la penetración colonizadora de la monetarización-mercantilización y de la instrumentalización e individualización de sus cuerpos y vidas-, a reelaborarse, adaptarse y mimetizarse para sobrevivir amalgamándose con esas expresiones contraculturales salvaguardando defensivamente su esencia, matriz o núcleo central de SENTIDIZACIÓN RELACIONAL que se singulariza, y no individualiza, en cada quien.  La relacionalidad vivenciada o sentipensada no surge de la individualidad, al contrario, la relacionalidad afectiva y afectual popular es la que hace o produce la individuación.

Las incrustaciones de la colonialidad y de las alienaciones capitalistas en las culturas populares tienden a borrar el rastro o las huellas de las relaciones y condiciones hegemónicas de las contraculturas capitalistas que las produjeron, haciendo parecer normales,  racionales o modernas, en el contexto de sus lógicas ideológicas dominantes, sus incrustaciones o reconfiguraciones tergiversadoras y pervertidoras del mundo de vida popular y su sentido común como pragmática reproductora del vivir viviendo.  Por ello, hay que propiciar educativamente el tránsito del sentido común acrítico al sentido común crítico sobre las incrustaciones o hibridizaciones capitalistas en las culturas populares, evidenciando la pertinencia de estas últimas para emanciparse y desalienarse.

Decimos que son contraculturales   las significaciones y sentidizaciones capitalistas porque creemos que la cultura debe favorecer la cohesión convivencial-afectual trascendente y realizadora entre los seres humanos, y la contracultura capitalista, no lo hace, por el contrario, induce la alienación de la suprasensibilidad mercantil fetichista-consumista y el individualismo disociador, competitivo  y violentador de las relaciones con los demás al instrumentalizar a los cuerpos y sus vidas para satisfacer sus intereses y poderes.  De igual manera, propicia mistificadamente la subordinación de los bienes de uso, o comunes,  a los bienes de valor mercantiles o mercancías, al privatizarlos.

No obstante la dominación o hegemonía ideológico-cultural y política, muchas de las objetivaciones históricas de las culturas populares han subsistido reprimidamente en el mundo-de-vida de los sectores populares, particularmente en sus formas de relacionarse entre sí. La  AFECTUALIDAD ha sido una de ellas; ha permanecido  subyacente en su inconsciente simbólico colectivo constituyendo parte de la potencialidad realizadora de sus corporeidades.

La afectualidad como contrahegemonía histórica popular

La afectualidad, en tanto  resonancia  empática entre los cuerpos, contrapuesta al individualismo, se originó o profundizó durante la opresiva colonización europea entre los sometidos y esclavizados indígenas, africanos, afrodescendientes, mestizos, pardos, etc., como pulsión libertaria, identificadora y empatizadora junto o imbricada con las condiciones subjetivas de renuencia y rebeldía que los cohesionó para formar comunidades de fugados de las haciendas y plantaciones, que resistieron al poder colonial en sus creados mundos-de-vida liberados.  Comunidades libertarias que se denominaron cumbes, quilombos, cimarroneras, etc., según su ubicación territorial en las regiones continentales o insulares.

Las persecuciones y derrotas sufridas, les obligaron a dispersarse y mimetizarse en los pueblos y ciudades o espacios rurales, reduciendo sus interacciones o resonancias afectuales a pequeños círculos familiares, de vecindad y de amistades.  Sin embargo, las manifestaciones afectuales han pervivido y subsistido en su inconsciente colectivo y prácticas convivenciales en las comunidades, barrios, favelas, rancherías, etc., donde se han visto obligados a asentarse marginal e históricamente los sectores populares.

Asimismo, la afectualidad ha aflorado multitudinariamente en momentos de contingencia social y política bajo la forma de protestas, manifestaciones, luchas civiles y confrontaciones revolucionarias armadas de dualidad de poderes, para lograr derechos y reconocimientos socioculturales que han marcado hitos en las historias locales, regionales y nacionales de los diferentes países de la región indoafrolatinoamericana y caribeña.

La afectividad (relacionamiento intersubjetivo o intercorporal) y la afectualidad (resonancia trans-subjetiva o transcorporal) son expresiones corporales relevantes del campo simbólico popular.  A través de la afectividad y la afectualidad se significa dignificadoramente a los otros, lo otro, el entorno y al mundo, lo que las convierte en condiciones neutralizadoras de la potencial violencia socialmente inducida.

Pertinencia socio-cultural e histórica de la educación popular

En la presimbolización y subjetivación-objetivación inicial de los niños y niñas, -en las que es decisiva para el desarrollo futuro de la empatía, la sintonía afectiva madre-hijo/hija-, que inician la conformación del sí mismo o yo-personal en su apertura al mundo, y posteriormente en su significación verbal-representacional, en los niños y niñas prevalece lo simbólico-afectivo/afectual. Luego, al llegar al preescolar y a la escuela se les induce a aceptar lo sígnico hegemónico (lenguaje escrito proposicional-conceptual a costa  del figurativo, etc., y los significados dominantes capitalistas que impone la cultura curricular escolar y sus representaciones fetichistas y logocéntricas  correspondientes) en detrimento de la sentidización simbólica de lo afectivo-afectual-popular (lenguaje figurativo, gestual, narrativo, alusivo, analógico-metafórico, etc.), la cual es descalificada en sus diversas expresiones corporales intersubjetivas y trans-subjetivas. La cultura simbólico-popular sentidiza al mundo intelectiva  y sensiblemente según el imaginario de la educación interactiva-comunitaria del contexto o mundo-de-vida, mientras que la contracultura moderna capitalista lo significa abstracta y descontextualizadamente del ámbito comunitario de los niños y niñas, jóvenes y adultos  invadiendo colonizadora e instrumentalmente sus mundos-de-vida.

De esa manera se indignifica la cultura educativa de lo popular al excluirla de la educación escolarizada, o al reducirla a algunas manifestaciones folklóricas en las celebraciones de efemérides o festividades convenientes, desprovistas de sus significaciones y sentidizaciones originales al espectacularizarlas.

La depuración de lo popular hibridizado, la deconstrucción y actualización crítica de las tradiciones populares modernizadas y la resimbolización existencial cultural-popular, en consecuencia, deben asumirse como estrategias de contrahegemonía  en las educaciones populares y por las pedagogías críticas o contrahegémonicas, propiciando primordialmente de modo instituyente ante lo instituido,  las reinterpretaciones y las subjetivaciones afectivas y afectuales en el marco transformador de las relaciones sociales instituidas  en el ámbito de las instituciones escolares.

Orientaciones para instituir la educación popular en las escuelas

Los centros escolares como  reconocedores y promotores de esa dignificación de las culturas populares como alternativa a la crisis de sentido que ha ocasionado  la modernidad capitalista al perder anclaje social y quedar a la deriva semiótica, sus enunciados-fetiche, y provocar crisis estructurales en los distintos ámbitos de la vida por su lógica depredadora y explotadora de los indebidamente llamados recursos naturales y humanos porque inducen connotativamente su explotación (logocentrismo), deben propiciar su transformación con base en la dialéctica de lo instituido y lo instituyente.

 Esa dialéctica se asume contraponiendo principalmente la pedagogía relacional-afectual-popular a la pedagogía del ensimismamiento individualista moderno-capitalista, y reivindicando las simbolizaciones populares de sus practicaciones (prácticas accionadoras de su sentido), realizaciones-objetivaciones (materiales y espirituales) e interacciones corporales resonantes para transversalizarlas en el mundo-de-vida escolar y como ejes curriculares de formación contrahegemónicos.

Lo instituyente es lo nuevo que emerge y lucha por afirmarse emancipadora o liberadoramente, mientras que lo instituido es lo viejo consolidado por los poderes y que se resiste reaccionariamente a morir.

Para viabilizar la transformación y sustitución escolar de la contracultura educativa capitalista moribunda, hay que generar procesos de revisión crítica de la pertinencia de las manifestaciones y lógicas reproductoras existentes de dicha contracultura en las escuelas,   para desatar procesos valorizadores irreversibles de las potencialidades subyacentes de las significaciones y sentidizaciones populares-comunitarias, en tanto analizadores institucionales  de sus prácticas simbólicas, rituales, mitos, etc., privilegiando la institucionalización del tipo de relaciones sociales afectuales a través de las praxis pedagógicas críticas.

Por paradójico que parezca, la presencialidad corporal en la educación escolar capitalista se basa en un distanciamiento fetichista de poder en la relación docente-estudiantes que significa y sentidiza una jerarquía inafectual.  De aquí que sea posible, en contraposición, crear formas afectuales de relación pese al distanciamiento físico entre los niños, niñas y jóvenes, como formas de cercanía educativa a distancia empáticas, de presencia de la ausencia física, no tan solo por medio de la tecnología digitalizada que produce lo  indistante al acercar lo lejano y alejar lo cercano transfigurándolos,  que también es una forma de fetichizar la tecnología y las relaciones imaginales  con los otros y el mundo.

Esto es posible ya que al transversalizar simbólicamente los contenidos curriculares con las practicaciones, objetivaciones y formas de relación populares, esto es, con sus vivenciamientos y experiencias, para analizarlas y valorarlas en su más amplia diversidad de expresiones, no se requiere mediaciones tecnológicas que las convierten en indistantes.

Hay relaciones y practicaciones populares como las tutorías o asesorías  entre hermanos o familiares, por ejemplo, en el que uno más avanzado puede favorecer por empatía el aprendizaje de los otros apoyándose en su proximidad afectual-cognitiva, a semejanza de la consideración de la Zona de Aprendizaje Próximo propuesta por Lev Vygotsky y su enfoque crítico e histórico-cultural del desarrollo bio-psico-social y de  la formación. De esta manera se fortalece el núcleo familiar como nicho de resonancia afectual popular.

En el marco ecoprotector inmunitario-comunitario-popular de las medidas preventivas y neutralizadoras del contagio virulento del COVID-19, si bien se justifica el distanciamiento físico entre los cuerpos, no hay que considerarlo como un distanciamiento social.

Hemos dicho que la afectualidad es transcorporal o trans-subjetiva, a diferencia de la afectividad que es intersubjetiva e intercorporal, por eso hay que interponer formas de relacionamiento que propicien la empatía pese al distanciamiento y que reivindiquen la alternativa de la educación popular como alteridad u otredad contra la hegemónica educación moderna capitalista.

*Iliana Lo Priore (Dra. en Educación). Correo: ilianalopriore11@gmail.com

*Jorge Eliecer Díaz Piña (Dr. en Ciencias de la Educación). Correo: diazjorge47@gmail.com

Fotografía: remitida por los autores del artículo

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/educaciones-populares-y-pedagogias-criticas-la-alteridad-de-lo-popular-como-educacion-alternativa/

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Para reinventar educativamente al mundo, re-creándolo paradigmáticamente

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Iliana Lo Priore Infante y Jorge Díaz Piña.

“Sin el cuidado que rescata la dignidad de la humanidad…

no se inaugurará un nuevo paradigma de convivencia”

Leonardo Boff, El cuidado esencial.

En un artículo publicado que lleva por título ¡Eduquemos para reaprender a habitar el mundo!, en el que enfatizamos el plano ontológico del habitar el mundo o la Pachamama, asumimos que era imprescindible cambiar de formas de pensar y actuar en el mundo para preservar la vida porque las que han prevalecido hasta ahora nos han llevado a la catástrofe y el desastre colectivos en todos los planos vitales que hoy padecemos.  Con ello planteamos que el primer principio que nos debe orientar es el de defender la existencia vital de todos por encima de cualquier circunstancia adversa que pueda implicar su extinción en cualquiera dimensión o magnitud, y que la asunción de este principio debe ser enmarcado en la fuerza defensiva que brinda la vida en comunidad, como segundo principio. Más estos enunciados por sí solos no bastan si no se asumen bajo concepciones orientadoras globales  de las prácticas y las relaciones sociales de los habitantes del planeta ante la gravedad de las diversas crisis junto a la pandemia, que se nos han superpuesto amenazadoramente sobre la existencia de todos y de la naturaleza.  Concepciones  globales sobre los diferentes ámbitos en que la vida humana se manifiesta, claro está, tomando en consideración los diferentes contextos socioculturales que configuran la diversidad dignificadora de las comunidades, pueblos y naciones.  Una manera de articular pertinentemente lo universal con lo particular, lo uno y lo múltiple.

Para ello, propusimos el imperativo de asumir el desarrollo de nuevos tipos o matrices de racionalidad, o lógicas de pensamiento y formas de razonamiento, también denominado plano metateórico o epistémico, y preteórico o epistemológico, por ejemplo, las Epistemologías del Sur propuestas por Boaventura de Sousa Santos, la del Presente Potencial y la Conciencia Histórica de Hugo Zemelman, de la Pedagogía Liberadora de Paulo Freire, de la Ética de la Liberación de Enrique Dussel, la de la Lógica Intelectiva del Análisis Político del Discurso de Ernesto Laclau, la de la  Transdisciplinariedad de Rigoberto Lanz, etcétera, y la construcción de novedosos paradigmas teórico-metódicos emergentes, en tanto articulaciones coherentes y consistentes de categorías, conceptos y nociones para interpretar o explicar la realidad, aquí enunciamos nuestra propuesta aproximativa del paradigma ECOPROTECTOR INMUNITARIO. Todo esto en el marco sentidizador de que PENSAR LA EMANCIPACIÓN EXIGE EMANCIPAR EL PENSAMIENTO. Y el pensamiento se emancipa a sí mismo haciendo que resuenen en él, junto con su corporeidad,  las alteridades de  los otros cuerpos, en contra del divorcio modernista mente-cuerpo cartesiano, y  los  ecos vibrantes por energéticos y sensibilizadores de la naturaleza.

Entre las racionalidades y los paradigmas existe la relación de plano de fundamentación o sustentación epistemológica de las primeras respecto de las segundas para producir conocimiento.  Hasta ahora en la producción de conocimientos científico-tecnológicos ha hegemonizado la racionalidad instrumental y los paradigmas positivistas de la ciencia que se han articulado con las lógicas de reproducción depredadora del modelo anticivilizatorio de la explotación de las energías de la naturaleza y de los hombres con el propósito de acumular capital y poder para unos cuantos.  Las epistemologías nombradas anteriormente (Epistemologías Sur…), se han articulado  como contrarias a  la racionalidad instrumental y a los paradigmas positivistas, y se han reivindicado como emancipadoras o liberadoras de la naturaleza dominada y de los hombres y mujeres explotados.

El paradigma crítico Ecoprotector inmunitario que sugerimos para la discusión y su recreación colectiva y las prácticas educativas liberadoras, se suscribe fundamentalmente de la racionalidad sensible, epistemología producida por Michel Maffesoli, y de los aportes de las otras epistemologías emancipadoras mencionadas. Es de destacar que a la racionalidad sensible maffesoliana la renombramos racionalidad sensible-afectual para darle relevancia a un tipo de relacionamiento social que consideramos trascendental para transformar la sociedad, como lo es la resonancia transcorporal o trans-subjetiva afectual o empática (sentir y sentirse juntos). La razón sensible-afectual  supone a su vez una sensible intelección en quien trata de entender la incidencia conformante de lo sensible en la realidad; de aquí que exige la congruencia de lo sensible  con lo inteligible. Asimismo, el paradigma crítico Ecoprotector inmunitario, reivindica las interpretaciones críticas de los pensadores indoafrolatinoamericanos y caribeños que han sistematizado y recuperado los legados ancestrales y contribuciones actuales de las renuencias y resistencias ideológico-culturales de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, y sus actualizaciones desde los paradigmas decoloniales o antigloborrecolonizadores y antipatriarcales. No obstante esto, al paradigma que se propone lo transversalizan principalmente y críticamente las conceptualizaciones de la ecosofía de Félix Guatari, de la biopolítica de Michel Foucault y la inmunitaria de Roberto Espósito. Como resulta evidente, en consecuencia, y tratando de no ser eclécticos,  el agenciamiento de la interdiscursividad y la epistemología de la complejidad de Edgar Morin sirven de marco referencial de consistencia y coherencia a las estrategias articuladoras de las diversas concepciones o perspectivas epistemológicas y paradigmáticas en juego, junto a nuestras interpretaciones y construcciones.

En el contexto discursivo de este artículo tenemos limitaciones para explayarnos sobre cada conceptualización señalada  o sus imbricaciones complejas, por esto abreviaremos nuestras consideraciones y esperamos  para otro tipo de publicaciones poder desarrollarlas plenamente según nuestra interpretación,  por tanto,  trataremos sucintamente de exponer nuestra aproximación  paradigmática.

Nuestro paradigma es una teorización posible, en primer lugar, y en segundo lugar, es traducible a una apertura  de concreciones también posibles.

Desde nuestro punto de observación epistemológico-teórico,  el concepto de Presente Potencial y la Conciencia Histórica de Hugo Zemelman, en cuanto horizonte de oportunidades transformadoras que plantea a los sujetos la realidad social en movimiento debido a las contradicciones que se manifiestan a través de las crisis y que los emplaza a dar testimonio de sus opciones de compomiso escogidas, que según nuestros criterios o perspectivas analíticas, nos da posibilidades también para afianzar la perspectiva de la  Ecosofía de Félix Guattari (1996).  Por cuanto su definición,  demanda  la necesidad de definir, criticar y reconfigurar las existencialidades subjetivas ya que en las subjetividades se expresan las múltiples determinaciones y exigencias de la problematizada realidad en un marco ecológico integral histórico de relaciones ecosóficas ambientales, sociales y mentales, y  para proteger y redefinir, por consiguiente, la vida planetaria o local en la actualidad, que contemple a la naturaleza recuperada como otredad, y civilizatoriamente a las sociedades proyectándolas en otro mundo posible para el habitar contrario a la explotación de la Tierra o Pachamama y de los seres humanos.

Con relación al desarrollo de la subjetividad en la infancia, Guattari (2003) expresa lo siguiente:

“Esta subjetividad, que el psicoanalista y etólogo de la infancia Daniel Stern denomina el “yo emergente”, la debemos regenerar constantemente. Reconquistar la mirada de la infancia y de la poesía en sustitución de la óptica seca y ciega al sentido de la vida del experto y el tecnócrata” (p.38)  

Subjetividades existenciales, orientadas hacia su regeneración por nuevos saberes autopoiéticos y relaciones sociales afectuales, tan importantes en una educación-otra, porque definen las perspectivas emancipadoras a través de ella si  cambia liberadoramente en todos sus aspectos a partir de concebir transformadoramente a la escuela como habitar empático-afectual y de saberes críticos producto de la re-enunciación ecosófica del mundo y prácticas pedagógicas no parametrales.

Habitar que para afianzarse como opción de vida alternativa a la alienación de la existencia humana debe rivalizar por la hegemonía sociocultural y política contra la acepción de biopolítica formulada por Michel Foucault (2007), para quien ésta se configuró como control y poder de gestión gubernamental de la vida y de la muerte, de decidir quién muere y quien vive, como ha quedado evidenciado en el trato discriminatorio con los contagiados por el COVID-19 (se deja morir a los adultos mayores por falta de tecnología para su asistencia médica, entre otros), y asumiendo a las poblaciones como conjunto de cuerpos dóciles y útiles para instrumentarlas como fuerzas productivas y reproductivas principalmente económicas del orden social dominante, lo que igualmente ha sido evidenciado por las razones de productividad-rentabilidad del capital dadas como suficientes para que cese la cuarentena y se vuelva a los lugares de trabajo y empleo pese a que el riesgo de contagio no ha sido superado.

De allí que esa biopolítica del poder (o biopoder), que puede desarrollar, según Foucault (2000) en el texto Defender la sociedad, “lo monstruoso y, en el límite, virus incontrolables y universalmente destructores” (p.229), debe ser neutralizada y anulada por una política protectora de la vida que la contrarreste, como pudiera ser si nos  guiamos por la estrategia inmunizadora-comunitaria con base en la relatividad y revertibilidad de las prácticas sacrificiales del Estado-inmunizador, y de la misma comunidad cuando se asume  también como inmunitaria-sacrificial ante algunos de sus integrantes, expuestas  en el análisis de Roberto Espósito, para la cual proponemos la superación de la ambivalencia contradictoria de la preservación individualista (encierro del cuerpo en sí mismo) y la ecoprotectora comunitaria (el cuidado de todos por todos a través de la afectualidad solidaria), el yo/los otros, de individualidad-comunidad, immunitas/communitas (communitas hace referencia a lo común mientras immunitas refiere aquí a lo propio), confrontando el biopoder de la modernidad depredadora que rechaza lo común porque allí radica el riesgo de la permanencia de su prevalencia, en el peligro de la relación comunitaria por emancipadora.

Relación emancipadora que trata de ser contrarrestada por vía de la acción anticomunitaria y los dispositivos de inmunización negativa de la biopolítica del Estado moderno o Leviatán que principalmente busca en la inmunización su legitimidad soberana (la potestad de “hacer vivir y dejar morir”), de allí la estrategia de la “inmunizadora reclusión” de los cuerpos o aislamiento de los demás con pandemia o sin pandemia, por paradójico que parezca, recordemos la existencia foucaulteana de los otros encierros disciplinarios o “normalizadores” inmunitarios: el hospital, el cuartel, la escuela, la cárcel, etcétera.  De allí que Espósito (2006) señale ambivalentemente que “la inmunidad no es únicamente la relación que vincula la vida con el poder, sino el poder de conservación de la vida” (p. 74).

Hay que revertir alternativamente esa inmunización negativa aislante, individualista, disciplinadora y dominadora de los cuerpos del biopoder para hacer prevalecer hegemónicamente la inmunidad comunitaria no-sacrificial como contrafuerza con multiplicidad de estrategias que incluyen las nuevas relaciones sociales afectuales, los contrapoderes democráticos,  los saberes alternativos y  las prácticas recuperadas y re-creadas por las  ciencias  y las tecnologías reconvertidas ecoambientalmente y antipredatorias  para enfrentar las amenazas de las “pandemias” de distinto signo (prácticas pedagógicas antieducativas en las escuelas, económicas que anteponen la ganancia capitalista frente a las necesidades humanas generando pobreza y miseria, de las alienaciones mediáticas contraculturales, de mercantilización de las relaciones humanas, científico-tecnológicas depredadoras y contaminantes de la naturaleza y de la vida humana, sociales por discriminatorias e indignificadoras de las personas, políticas por antidemocráticas  o contrarias al autogobierno del demos, sanitarias por sacrificiales, etcétera).  En el contexto geohistórico de la reactualización de los acervos culturales indoafrolatinoamericanos y caribeños reivindicados por su pertinencia ecoprotectora ante su subalternidad por la dominación de un atávico colonialismo que siempre los ha indignificado y que subsiste como colonialidad del ser, del saber y del poder todavía, y a la que las Epistemologías del Sur contraponen la perspectiva deconstructiva de su dominio y relevo reivindicativo en el pensamiento y las prácticas de sus luchas emancipadoras.

A esta juntura de la complejidad, agenciada autopoiéticamente por nosotros, repetimos,  proponemos denominarla paradigma crítico Ecoprotector Inmunitario, que auspiciamos en el marco liberador de una concepción educativa amplia que forme para  re-habitar ecosóficamente el mundo como lo planteamos en el artículo referido al inicio de éste.

Este paradigma surge para direccionar una forma de razonamiento y acciones para evitar la dispersión ante la multiplicidad de rutas y direcciones que se presentan por la complejidad de la situación desafiante que se nos antepone en los ámbitos a reconfigurar, educativos, sociales, sanitarios, económicos, derechos humanos y de la naturaleza, etcétera. Una forma de razonamiento empático-afectual que propicia la emancipación de la sensibilidad y la inteligibilidad  contraponiéndolas a las lógicas reproductoras en el proceso de comprensión que nos interpela.

Ante la pregunta que formula Leonardo Boff (2002), “¿Qué energía articulará la trascendencia y la inmanencia, la historia y la utopía, la lucha por la justicia y la paz, para que construyan al ser humano en plenitud?” (p. 156), nosotres respondemos: ¡la del cuidado afectual!

¡Ante las crisis y la escuela que nos interpela: eduquemos en el paradigma ecoprotector inmunitario!

Referencias:

Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Ética de lo humano, compasión por la tierra. Madrid: Editorial Trotta.

Espósito, R.  (2006). Bios. Biopolítica y filosofía. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Foucault, M.  (2000). Defender la sociedad. Buenos Aires: Editorial FCE.

_________   (2007).  Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Editorial FCE.

Guattari, F.  (1996).  Las tres ecologías. Valencia: Editorial Pre-Textos.

________ (2003). Prácticas ecosóficas y restauración de la ciudad subjetiva. Quaderns d’arquitectura i urbanisme. Nº. 238. Barcelona: Ediciones Reunidas/ Grupo Zeta.

 

Palabras claves: Paradigma emergente de la ecoprotección inmunitaria, afectualidad, cuidado afectual, epistemología de la racionalidad sensible-afectual, ecosofía, biopolítica.

Correos: ilianalopriore11@gmail.com  y  diazjorge47@gmail.com

Fuente imagen: http://www.iescartuja.es/2012/04/13/proyecto-de-innovacion/

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¡Eduquemos para reaprender a habitar el mundo!

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore Infante y Jorge Díaz Piña.

Estamos seguros que si decimos “residir en nuestra vivienda”, no producirá el mismo efecto que si expresamos “vivir en nuestra morada”. Hubiésemos podido también  decir “vivir nuestra morada” pero ello alude a otro plano del decir o nombrar, mucho más significativo que los anteriores, produciría un efecto distinto en la sensibilidad de quien lo lee o escucha hermenéutica o meditativamente: es muy posible y deseable que se asuma como resonancia poética y vibre o se estremezca con ello.  Sobremanera vibrarán y se estremecerán dramáticamente los millones de cuerpos de los migrantes nómadas a quienes se les expulsa de la patria-casa y se les niega o prohíbe en otras naciones tener casa o habitar.

 El referir nuestra vivienda como morada, sea casa, apartamento, cuarto o “rancho” (hemos oído decir a muchas mujeres y hombres indignificados por su condición habitacional que sus cuatro latas o cartones que hacen de paredes y otros de techo son su refugio),  tiene una connotación que alude a una transfiguración de la vivienda en una forma o modo de habitar al mundo, término este de vivienda que por cierto  induce una significación neutra solapadora de las desigualdades o inequidades habitacionales.

 

Sentidos del habitar

En el contexto geohistórico indoafrolatinoamericano los pueblos ancestrales originarios manifestaron su sabiduría cultural que les otorgó sentido existencial en sus cosmovisiones, entre estas sobresale la del “buen vivir” en las naciones de Bolivia y Ecuador principalmente, traducción contemporánea del Sumak Kawsay, y que manifiesta su concepción y prácticas del habitar integral de la madre Tierra o Pachamama.  Hoy día, la recuperación de la memoria compartida de los pueblos originarios es fundamental en la lucha decolonial para hacer retroceder la globalización neoliberal, mejor dicho, Globo-recolonización, depredadora de la Pachamama. Estos pueblos sufrieron la ignominia de padecer, entre otras, la pandemia de la sífilis traída y contagiada a través la violentación sexual  de las mujeres y hombres indígenas por el sadismo de los colonizadores europeos, sin obviar que el “virus pandémico”  que causó millones de indígenas muertos  fue el de la aniquilación asesina o genocida contra ellos para someterlos al poder de los imperios colonizadores, junto con la extenuación y muerte causadas por la explotación socioeconómica de sus cuerpos concebidos tan solo como fuerza de trabajo servil y esclava. Despojándolos así, de su alteridad dignificadora como seres-otros o iguales-diferentes. Es de aclarar, que la aparición de la pandemia sifilítica en Europa, se inició durante 1494 en Nápoles, por ello se le dio el nombre de “mal napolitano”, achacándole la culpa a los colonizadores napolitanos que regresaron por haber tenido relaciones sexuales con los integrantes de los pueblos indígenas de las “indias occidentales” (Centroamérica y Suramérica).

La preocupación  por el saber habitar o morar el mundo empezó a adquirir relevancia cultural moderna en el mundo occidental europeo a partir de la difusión internacional de la poesía de Friedrich Holderlin para quien los seres humanos deberían morar o habitar poéticamente sobre la  Tierra frente al devenir trágico de la existencia humana, por ello expresó: “¡Que cambie todo a fondo! ¡Que de las raíces de la humanidad surja el nuevo mundo!”. Su  poesía es poiésis o creación, es palabra o lenguaje sublime en la que el habitar está determinado por la poesía o estética y la palabra no significa y no refiere algo o la cosa exteriores, ni es su representación, la palabra es la cosa misma recreada y mostrada su presencia transfiguradamente como metáfora.

Para una parte significativa de los filósofos occidentales modernos y posmodernos europeos y algunos intelectuales críticos indoafrolatinoamericanos que lo recontextualizaron y articularon con los saberes ancestrales de los pueblos originarios,  EL HABITAR ES EL SER, EN EL MODO DE HABITAR SOMOS los hombres y mujeres y el rasgo primordial del habitar es el de CUIDAR EL OIKOS (la casa en su sentido amplio),  que puede considerarse como la esencia ontológica de la ecología (su atributo definidor).  Que se especifica en lo microsocial como ECOSOFÍA o subjetivación existencial del ser, forma de estar en/con el mundo-la Pachamama, aquí el ser se despliega en sus prácticas y relaciones sociales como modo de ser, buscando una manera ética y estética de realización del co-habitar, contrarrestando las maneras contrarias; por ende, en contra de la racionalidad instrumental que considera la casa como local físico-material residencial individual o familiar,  como un simple recipiente o soporte del residir (el aspecto óntico del ente), relegando alienadamente el sentido de que la casa es lo que es, una morada, gracias al habitar existencial.  Para eso es que quienes se orientan ecosóficamente, construyen casas de habitación, ese es su sentido inmanente y trascendente; no obstante el interés inmobiliario de objetivarlas como mercancías con todo lo que ello implica de enajenación de las necesidades y realizaciones de tener una  casa o vivienda hoy día.

 

La Irracionalidad y los Nichos de Resonancia

No hay que olvidar que la racionalidad instrumental impuesta por la modernidad, y su Globo-recolonización, que concibe todo como un medio, recurso o instrumento para lograr sus intereses sin estimación ética y estética  de sus consecuencias,  es la causante subyacente y oculta (en las ciencias dominantes, en las tecnologías prevalecientes, en las ideologías desarrollistas de sustentabilidad neoliberales, etcétera) que ha causado todas las acciones depredadoras de la naturaleza y de los hombres y mujeres, la desposesión violenta y explotadora de sus energías con fines de acumular capital para unos pocos, así como ha promovido con ello, con su irracionalidad voraz y destructiva, todas las pandemias recientes incluyendo la actual.

Es en ese sentido que consideramos la casa de habitación, cualquiera sea su forma, como nicho ecosófico de resonancia afectual del habitar el mundo.  Esta conceptualización la estamos elaborando y fundamentando desde las apreciaciones que registramos en torno a los cambios liminales (situaciones de transición) que estamos observando en los ocupantes de las viviendas o casas de habitación que están siendo llevadas a redefinir la interacción de sus integrantes en sus modos de habitar con el entorno y el mundo.

Interacción en tránsito de redefinición ecosófica producto de la resiliencia individual y de la resonancia grupal vitalista transformadora debido a la activación autopoiética defensiva y auto-co-protectora ante la inseguridad general propiciada por la pandemia y la sobreposición de los diferentes tipos de crisis devenidas (económica, social, científico-tecnológica, sanitaria, educativa, etcétera).

Una resiliencia y resonancia empático-afectuales por cuanto se ha activado un afloramiento sensible por la situación de los demás y de la naturaleza depredada que podemos envolver en su preocupación por el modo de habitar-morar o estar en el mundo, esto es, de ser, y no de estar como  un “ser-ahí”, un  humano descuidado o irresponsable consigo mismo, los otros y lo otro(el habitar) que sobrevive tan solo  esperando la muerte.

En consecuencia, en este contexto de interpelación el ser puede también devenir, por co-habitación en el mundo, en ser-para-el-otro-y-lo-otro(el habitar responsablemente) en el que nos reconocemos empáticamente y realizamos afectualmente, debemos reivindicar la resonancia sensible en nuestros nichos de auto-co-protección de interacción afectual o casas y desbordar  sus límites hacia el hábitat o entorno  superando las restricciones de la cuarentena y la pospandemia, tanto en el sentir como en el razonar, para educar existencialmente en la apreciación ético-estética o poética liberadora de los cuerpos que aperture un habitar o morar  realizador con los demás y con la naturaleza.

 

Educar para Re-habitar la Tierra o Pachamama

 De modo sorprendente para quienes han permanecido atentos a los acontecimientos inesperados producto de las crisis que estamos padeciendo y que han revelado la necesidad de rehabitar la Tierra, la naturaleza misma está dando suficientes señales de la necesidad de cambiar la relación de habitar con ella, (recordemos que nosotros somos también naturaleza pero socializada, aunque nos hallamos vuelto contra ella por haber sido alienados contra natura), los efectos degradantes de la contaminación atmosférica por el calentamiento global, se han atenuado, producto de la paralización de las industrias, el tráfico automotor, etcétera, hoy tenemos un cielo y un aire más claro y transparente por menos tóxico.  Hasta las especies animales han regresado a los ambientes de los que la depredación urbano-industrial-inmobiliaria y agroindustrial los había expulsado.  Sin duda la naturaleza nos está señalando el camino por recorrer para recuperar la habitabilidad de la Pachamama: la radical transformación del sistema-mundo vigente hegemónicamente.

Esto alude a la necesidad de repensar la educación emancipadora desde la racionalidad sensible-afectual y desde el paradigma emergente de la ecoprotección inmunitaria en el marco de presionar para la sustitución del modelo depredador industrialista-extractivista-especulador-alienante por impedir con su lógica contraria al habitar que este fin trascendente se logre con sus acciones de poder que domina transnacionalmente y destruye la Tierra o la Pachamama.  Es de acotar que el paradigma que proponemos denominar ecoprotector inmunitario, está en construcción a partir de conceptos de ecosofía en los textos de Félix Guattari, de biopolítica en los de Michel Foucault, de inmunidad en el discurso de Roberto Espósito y de la recuperación decolonial geohistórica del legado sociocultural de las cosmovisiones de los pueblos originarios de Indoafrolatinoamérica por parte de los investigadores críticos, y recontextualizados según nuestra interpretación de las situaciones actuales.

La escuela debe ser un ámbito de resonancia para habitar, la escuela también se puede rehabitar si se transforma en un nicho de resonancia empático afectual.

¡Educar para la emancipación, es RE-HABITAR el mundo!

 

Palabras claves: Re-habitar el mundo, nichos de resonancia, transición liminal,  la vivienda y escuela como nichos de resonancia, la Pachamama, paradigma emergente de la ecoprotección inmunitaria, la racionalidad sensible-afectual.

Correos: ilianalopriore11@gmail.com  y  diazjorge47@gmail.com

Fuente de la imagen: https://mujermedicinadelatierra.com.

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La educación que viene: incertidumbres de hoy y posibles certidumbres

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore Infante y Jorge Díaz Piña

Con el título del presente artículo  aludimos a nuestro anhelo de que pronto vendrá un nuevo  tiempo en el que podamos referirnos en pasado al COVID-19.  Pero lamentablemente frente a este pronóstico del tiempo pandémico existen todavía  GRANDES INCERTIDUMBRES SOBRE SU DURACIÓN Y EFECTOS.

Mientras tanto, parece que esa sombra oscurecedora y cegadora de las incertidumbres prosigue su extensión hacia las más diversas esferas de la vida humana afectando sus modos y maneras de asumirlas: económicas, laborales, sociales, culturales, políticas, institucionales, educativas, etcétera.  Esferas que podemos señalar como exteriores o externas a la subjetividad o individualidad pero que la condicionan o determinan con su interacción.  Mucho más hoy por cuanto la pandemia está empezando a ocasionar TRÁNSITOS LIMINALES INTERNOS A LOS CUERPOS Y ENTRE LOS CUERPOS o experiencias intensas de transiciones  de estados y fronteras interiores y umbrales que se habían consolidado como límites infranqueables y sedimentaciones sólidas.

Si bien es cierto que esto se puede apreciar como negativo, por ejemplo, cuando se está pasando  de un estado de preocupación ocasional a uno de pánico cuasipermanente;  también puede ser valorado positivamente cuando de un estado de despreocupación por los demás, se está pasando a uno de interés por la situación de salud de los otros.

 La última situación ejemplificada  alude al desarrollo de la CAPACIDAD CORPORAL DE RESONAR, de afectar o ser afectado empáticamente debido a la sensibilidad que aflora ante el reconocimiento interpelador del sufrimiento de los semejantes enfermos o en riesgo, incluyendo a quienes no se conoce en el entorno o  por vivir en países lejanos: “¿Te sientes junto a nosotros?”.

 

Cambios y tránsitos liminales

Desde nuestros puntos de vista como educadores que buscamos que se trasciendan las preocupaciones inmediatistas por la educación que fenece y que obnubilan la apreciación de las realidades cambiantes por emergentes, proponemos ocuparnos de los aspectos que están siendo impactados y transformados por la pandemia y las crisis sobrepuestas  que repercuten liminalmente en las subjetividades de la niñez y de los jóvenes primordialmente para pensar la educación que viene; entre otros aspectos, proponemos reflexionar y debatir los siguientes:

  • Reconsiderar la vivienda o espacio vital de la infancia y la juventud como NICHOS ECOLÓGICOS SOCIOCULTURALES RESONANTES, debido a que allí la niñez y los jóvenes con sus familias han sido conminados a refugiarse en cuarentena y se han convertido imperceptiblemente en receptáculos de múltiples efectos que están afectando y transformando ambivalentemente, negativa y positivamente, las dinámicas de interacción que se habían establecido en su ámbito. Contexto este que los ha puesto en permanente tensión emocional, afectiva y cognitiva.
  • Atender críticamente los cambios en el TIEMPO y el ESPACIO CONVIVENCIALES. Cambios en nociones básicas de estructura y percepción del tiempo (los horarios, las jornadas, las salidas, el tiempo de corta y larga duración, los tiempos de vida y muerte por cuanto esta última parece más próxima e inminente, etcétera). Cambios espaciales en la relación fronteriza del afuera y el adentro, por ejemplo, el virus que está afuera del nicho puede entrar sin puertas limitantes de separación y seguridad. Se han vuelto inseguras las entradas  por porosas.  Las nociones de estar cerca o lejos se están redefiniendo, por ejemplo,  la cercanía e interacción  se ha vuelto distante en la relación con los vecinos y los demás; y
  • Apreciar y explicar las transformaciones en los TIPOS DE INTERACCIÓN SOCIOAFECTIVA internos y externos al nicho en cuanto a sus intensidades.  Por un lado se han intensificado presencialmente en el nicho, ocasionando paradójicamente más afectividad pero también desafectos, y por el otro, hacia afuera se han relajado y vuelto incorporales por falta de intercambios presenciales o se han hecho efímeros e imaginarios por virtuales o mediáticos.

 

En ese contexto de inseguridad generalizada que ha provocado la crisis estructural socioeconómica  mundial, o de superposición de diferentes tipos de crisis,   ante la cual todo indica que será de muy larga duración y de pronósticos catastróficos (recesión prolongada, crisis financiera grave, caídas abruptas de los precios de las materias primas, incremento acelerado de la pobreza y el desempleo, etcétera), el temor  masivo a los demás por el probable contagio y el miedo a un futuro inmediato riesgoso por incierto debido a la falta de protección sanitaria, económica y social que se percibe, se están neutralizando capacidades adquiridas pero también se están activando y desarrollando capacidades inusuales que implican “emergencias revitalizadoras”, cambios de una condición subjetiva a otra, como las inclinaciones o DISPOSICIONES EMPATIZADORAS referidas.  Sin duda alguna, estas activaciones y desarrollo de capacidades y disposiciones dependen de la naturaleza de las vinculaciones y de los encuentros, virtuales y cuasipresenciales no necesariamente mediáticos, que los cuerpos experimentan en su sensibilidad o racionalidad sensible ante  los eventos o acontecimientos que se están produciendo en el entorno cercano o distante y, por tanto, se estiman como POTENCIA RELACIONAL de los cuerpos. Potencialidad corporal,  de energía potencial de los cuerpos, que al desplegarse incide en la reconfiguración o actualización de los procesos de individuación relacional con los otros a  escalas domésticas y ecologías particulares reducidas espacialmente por el confinamiento antivirus que conforman NICHOS DE INTERACCIÓN que albergan y modulan la RESONANCIA AFECTUAL  (sentir y sentirse juntos) tanto presencial como virtual o imaginaria, en la que los ausentes o distantes se hacen presentes.

 

Resonancia empática y educación pándémica

 Resonancia que quizás sea en la actualidad la más altruista manifestación de una humanidad rescatándose a sí misma de su  inhumanidad. De aquí la relevancia de incidir mediante la formación o educación virtual, no necesariamente mediatizada digitalmente, de animar experiencias educativas imaginarias densas o intensas de afectualidad o empatizadoras con los otros ausentes o distantes. Para ello, se pueden utilizar películas, videos, narraciones, pinturas, fotografías, cuentos, danzas, bailes, juegos de intercambio de roles, colectivos de re-enunciación, colectivos de interpretación, etcétera, de caracteres ético-estéticos y empático-afectuales sensibilizadores como lo fundamentó y sugirió, entre otros analistas de las relaciones sociales, Richard Rorty en Contingencia, Ironía y Solidaridad.

 Hay que recordar para evitar concepciones y acciones ingenuas en el terreno de la educación digital-virtual o  a distancia, que lo digital es un lenguaje, y que como todo lenguaje es regulado por un código binario o gramática subyacente que modula y controla su empleo, por tanto, éste no es discrecional para los usuarios ya que direcciona y limita el espectro o abanico de su uso, por ello su empleo no está sujeto a la libertad de opciones deseadas por el usuario, sino que está preestablecido  algorítmicamente para inducir la regulación y control “libre” de los usuarios según las opciones preprogramadas de sus plataformas fijas o móviles.  Esto lo aclaramos para prevenir y corregir falsas expectativas educativas y pedagógicas respecto de sus potenciales usos y efectos no deseados que pueden provocar en los(as) niños(as) y jóvenes, por ejemplo, la alienación que podrían sufrir al condicionarlos o convertirlos en sujetos informacionales, sujetos que para decidir acciones lo hacen mecánicamente con base en las informaciones digitalizadas consideradas acríticamente como verdades a repetir (“copiar y pegar”).

 Otro ejemplo del control y regulación que se hace sobre la búsqueda de información estudiantil en este caso, y que no responde a la “libre voluntad” de los sujetos, sucede cuando se activa al “clickear” la búsqueda  informativa a través del buscador Google que se soporta sobre el maquinizado algoritmo PageRank que indexa u ordena  valorizando, jerarquizando y seleccionando por cuenta propia las páginas de Google con base en el tráfico de datos o de su demanda consumista  que  recibe y analiza; esto es, discrimina el acceso o consulta de la información acumulada o archivada y la muestra o presenta con apoyo en criterios de relevancia arbitrarios y descalificadores según la programación del algoritmo; por ello se suele decir que en Internet circula mucha “basura” o información irrelevante o de baja calidad, o que tarda mucho revisar páginas tras páginas para conseguir la importante o requerida.  Basta con imaginarse el efecto perjudicial en los estudiantes apremiados por realizar sus “tareas” que no tienen criterios formados al respecto o no poseen la asesoría crítica adecuada.

Por esas razones dadas, el efecto nocivo de ese tipo de uso de las redes digitales informacionales debe ser neutralizado a través de someter a revisión y reconstrucción crítica sus informaciones por medio de la constitución de colectivos de re-enunciación significante o comunidades interpretativas guiadas por los docentes que actuarían como interlocutores para unas significaciones-interpretaciones-otras y no como interlocutores significantes o reforzadores-repetidores de interpretaciones y significaciones reproductoras pre-hechas en textos-discursos físicos y virtuales.  Cuando no existan condiciones para organizar los colectivos de enunciación o las comunidades interpretativas virtuales, hay que estimular que se conformen con los integrantes del nicho familiar o el contiguo bajo orientaciones pedagógicas reconstructivistas de los saberes o conocimientos, por ejemplo, a través de preguntas problematizadoras que direccionen la búsqueda auto-co-reflexiva de respuestas posibles y no “únicas y correctas” (los errores e insuficiencias pueden ser corregidos y  completados progresivamente por la continuidad de la interacción educativa reguladora y sin penalizar evaluativamente por ello), bajo la aplicación de racionalidades que propicien la asimilación y producción significativas de aquellas. De esta manera se evita reproducir la “pedagogía mecanizadora o no significativa” de la mayoría de los programas televisivos de educación a distancia, por ejemplo, en los cuales se autoformulan  las preguntas y automáticamente las respuestas induciendo la repetición no significativa o mecánica.

 

Los nichos de interacción y relación afectuales

A propósito de la propuesta de los nichos culturales ecológicos de interacción empatizantes, las instituciones escolares asumidas como acogedoras potenciales de la afectualidad, de sentir y sentirse juntos, cualquiera sea su modalidad de reapertura a futuro, pudieran orientarse en esa dirección hacia los ineludibles y urgentes cambios radicales pandémicos y pospandémicos venideros siempre y cuando redefinan las relaciones sociales (escuela-entorno sociocultural, directivos-docentes/escolares, docentes-estudiantes y entre estudiantes), en el marco de repensar la transformación de las sociedades, que se expresan en todas las interacciones institucionales y pedagógicas,  favoreciendo así la activación y el desarrollo de las capacidades y disposiciones de resonación afectuales para desplegar multiplicada y diversificadamente las potencialidades de las interacciones corporales empáticas.  Para esto, también la escuela no deberá centrarse pedagógicamente en que lo(as) niño(as) y jóvenes acepten los significados y representaciones, o semióticas significantes, impuestas menoscabando las semióticas  asignificantes o afectivas que son reprimidas, sino en la promoción y concreción de los colectivos de enunciación, virtuales en estos momentos, para renombrar el entorno y el mundo  actual en decadencia, reimaginándolos y reinventándolos, así como comprometiendo a los estudiantes éticamente entre sí y con los demás, en la realización de su imaginario recreado  de un entorno y un mundo afectuales que incluye a la escuela (conceptos estos propuestos por Félix Guattari y reivindicados por Mauricio Lazzarato).  La diferencia radical entre las semióticas asignificantes (de racionalidad sensible) y las significantes (de racionalidad instrumental), estriba en que las primeras  resignifican a las segundas según un horizonte de sentido alternativo y trascendente de resonancia afectual, mientras que las segundas no lo hacen con las primeras, por el contrario, las neutralizan y las reprimen cuando no las manipulan al degradarlas para producir efectos subjetivadores asociacionistas o conductistas de sensiblería mediática mercantilista o de politiquería demagógico-populista.

Las presiones transformadoras o instituyentes en las instituciones escolares no deberán ser traducidas por las reingenierías y los maquillajes gatopardianos de ocasión (“cambiar para que todo siga igual”)  por más que existan fuerzas conservadoras y retrógradas que los auspicien en función de defender  un orden establecido que hace aguas por todas partes, ya que no son principalmente   el COVID-19, ni la crisis estructural del modelo socioeconómico impuesto a la humanidad arbitrariamente, los causantes del mórbido y mortal descalabro planetario que empezamos a padecer más agudamente, lo es primordialmente el agotamiento de un modelo (anti)civilizatorio hegemónico impuesto por La Modernidad bajo el imaginario de sus ideas-fuerza deslegitimadas por la cruda realidad presente  (progreso, desarrollo, revoluciones tecno-industriales liberadoras y sustentables, igualdad, fraternidad, democracias de autogobierno del demos, etcétera), ideario moderno cuya inconsistencia e impertinencia fueron  evidenciadas en su desnudez  por Rigoberto Lanz y otros intelectuales posmodernos internacionales críticos.  Modelo apropiador-depredador de la naturaleza y de los hombres y mujeres concebidos instrumentalmente como meros “recursos naturales y humanos” explotables y manipulables para obscenamente obtener exorbitantes ganancias, beneficios y poder para unos pocos.

 

La superposición de las crisis y opciones educativas posibles

Tanto el COVID-19, como la crisis estructural mundial, son productos emergentes del sistema-mundo ecodepredador, de las dinámicas fagocitadoras de tal modelo sistémico anticivilizatorio, que parecen devolverse como banderillazos finales contra él.  Por tanto, la educación escolarizada no puede seguir fundamentándose en ese ideario o imaginario por caduco, nefasto y cómplice de la apropiación-depredación del mundo. En consecuencia, los cambios educativos deberán perfilarse atendiendo a la necesidad de impulsar la creación de un modelo auténticamente civilizatorio, que contenga y supere la apropiación depredadora de  la naturaleza y los seres humanos, y propicie el encuentro relacional armónico entre todos, particularmente entre los(as) niños(as) y jóvenes, y entre  la sociedad y la naturaleza de modo afectual.  Modelo civilizatorio alternativo  que conciba y recree los saberes y conocimientos bajo el enfoque de una racionalidad sensible contraria a la racionalidad instrumental (Michel Maffesoli) que los redefina ontológica, epistemológica y axiológicamente e imbricados por las incertidumbres y complejidad de la realidad (Edgar Morin),  bajo los paradigmas  del pensamiento débil (Gianni Vattimo) o líquido (Zygmunt Bauman) u otros emergentes,  recontextualizados según la pertinencia de los acervos socioculturales diversos y dignificadores de los pueblos y comunidades, en los que el sentido común se articule con el sentido crítico en un nuevo sentido común crítico (Boaventura De Sousa Santos).

Desde esa perspectiva ecológica-afectual, la escuela, en tanto nicho resonante multiverso,  y en su individualidad a escala, que se sitúa en el tránsito liminal de estados o forjamiento de nuevas disposiciones en los(as) niños(as) y jóvenes, puede ser reconsiderada como ámbito de pequeñas multitudes contrarias  a la condición de masa, asumiendo la noción de multitud en la acepción de Antonio Negri y Paolo Virno, como convergencia armónica de singularidades con poder instituyente frente  al poder de lo instituido escolarmente como reproductor, y unificar  en su diversidad  las relaciones auto-co-actualizadoras de un nuevo modo educativo liberador realizador de vivir y experimentar las interacciones convivenciales.  Pequeñas multitudes  que no deberán alienarse como masa moldeable o manipulable pedagógicamente  en los encierros escolares reductores y represores de su resonancia afectual “a la que hay que enseñar bancarizadamente”.

Palabras Claves: Educación, Tránsitos Liminales, Nichos de Resonancia, perspectiva ecológica-afectual, Empatía, Racionalidad Sensible.

Fuente: La autora escribe para OVE

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Subjetividad y reproducción social: inter-subjetividad y trans-subjetividad afectuales

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore – Jorge Díaz Piña.

En escritos anteriores sobre la afectualidad, -ver Otras Voces en Educación (OVE) y Aporrea-, hemos insistido en asumirla como un tipo emergente de  relacionamiento social en el cual los cuerpos resuenan entre sí por medio de su empatía, esto es, sienten y se sienten juntos en su accionar conjunto; asimismo, la hemos caracterizado como una forma de relación que trasciende la inter-subjetividad afectiva ya que se expresa afectualmente de modo trans-subjetivo (atraviesa o cruza identitariamente los cuerpos grupales o colectivos indiferenciadamente de sus características particulares). Esta afirmación contiene una distinción que otorga un estatuto distintivo para cada forma de manifestación afectual, por lo tanto, no es lo mismo afectividad que afectualidad. De aquí que sea conveniente revisar la sustentación de esta aseveración sobre el estatuto y  el nexo entre estas dos formas afectuales.

Al considerar, para nuestro propósito,  ambas formas de lo afectual en las que se manifiesta la subjetividad, las implicamos en el proceso de reproducción de la vida social del capitalismo por cuanto son formas en  que éste se expresa ya que son reguladas por él. Reproducción de la vida social que consideramos desde un enfoque relativo, incompleto y con incertidumbres propias de una intención de  totalización   compleja.  “Totalidad” compleja que al objetivarla se despliega socialmente a través de dinámicas culturales y contraculturales que producen tensiones y conflictos, así como contingencias y acontecimientos, en las relaciones sociales que la constituyen  estratificada, dividida y jerárquizadamente que, a su vez, dinamizan estabilidades provisionales y transformaciones en dichos estratos, divisiones y jerarquías.

De igual manera, la reproducción social funcional  instituida normativamente, crea o agencia para efectos de su continuidad, niveles, planos e instancias funcionales para el despliegue de las relaciones sociales; esto es, norma, limita y excluye, entre otros aspectos de su reproducción, las formas legítimas de lo afectual entre los cuerpos. Esto lo logra con base en los procesos de subjetivación de los cuerpos, -de la significación y de la sentidización del entorno y el mundo-, mediados por relaciones de poder, que induce por medio de las instituciones normativas funcionales (familia, escuela, medios masivos de “información y comunicación”, etcétera). Procesos de subjetivación institucionalizados que pueden ser considerados como sistemas adaptativos o de integración. Instituciones que actúan prohibiendo o  permisando, reprimiendo o liberando, legitimando o descalificando, etcétera, los tipos de relaciones sociales en las interacciones entre hombres y mujeres.  No obstante, la subjetividad de los cuerpos no puede ser reducida o sometida de modo absoluto por las relaciones de poder instituidas ya que el mismo ejercicio del poder genera resistencias en ellos, afirmación en torno al poder propuesta por Michel Foucault.

A ello agregamos lo destacado por Baruch de Spinoza sobre la potencialidad de los cuerpos cuando expresó  que nadie sabe de lo que es capaz un cuerpo y que un  tipo de afecto puede ser contrarrestado o cambiado por la fuerza o intensidad de otro. Bastaría con imaginarnos la fuerza de varios o muchos cuerpos actuando entre sí conscientemente para auto-co-transformarse y suponer su infinita potencialidad afectual. Ello lo relacionaríamos hoy día con la capacidad reconocida en los cuerpos para propiciar su autopoiesis, como lo  evidenciaron con sus  investigaciones  los biólogos  latinoamericanos Humberto Maturana y Francisco Varela. Todos sabemos de la diferencia entre sentir la afectividad emocional por amistades, familiares o allegados y el sentimiento de amor que incluso puede hacer, -este último-, alienar incomprensiblemente nuestra autonomía ante quien amamos; y también es conocido,-no obstante su poco reconocimiento y ocultamiento debido a la represión atemorizante a que ha sido sometido-,   el sentir liberador o emancipador de la afectualidad trascendente, de sentir y sentirse juntos entre diferentes seres congregados en multitudes, que no por ello pierden su individuación,  al reconocerse con empatía para desear y vivenciar, o realizar, experiencias vitalistas de lucha para vivir mejor juntos.  Es la potenciación de la capacidad de resonancia empatizadora de los cuerpos entre sí llevada a una elevada expresión ético-estética de trascendencia, por ello es superadora, en términos de convivencialidad, de los dos tipos afectuales mencionados anteriormente.

Las resistencias mencionadas con anterioridad, tienden, en consecuencia, a crear  nuevos  agenciamientos relacionales por los cuerpos que buscan o desean evadir y confrontar las regulaciones legitimadas institucionalmente, reordenando los estratos, divisiones y jerarquías incitando insurgentemente la reconfiguración social de los planos, niveles e instancias establecidos para la reproducción funcional del orden capitalista para un momento dado. Siendo éste el caso de las insurgentes tendencias socioculturales afectuales gregarias, neotribales o asociativas actuales, -como lo ha expuesto Michel Maffesoli-, de naturaleza trans-subjetiva,  que resisten o rechazan las acciones neoliberales mediáticas alienantes principalmente que los conminan a vivir aislados o separados de los demás por temor y desconfianza creados manipuladoramente hacia los otros, e induciéndolos a establecer tan solo una estrecha o privatizada afectividad relacional inter-subjetiva utilitaria, superficial, virtual, líquida, fluyente y efímera, -formulación ésta hecha por Zygmunt Bauman-, que es reforzada por la incitación a la rivalidad competitiva que promueve el individualismo.

Tendencias que por los intersticios o resquebrajamientos de las relaciones de poder se manifiestan por medio de las multitudes callejeras que le dan  contestación al orden depredador del capitalismo neoliberal en todas sus dimensiones debido a las contingencias que  hacen estallar sus contradicciones y que han hecho que reaparezcan más agresivamente las acciones represivas de sus Estados contra las multitudes protestantes e impugnadoras de su explotación, dominio y hegemonía.  Contingencias que están produciendo acontecimientos temidos por la gobernanza neoliberal global porque albergan su transformación radical. En este contexto resalta la redefinición de las relaciones sociales instituidas que se están desmoronando por agotamiento de la racionalidad instrumental capitalista que las fundamentaba, dando paso a la emergencia e insurgencia de relaciones alternativas de carácter trans-subjetivas o trans-corporales, mediante las cuales los cuerpos empiezan a trascender los estrechos marcos en los que se les ha circunscrito su despliegue vitalista o afectual junto a los otros para vivir mejor.

Fuente del artículo: Artículo enviado a la redacción de OVE por sus autores para su publicación

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