Page 2 of 2
1 2

La afectualidad no es una herramienta pedagógica ¡Es mucho más que eso!

Por: Iliana Lo Priore  y Jorge Díaz Piña.

Nuestra insistencia en colocar la noción de afectualidad en el tapete de la socialización educativa, -diferenciándola del concepto de afectividad intersubjetiva pero entrelazándola con éste al proponerla como un plano superior de afectación y despliegue de la corporeidad sintiente transubjetiva, sentir y sentirse juntos a la vez de modo empático-, ha conducido a que se nos exija por parte de algunos colegas educadores, que les demos estrategias o herramientas para hacer uso de la afectualidad en su quehacer pedagógico-didáctico.  Invirtiendo y desdibujando nuestro propósito de esa manera.

Por supuesto, comprendemos esa petición por parte de los colegas.  El hecho de que cultural e ideológicamente se haya sobrepuesto hegemónicamente la racionalidad instrumental (el creer que todo es instrumento, medio o herramienta para lograr algún propósito, fin u objetivo), ha desfigurado las relaciones que tienen un fundamento ético como lo son la educación y la pedagogía comprometidas con la dignificación de los educandos, y, por tanto, no pueden envolverse en el reduccionismo alienante de la racionalidad instrumentalizadora.  Una de las formas que a título de ejemplo podemos indicar de la instrumentalización, es la manipulación informativa que impone visiones sesgadas por intereses ideológicos como una verdad inapelable.

De allí que a la pedagogía y a la didáctica se les ha reducido a ser una “caja de herramientas o de recursos” para actuar sobre los otros, los educandos o estudiantes, ejercitando relaciones de poder invisibilizadas.  Sin tener en cuenta que son otredades u alteridades que deben ser consideradas en su condición diferenciada con dignidad, esto es, en su autonomía ética e intelectual. Siendo esto último el principal propósito general de la educación y la pedagogía desde nuestra perspectiva afectual.   Esto también ha hecho que los docentes sean estimados primordialmente como meras correas de transmisión de presuntos saberes, haceres, normas, etcétera, sin reconocer la alteridad de “sus alumnos”.

Esa es la razón principal por la que los y las docentes tienden a transfigurar toda propuesta ético-educativa en una herramienta, desvirtuándola de esa manera. Nosotros, opuestos a esa perspectiva, no aceptamos considerar a los educadores unos desvalidos para generar nuevas pedagogías y didácticas acordes a sus distintos contextos socioculturales de actuación, en consonancia con los de  niños, niñas y jóvenes, en los que deben reconocerse para la edificación de nuevas relaciones cognitivas y afectuales que contravengan a la racionalidad instrumentalizadora que está depredando al mundo al considerar a los seres humanos y a la naturaleza como recursos (la noción de “recurso” induce la explotación y agotamientos de todo lo que ella designe así).

Por ello, contraproponemos la racionalidad comunicativa empatizadora o la afectualidad.  Siendo esta, la resonancia o sintonía transcorporal para sentir y sentirse juntos en los planos cognitivos también.  ¿Se puede ser empático también cognitivamente? Si, a condición de que la energía o dinámica que alimente el pensamiento esté en conexión con el sentir-pensar juntos, en grupo o equipo para reflexionar mejor, contrastando los diversos puntos de vista individuales al renombrar o resignificar  el mundo  desde distintas o contrapuestas perspectivas.  Proceso alimentado por las interrogantes desequilibradoras o críticas del docente que pone en duda o suspenso cualquier afirmación o negación hasta que no se agote la búsqueda de razones fundamentadoras provisionales. ¿Es este proceso afectual-cognitivo de búsqueda igualmente instrumentalizador? No, porque no desea homogeneizar desde una “verdad” preconcebida o prehecha para imponerla a los niños, niñas y jóvenes, ni los indignifica al no reconocerles su idiosincrasia proveniente de los contextos socio-culturales de origen ya que los legitima como se hace en sus comunidades. Además, confiamos en la capacidad empatizadora también del (o la) docente para re-crearse como profesional animador de la búsqueda realizadora de, -ahora sí-, sus estudiantes, porque se siente que también les pertenece afectualmente al sentir-pensar con ellos(as).

Finalmente, la afectualidad no es una herramienta pedagógica porque al ser la propuesta de un nuevo tipo de relacionamiento social es mucho más abarcante  que la pedagogía, la trasciende.  Si en verdad la pedagogía quiere ser emancipadora y no reproductora, debe redefinirse en el marco de nuevas relaciones socioculturales liberadoras como lo propuso Paulo Freire, entre otros.  Por esto la afectualidad, considerada ahora desde la construcción de una pedagogía alternativa, es contraria a su instrumentalización reproductora. Si se nos apremiara nuevamente con la pregunta de ¿cómo hacer entonces? contestaríamos diciendo: situándose desde la creación y re-creación de ámbitos éticos-estéticos de afectualidad, dejando que ella aflore sintiendo y pensando juntos empáticamente (un ámbito es una ambientación de la sensibilidad para que los artistas creen  obras de arte, por ejemplo).  ¿Ello es posible en la institución escolar actual? Parafraseando a Baruch de Spinoza, responderíamos: nadie sabe de lo que son capaces los cuerpos cuando se les energiza socialmente en un ámbito afectual que favorece su Potentia y Potestas (la fuerza de su potencia e institución o afirmación realizadora concreta de esa potencia).

 

*Correos: ilianalopriore11mail.com / diazjorge47mail.com

Comparte este contenido:

Las infancias y su proceso de subjetivación-objetivación como apertura a los mundos posibles

Por:   Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La  apertura  al mundo,  –apertura que conceptualmente para Heidegger (2010) entraña las posibles opciones existenciales que suponen un co-estar de los seres humanos responsablemente en el mundo-,  en los niños y las niñas es un proceso inicial de subjetivación y objetivación, o aprehensión-expresión-manifestación significativa de tipo afectivo-emocional, de las personas y de las cosas u objetos preexistentes a ellos, que se enmarca en un proceso interactivo entre la formación y construcción de sus subjetividades-objetivaciones del entorno-mundo y la intersubjetividad con otros, entre estos destacan sus padres, en especial, las madres o sus sustitutas, quienes son objetivables y subjetivables también.

En el psicoanalista Winnicott (2007) la objetivación empieza en los(as) recién nacidos(as) cuando atraviesan una fase o un espacio de transición de preobjetivación.  Fase en la que no se separa lo interior de lo exterior, o la subjetivación de la objetivación. En este proceso de indistinción, o espacio transicional,  se  asientan su experiencia, las relaciones sociales compartidas y posteriormente su desarrollo socio-cultural, esto es, los procesos de subjetivación y objetivación existenciales.

El proceso de subjetivación-objetivación no debe ser asumido tan solo como un proceso evolutivo, sino también dialéctico, por cuanto comprende como acontecimiento cognitivo-afectual, la ruptura y la re-creación de las objetivaciones socio-culturales que les han sido impuestas.  Por consiguiente, conlleva la formación de potencialidades que se pueden realizar como expresiones transformadoras de las realidades.

En Hegel, la formación (Bildung), que se configura con base en dos vectores fundamentales, la objetivación y la intersubjetividad, se define como el “tránsito de lo subjetivo a lo objetivo” (cit. en Yurén, 2000, p.29).  Para Yurén (ob. cit.), esto significa que la formación, además de la apropiación de la cultura y las normativas instituidas, puede desarrollar capacidades para crear o transformar las culturas  y las instituciones establecidas.

Mediante el proceso de subjetivación y de objetivación, las infancias se van desarrollando y van configurando, a la par, sus manifestaciones culturales idiosincrásicas (materiales, concretas, espirituales, verbales, ideales, abstractas, etcétera) a través de las cuales se exteriorizan ya que no hay proceso de subjetivación sin objetivación, ni de objetivación sin subjetivación.  En otros términos, al apropiarse subjetivamente de la cultura inducida por su entorno-mundo, la van re-produciendo de manera alienada o transformadora.

El proceso de subjetivación implica a su a vez, la enunciación progresiva y expansiva de los objetos y personas que supone la pre-simbolización afectual-emotiva (gestos, llanto, risa, etcétera) y luego su simbolización representacional a través del lenguaje oral, de sus enunciados, de conformidad con la cultura ideológica del grupo o clase social de pertenencia en el que se inscriben sus familias y su comunidad, y de la acción hegemónica de otras instituciones que ejercerán su influencia y modelación de poder sobre ellos, entre las cuales se encuentran la institución escolar y los medios de tecno-comunicación-información-recreación. Con esto se quiere decir que los niños principalmente no objetivan, ni  subjetivan, de manera libre, sino que lo hacen predominantemente de manera condicionada o determinada institucionalmente por relaciones de poder.

Posteriormente, cuando alcancen el dominio autónomo de sus capacidades reflexivas, de autoconciencia o auto-objetivación, podrán negar dialécticamente la cultura hegemónica  inducida acríticamente y superarla-transformarla críticamente resignificándola y resentidizándola por medio de su auténtica apertura al mundo, cuando alguna contingencia los emplace o desafíe y comparen o revisen la presunta correspondencia entre los enunciados y significados impuestos con la realidad que confronten, y se impliquen en autónomos procesos de enunciación o renombramiento del entorno-mundo, al pensar y sentir mejor juntos.

Hay que señalar que los enunciados impuestos por las relaciones de poder son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades. Por consiguiente, son efectos discursivos de saber y de poder (Foucault, 1991). A través de ellos, por vía de las prácticas institucionales de atribución de sentido o prácticas políticas de significación, se busca estructurar el campo posible de acciones de los individuos que así quedan sujetados por los discursos que articulan significados, sentidos, representaciones e instituciones. Por ello prevalecen los enunciados (lo “ya dicho”) sobre las enunciaciones (lo “por decir”) en las instituciones escolares.  Enunciados que han sido hechos o dichos por fuera de las interacciones pedagógicas constructivas o liberadoras freireanas.

Según sea el tipo de interacción sociocultural formativa que envuelva a las infancias en su crecimiento y desarrollo bio-psico-social, estas podrán desarrollar u objetivar, según Piaget (1983) sus potencialidades morales autónomas o  de auto-co-determinación, es decir, teniendo en cuenta a los otros para decidir y actuar, al vencer su egocentrismo, o, por el contrario, serán alienadas o sometidas a la dependencia-sujeción-moral heterónoma (a no tener en cuenta a los demás y actuar únicamente en función de sus propios intereses para lograr gratificaciones y premiaciones de quienes tienen poder, como lo induce la concepción individualista neoliberal). De aquí la relevancia de comprender la evolución afectual, cognitiva, sensitiva y social de las infancias en interacción con el contexto socio-cultural formativo para favorecer el despliegue de sus capacidades cognitivas y afectuales objetivantes realizadoras para ser-en-el-mundo junto a los(as) demás, el co-estar, de modo convivencial-empático. Sintiendo y sintiéndose juntos.

La base primordial de la empatía y de la afectualidad, en tanto resonancia afectual entre los cuerpos, radica en la adecuada entonación y sintonía afectiva inter-trans-subjetivas entre el/la niño/a recién nacido/a y su madre.  De esta estructura relacional afectual se empieza a formar  el sí mismo o autopercepción del “yo” de la infancia y su significación afectual-emotiva-corporal-gestual del entorno-mundo (Stern, 1991), hasta que la significación verbalizada, por un lado, la amplía y, por otro lado,  la limita progresivamente al reducir su significación  a los impuestos enunciados y significados de las palabras o significantes.

Reducción que continúa en la escuela al imponer como forma de significación privilegiada, a la escritura formalista, divorciada de sus modos de expresión-objetivación sintientes  y estéticos como la narración, los cuentos, los dibujos libres y la poesía, y las prácticas de comunicación potencialmente empáticas, por ejemplo, la correspondencia individual y colectiva entre los estudiantes de la misma escuela y de otras escuelas; el diseño, corrección, la impresión y distribución del periódico escolar-participativo-comunitario, siendo éstas últimas, prácticas de interacción e intersubjetividad que demandan la cooperación y solidaridad empatizadoras por parte de los niños y niñas en todas las fases que ellas implican. En detrimento, además, de formas de significación afectuales como la danza, el baile, las tutorías entre los estudiantes, los juegos corporales no violentos ni competitivos, las expresiones de empatía espontáneas, etcétera.

Para contrarrestar la alienación que produce la escuela por vía de imponer los procesos de subjetivación a través de los cuales se reproducen las objetivaciones ideológicas establecidas como legítimos saberes, conocimientos, objetivos, normas, etcétera, hay que propiciar modos de resignificación y resentidización que impliquen formas autónomas, y no heterónomas, de enunciación alternativa del entorno-mundo (experiencias educativas densas de “juegos” para renombrarlo o rehacerlo como otro entorno-mundo posible).

Modos que suspendan tales objetivaciones mientras se revisa su correspondencia y pertinencia a través de la interpretación crítica que se les haga por los(as) estudiantes. Descontextualizando y recontextualizando las proposiciones enunciadas de los textos o discursos educativos.  Entre estos modos se encuentran las Comunidades Interpretativas (Díaz, 2010) y los denominados Colectivos de Enunciación (Lo Priore y Díaz, 2010). Las primeras con énfasis en la perspectiva del círculo hermenéutico para comprender reflexivamente los textos, y los segundos con acento en la semiótica o semiosis de los signos discursivos para sentidizar criticamente. Ambos son modos de agenciamiento autopoiéticos favorecedores de la afectualidad que se produce por medio de la interacción comunicativa en pequeños grupos al propiciar la empatía entre los(as) estudiantes por cuanto se reconocen con algo trascendente y placentero en común y enlazante, el acontecimiento de la conversación re-creadora.

Al enmarcar la comunicación y la información en la repetición de los enunciados ya dichos o establecidos, -y no en la enunciación recreadora-, esto es, en la racionalidad o pedagogía instrumentales hegemónicas reproductoras de la mismidad, se impide considerar a los intercambios verbales o conversaciones como productores de acontecimientos dialógicos, como agenciadores de cocreaciones y coefectuaciones de las cooperaciones intersubjetivas (Lazzarato, 2010). Reduciéndolos a un simple intercambio comunicacional o transmisión informacional, bloqueando de esa manera la relación acontecimental y sus bifurcaciones imprevisibles para pensar y sentir otros entornos-mundos posibles.

Por ello es importante inducir el reconocimiento gratificador del acontecimiento re-creador del renombramiento y la resignificación en los intercambios dialógicos cada vez que ocurra, por ejemplo, desde la aparentemente insignificante sustitución o alteración de las palabras de los textos o discursos prehechos a repetir, decodificándolos y recodificándolos, hasta la invención-enunciación de nuevos enunciados y narrativas que buscan designar realidades no pensadas y no sentidas pero imaginables por los colectivos o comunidades afectuales de niños, niñas o estudiantes.

A partir de la formulación general en la que hemos enfatizado, de que no hay objetivación sin subjetivación cognitivo-afectual, o viceversa, se vuelve trascendente en  los procesos educativo-pedagógicos emancipadores que los niños, las niñas, o los(as) estudiantes, objetiven re-creadoramente a través de la enunciación, los enunciados o manifestaciones que piensen y sientan individualmente pero, -para pensarlos y sentirlos mejor-,  que los piensen y sientan junto con los demás de modo intersubjetivo y trans-subjetivo para favorecer la afectualidad, en tanto objetivación-subjetivación de la resonancia empática entre los cuerpos o nuevo tipo de relacionamiento afectual-cultural transformador de las sociedades.

 

REFERENCIAS

Díaz, J. (2010). Hermenéutica y educación. Maracay: CINCO-UPEL.

Foucault, M.  (1991).  El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

Heidegger, M.  (2010).  El ser y el tiempo.  México: Editorial FCE.

Lazzarato, M.  (2010). Políticas del acontecimiento.  Buenos Aires: Editorial Tinta limón.

Lo Priore, I. y Díaz, J. (2010).  Agenciamiento autopoiético y colectivos de enunciación en educación.

Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/177450

Piaget, J.  (1983). El criterio moral en el niño.  Barcelona: Editorial Fontanella.

Stern, D.  (1991).  El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Yurén C., M. T. (2000). Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética.  México: Editorial Paidós.

Winnicott, D.  (2007). Realidad y juego. Buenos Aires: Editorial Gedisa.

 

*Dra. Iliana Lo Priore ( OMEP Venezuela). ililopriore@gmail.com

*Dr. Jorge Díaz (UNESR). diazjorge47@gmail.com

 

Comparte este contenido:

Cumbes, quilombos y cimarroneras: antecedentes históricos de la educación para la afectualidad

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La historicidad, en tanto condición de inteligibilidad de la naturaleza de los modos de vida de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, imbrica necesariamente su ontología (sus modos de ser), con su epistemología (sus modos de pensar, saber y conocer).  Cuando aquí nos referimos a su epistemología, participamos de la reformulación hecha por Boaventura de Sousa Santos (2018) en su texto Introducción a las Epistemologías del Sur.  Él no la concibe en su acepción convencional dominante:  abstracciones sobre la lógica del conocimiento científico moderno eurocentristas y anglonorteamericanas, ajenas a las vicisitudes de los contextos sociohistóricos de los pueblos.

Las Epistemologías del Sur, denominadas así por opuestas a las Epistemologías del Norte Imperial, que invisibilizan, relegan y excluyen, a los saberes y conocimientos de los pueblos de América Latina, el Caribe, África, Asia y Oceanía.  Pese a ello, no es un sur geográfico, sino un sur epistemológico, ya que en el norte geográfico (Europa y Norteamérica) existen  poblaciones marginadas y sometidas por los grupos y clases dominantes, que resisten y reivindican sus modos de pensar y reflexionar contra el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.  Así mismo, en el sur geográfico, existen y prevalecen las Epistemologías del Norte.

Las Epistemologías del Sur son experienciales, no experimentales.  Se refieren a la creación y validación de saberes y conocimientos que son producto de las experiencias de grupos y movimientos que han asumido resistir y enfrentar las injusticias, las opresiones y las destrucciones propiciadas por el dominio capitalista, las sujeciones del colonialismo y las imposiciones patriarcales.  El propósito de las Epistemologías del Sur es el de favorecer la legitimidad de las representaciones propias del mundo existencial de esos grupos y movimientos sociales.

Debido al desarrollo desigual de las naciones que provoca el capitalismo entre países metropolitanos y los dependientes colonial y neocolonialmente de los metropolitanos, las Epistemologías del Norte y las del Sur se han imbricado y solapado en los países que han sido, y siguen siendo, dependientes.  De aquí, que se legitime la necesidad de reivindicar los saberes que han sido subordinados por el Norte Imperial y sus ciencias, pero que fundamentan las luchas del Sur Anti-imperial, y que son descalificadas como formas de conocer-saber, siendo parte de sus resistencias existenciales, y, por consiguiente, conforman igualmente sus subjetividades libertarias.

Es por ello, que se resaltan sus modos de vida históricos invisibilizados e insurgentes en el presente, cuando son expresiones de sus mismas luchas emancipadoras contra el capital, el colonialismo y el patriarcado.

Por consiguiente, en sus modos de vida se implican lo epistemológico y lo ontológico, modos de pensar, saber y conocer con sus modos de ser en la constitución o hechura social de sus cuerpos, tanto individuales como colectivos.  Cuerpos que se van a transformar producto de las tensiones existenciales por la pasión extrema que la lucha provoca en ellos.  Los límites y separaciones que pudieran existir en la corporeidad, se volverán porosos y se producirán agenciamientos e integraciones que desarrollaran sus potencialidades latentes o subyacentes en manifestaciones conscientes e inconscientes.  Ello incidirá directamente en la formación de nuevos acervos que perduraran por generaciones.

Acervos que podrán debilitarse o fortalecerse en el tiempo.  Se debilitarán cuando se producen las derrotas y hay necesidad de replegarse adaptativamente para subsistir ante la embestida del poder represivo y revanchista en sus diversos ámbitos   de vida, por parte de las fuerzas adversas.  Sin embargo, ese acervo no desaparece, se vuelve historia y memoria formativa de su corporeidad, se encarna o hace cuerpo, y colectivamente se expresa contraculturalmente, es cultura por su significación y sentidización socializada como identidad, así aparezca imbricada con la cultura hegemónica o dominante.  La resistencia se expresa ahora en la preservación y reivindicación de ese acervo que los dignifica en su cotidianidad, consciente o inconscientemente, mientras llega otra oportunidad histórica, otra contingencia para generar un nuevo acontecimiento por la multitud en que devendrán.

De esa manera, se integra, como producto de esas resistencias tensionadoras de los cuerpos, por ejemplo, la razón y el sentir, lo epistemológico y lo ontológico, concretándose en una racionalidad sintiente o una afectividad racionalizadora.  De esta manera histórica, ha ocurrido con la afectividad original de los pueblos aborígenes latinoamericanos y con los africanos, y con sus mezclas étnicas derivadas: zambos, mulatos, pardos, etcétera.

Afectividad relacional que ante la contingencia de la conquista y colonización, que los indignificaba al presionar cada vez más la colonización de su ser, su saber, su saber-hacer, su poder, negando su alteridad, su condición diferenciadora de los europeos invasores, se transformó en el acontecimiento de la afectualidad al insurgir como comunidades indoafrolatinoamericanas para, luego de sus rebeliones fracasadas, y para persistir en ellas, replegarse defensivamente, refugiarse y resistir libertariamente en cumbes, palenques, quilombos, cimarroneras, etcétera, según la denominación que adoptasen para cada lugar o región que habitasen en Indoafrolatinoamérica y el Caribe.

La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro (lo alternativo). Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria, aquí importa la relación misma por encima de su tipo. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Los quilombos, cumbes, cimarroneras, etcétera, fueron formas de convivencia que desafiaron y enfrentaron, por un lado, las regulaciones que les impusieron los esclavizadores europeos y su descendencia criolla, con las cuales presionaban la colonización de su ser, saber, saber-hacer y poder. Mientras que por otro lado, les liberaban sus cuerpos para ser o realizarse en libertad, y refundar, con base en la recuperación de anteriores formas convivenciales, –aunque con entronizaciones de formas coloniales de gubernamentalidad en algunos casos, como efectos perversos de la colonialidad–, nuevas relaciones sociales basadas en la afectualidad que era vivenciada, junto a las innovaciones en otros aspectos como el económico, político, cultural, etcétera, sobre los cuales incidía la afectualidad cohesionadora practicada con variaciones en los grados de intensidad.

Prácticas afectuales que eran proscritas, perseguidas y castigadas o penalizadas por los colonizadores con torturas, amputaciones de miembros y la muerte.  El conde de Ponte, gobernador de Bahía (1805-1810), describió esos quilombos, como lugares llenos de vagabundos, delincuentes y curanderos, donde: “vivían en absoluta libertad, bailaban,  lucían atuendos extravagantes, [practicaban] la falsa medicina, pronunciaban oraciones y bendiciones fanáticas; se regocijaban, comían y autocomplacían violando todos los derechos, las leyes, el orden y la paz pública” (citado en Offen, 2018).

Su comunidad de contrapoder anticolonial, se cohesionaba  primordialmente en torno a la afectualidad, en sentir y sentirse juntos, en cuanto liberación plena de sus cuerpos, de su corporeidad, lo que les permitía amalgamar sus diferencias y reconocerse en su diversidad, por ejemplo, religiosas, de creencias, etcétera, además de defender el deseo de continuar libres del acoso y de las imposiciones explotadoras que les imponía el capitalismo colonial esclavista, para procurar satisfacer las necesidades y deseos vivificadores de su existencia por medio de modos comunitarios.

Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la primera insurgencia contestataria impugnadora de la racionalidad epistemólogica colonizadora y esclavizadora de la Europa occidental, que negaba la condición digna del conocer ancestral y el sentir de sus cuerpos al ser reducidos  ideológicamente, y en el trato corporal despótico y violento contra ellos, fueron los cumbes, palenques, cimarroneras, etcétera, al reivindicar en su forma social existencial comunitaria alternativa de resistencia a la vida europea occidental, sus saberes y modos de ser indígenas y africanos.  Formas existenciales en las que tensionaron la potencia emancipadora de sus cuerpos africanos y afrodescendientes, para crearlas y re-crearlas en los distintos ámbitos de vida.

Depestre (1997), lo recoge de esta manera:

Esta vital creatividad se manifestó en los más variados terrenos, desde los métodos de trabajo agrícola hasta las normas del matrimonio y la familia, desde la religión hasta las expresiones culturales, desde el lenguaje hasta los modos culinarios y de alimentación, desde el ritual funerario hasta la expresión corporal en las tradiciones motrices de la danza y el coito, desde la magia hasta la farmacopea… desde la música hasta la literatura oral y los juegos de sociedad, desde la forma de cargar a los niños hasta los peinados de las mujeres, desde la mitología hasta la [insurgencia] armada. (p. 346).

El vínculo afectual, en tanto erótica liberadora, ha sido subestimado como relación cohesionadora del cimarronaje, cumbes, quilombos, etcétera, por parte de la mayoría de quienes han investigado o estudiado esas formas de socialidad insurgente contra la colonización.  Una forma de relegamiento ha consistido en reducirla a la relación libertaria de establecer pareja con la mujer esclava, o viceversa,  por los africanos y sus descendientes.  Libertad que era prohibida y castigada entre los esclavos por los esclavizadores.  La mujer africana o afrodescendiente, solamente podía ser violada o poseída por el “amo”, o por quien él escogiera entre los esclavos, por sus características físico-biológicas (fuerte, resistente, etcétera), para procrear nuevos esclavos con la finalidad de explotarlos en su hacienda o  venderlos.  Hijos que al nacer les eran arrebatados a las madres para no verlos más, y enviados a un criadero a cargo de esclavas cuidadoras (García, 1989). Respecto de las indígenas, indica Dussel (2013), “la india es alienada eróticamente por el varón conquistador… bajo la fáctica dominación del más violento” (p. 20), y complementa luego subrayando, “si el Otro es constituido como mero objeto sexualizado por una intención erótica del sujeto, el acto es ya alienación del Otro como mera mediación del autoerotismo”. (p. 57).

 Esta subestimación de las relaciones afectuales, obedece principalmente a la prevalencia en los investigadores, de las epistemologías de la razón occidental imperialista, que pauta la búsqueda del conocimiento “científico” solamente en los hechos “objetivos” y no en los “subjetivos”, como el afecto o la afectualidad, en la realidad socio-histórica.  Por otra parte, obedece también, a que todavía subsiste solapadamente en el argumento anterior, el prejuicio racista colonial esclavista, que sirvió para justificar ideológicamente la esclavitud, de que el “negro” y el indígena son cosas o cuasianimales carentes, por tanto, de emociones, afectos, sentimientos, dignidad y corporeidad.

Luego de participar activamente, al lado de los criollos, en las luchas por la independencia colonial, buscando el cumplimiento de la promesa hecha sobre la eliminación de la esclavitud definitivamente, van a ser burlados por las oligarquías criollas triunfantes y gobernantes.  Nuevamente relegados, verán pasar los distintos gobiernos oligárquico-republicanos y dictatoriales sin mejorar significativamente su condición.  Siendoliberados formal o jurídicamente de la esclavitud, cuando un sector de la burguesía requirió su mano de obra, o fuerza de trabajo, “libre” para ser asalariados explotados en sus procesos extractivistas e industrializadores de producción de plusvalor, procesos también dependientes neocolonialmente, y serán atendidos populistamente con migajas o limosnas cuando expresen su malestar y descontento.

Así mismo, cuando se les requiera utilitariamente, bajo la ficción de su participación, o los traten de convertir políticamente en “masa de maniobra”, para “legitimar” con su voto electoral cautivo, la democracia representativa o delegativa burguesa, pero sin que ellos ejerzan su poder o representación directamente, o autogobierno, sino a través de quienes aquellos designen para “representarlos”.

Por las dinámicas segregadoras intrínsecas al capitalismo modernizador, serán mayoritariamente marginados o integrados en posiciones relegadas, que espacialmente los ubicará en suburbios urbanos (barrios, favelas, rancherías, urbanismos de segunda y tercera categoría, etcétera).

Posiciones excluyentes, en las que impulsados consciente e inconscientemente, se unificaran con base en relaciones afectivas o parentales, heredadas de formas anteriores y decantadas de resistencia, para subsistir de manera renuente, reconociéndose como pueblo que se manifiesta culturalmente de manera popular o ambivalente, o no moderna, esto es, sin reconocerse o adaptarse integralmente en sus instituciones: escuelas, fábricas, etcétera: por ejemplo, estudia o trabaja sin identificarse institucionalmente con aquellas (Moreno, 1995).

Lo que importa destacar finalmente, es que tanto la renuencia a aceptar plenamente la modernización y su modo de vida, y la forma de cohesión popular que asumen, dan fundamentación para sustentar que potencialmente, según la contingencia social que se presente, pueden desatar un acontecimiento transformador, convirtiéndose en multitud, que no es masa, sino convergencia de singularidades o alteridades,e intentar hacer prevalecer nuevamente de modo insurgente la afectualidad como un nuevo tipo de relacionamiento social reorganizador de las sociedades.

 

Referencias

Depestre,R.  (1997).  Salud y despedida a la negritud.  En Moreno, M. (Relator) África en América

                    Latina.  México: UNESCO.

Dussel, E. (2013).  Para una erótica latinoamericana. Caracas: Editorial El perro y la rana.

García, J. (1989).  Contra el cepo: Barlovento, tiempo de cimarrones.  San José de Barlovento:

Editorial Lucas y Trina.

Moreno, A.  (1995).  El aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo.  Caracas:  CIP.

Offen, K. (2018).  Ambiente, espacio y lugar. Geografías culturales de la afrolatinoamérica

                      colonial.  En Estudios afrolatinoamericanos: una introducción.  Buenos Aires:

CLACSO.

Santos, B.  (2018). Construyendo las Epistemologías del sur. Antología esencial. Tomo I.Buenos Aires:  CLACSO.

 

Correos: ilianalopriore11@gmail.com   y diazjorge47@gmail.com

Comparte este contenido:

La imperativa educación del juicio político crítico en el marco del agotamiento del discurso liberal

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

“Piense usted. Como quiera y pueda, pero piense. Luego razone su pensamiento con los demás, para pensar mejor”.  La anterior afirmación es atribuida al filósofo español Fernando Savater en la contraportada de su libro Figuraciones mías. En ella es evidente que se remite a la racionalidad dialógica o argumentativa entre interlocutores, las diferencias o discrepancias para poner a prueba la consistencia o coherencia de lo que se dice sobre alguna temática en discusión o revisión en un espacio público, en tanto configuración de una comunidad interpretativa y como garantía de una mejor reflexión por grupal o colectiva. También es explícita que la posibilidad para mejorar o cambiar el propio pensamiento es requerida la disposición de la escucha hermenéutica del otro u otros, por cuando a decir de uno de los “padres” de la hermenéutica contemporánea, Hans-Georg Gadamer, el otro puede tener la razón.

Disposición a la escucha excepcionalmente manifestada por los políticos de oficio cuando confrontan sus opciones discursivas con los adversarios u oponentes.  Entre ellos lo que prevalece es un “diálogo de sordos”, debido a las posiciones ideológicas dogmáticamente asumidas previamente o pre-juicios, a los intereses que representan, y a las relaciones de poder que asumen frente a los demás.

Esta acotación la hacemos para introducir nuestras consideraciones en torno al juicio político, asumiendo éste como capacidad de discernimiento ante las contingencias sociales que propician confrontaciones y rivalidades que demandan para su abordaje y resolución de dicha capacidad de discernimiento tanto individualmente, como colectivamente.

Jürgen Habermas, en su teoría de la acción comunicativa, que comprendería los actos mediados por el lenguaje sin propósitos de control o dominación de los otros, buscando el entendimiento, señala que debe prevalecer una ética en la interacción comunicativa, la ética comunicativa, mediante la cual se podrá legitimar la validez de los planteamientos de cualquier interlocutor siempre y cuando atienda a razones argumentadas, criterios morales y sea veraz.

Tal posición fue cuestionada, entre otros, por Michel Foucault, para quien la pretensión habermasiana de una comunicación libre de dominación para el entendimiento, es ilusa, ya que obvia las relaciones de poder que intervienen en la interacción comunicativa y la distorsionan, siendo estas relaciones el conjunto de acciones que se ejercen para influir sobre las acciones posibles de los otros.  Acciones de coacción o fuerza de unos sobre otros que pueden producir resistencias en estos últimos.  Las relaciones de poder producen desde estados de dominación, hasta estados de relativa simetría de fuerzas.  El grado de libertad establecido o reconocido define el tipo de situación de poder dada.

No obstante, Habermas reconoció que el mundo de la vida (los procesos de entendimiento como horizonte que comparten los implicados para llegar a acuerdos relativos al mundo objetivo o subjetivo que vivencian en los diversos ámbitos), está intervenido o colonizado por la racionalidad instrumental o funcional en detrimento de la racionalidad comunicativa que debiera éticamente prevalecer. Racionalidad instrumental que propicia el dominio técnico o tecnológico sobre las cosas, procesos, etc., y el logro de fines haciendo predominar los medios para lograrlos desatendiendo el contexto ético que contempla, por ejemplo, explotar la naturaleza depredándola;  manipulando y coaccionando la conducta o las necesidades y deseos a través del dinero, la violencia, las mentiras o falsas informaciones mediáticas, etc.

Para Gadamer, tanto la interpretación (la significación) como la comprensión (la sentidización), están mediadas por la tradición (el pasado cultural y contracultural heredado mediante los discursos que la vehiculan); de este modo los discursos que informan el pre-juicio y el juicio políticos en los “ciudadanos” están mediatizados por la tradición.  Habermas criticó por conservadora la concepción gadameriana de rehabilitar la tradición  como condición para producir la interpretación, por cuanto para él, en la tradición se oculta la ideología, cuyos efectos distorsionantes de la comprensión supone intereses que la crítica ideológica e histórica debe esclarecer para ayudar a la emancipación social de las interpretaciones y, por ende, de los intérpretes.  Gadamer, en respuesta a Habermas, aparte de reconocer que la tradición es esencialmente conservadora, y que en su transmisión cultural o educativa se busca su afirmación, indica que aquella está en permanente transformación y que en este mismo proceso se establece su posibilidad de cambio, respondiendo también a una tradición, progresista o revolucionaria en este caso, lo que posibilita que la interpretación sea igualmente recreadora, ya que la transformación de lo que existe es una forma de adhesión al igual que la defensa de lo establecido.

Esta última consideración sobre la tradición y su crítica nos enlaza con nuestra intención de llamar con urgencia la atención a revisar reflexivamente la formación o educación del juicio político o “ciudadano” respecto de una tradición política discursiva que lo ha informado hasta el presente, el pensamiento político liberal, en el contexto de la crisis política que atraviesa Venezuela, por cuanto la internacionalización de su conflicto, así como el de otras naciones, por ejemplo, Siria, está  evidenciando como agotada dicha tradición a nivel  mundial, regional y nacional (derecho a la autodeterminación de las naciones, prohibición de amenazas de intervención o injerencias externas, etc).

Situación que está, a su vez, provocando una crisis de institucionalidad del llamado derecho internacional y en un ente pretendidamente de poder y soberanía supranacional: las Naciones Unidas (ONU), que fundamenta su vigencia y actuación en dicho derecho internacional.

Una crisis que se expresa contradictoriamente a nivel global entre la lógica de poder de la geopolítica de las Naciones-Potencias y la lógica de la endeble soberanía supranacional de la ONU, debida a las presiones de fuerza violentadora que las Naciones-Potencia ejercen sobre ella en contra de su tendencia a la  democracia de la multilateralidad; y en el terreno nacional de los Estados-Naciones, por el menoscabo de su ya debilitada soberanía, ocasionada, de un lado, por  los alineamientos hipotecadores o alienantes de su autodeterminación por la adhesión o sujeción a las Naciones-Potencias, como el caso notorio del gobierno de  Colombia respecto de la situación de Venezuela al supeditarse a los dictados político-militares del gobierno de los EEUU para agredirla, y, por el otro lado, a causa de la transnacionalización forzada por los centros de poder mundial capitalistas, de sus ámbitos de lo público y de lo privado que tiende a integrarlas en la lógica de mando o poder de la globalización neoliberal, mejor, globorrecolonización.

Resumiendo, pareciera que se está llegando al final de una época que intentó jurídica y políticamente superar desde el pensamiento liberal un (des)orden mundial basado en la hegemonía y dominio de las Naciones-Potencia sobre la soberanía o autodeterminación de los pueblos para afianzar su liberación, emancipación y convivencia pacífica entre las naciones.

Tal vez sea, en el debate internacional que ha promovido Antonio Negri y Michael Hardt con su texto Imperio, y demás libros de su extensa investigación por voluminosa, producida al lado de otros investigadores, donde mejor se han expuesto y procesado intelectualmente los cambios en el terreno político-institucional mundial que hemos señalado.

Un debate que simplificándolo indebidamente, parte de la diferenciación del Imperialismo respecto de Imperio.  Asumiendo Imperialismo como el expansionismo de un Estado dominante sobre otro u otros que anula su soberanía o la limita al sujetarlos de manera dependiente económica, política, cultural, ideológica o militarmente para expoliarlos. Mientras que Imperio sería una entidad sujetadora globalizada emergente y sustitutiva de la forma histórica imperialista de poder, o postimperialista, que revierte las soberanías nacionales a favor de su centralización multiplicada en  redes diseminadas de poder instituidas,  que transfronteriza a los Estados-Naciones mediante un marco jurídico-político internacional aceptado bajo la presunción de equidad (Carta de las Naciones Unidas); que incide más en la subjetivización de los individuos y poblaciones mediante la captura virtual y real del imaginario y alienación corporal de los individuos y poblaciones a través de estrategias novedosas y renovadas como las mediáticas de comunicación y de información, y los flujos de biopoder y biopolítica que circulan y controlan virtualmente los centros hegemónicos capitalistas, administrando la vida planetaria bajo la gubernamentalidad y la  gobernanza en función de hacer prevalecer sus intereses.

Dinámicas totalizadoras neoliberales que tratan de excluir o integrar alienando la alteridad de las multitudes emergentes que las resisten.  Las multitudes no son masa, sino multiplicidad de singularidades relacionadas.  Con este propósito impiden por medio de la imposición liberal de la democracia representativa, escamoteadora de la participación directa al cederla o delegarla a algún “representante”, y constitucional fetichista por neutralizadora ideológica de la verdadera soberanía o autonomía ciudadana, la realización de la potencia política liberadora de las multitudes a través del ejercicio prevaleciente de la democracia directa, la participación auténticamente decisoria o su autogobierno, en cuanto manifestación del poder constituyente.  Siendo, en consecuencia, la potencia de las multitudes, como lo indicó Baruch de Spinoza, la oposición al poder constituido, en tanto contrapoder productivo y creativo, donde radicaría la opción de transformación revolucionaria del actual orden mundial en el cual predomina el Imperialismo o el Imperio capitalistas.

Las adhesiones y contraposiciones a las tesis de Negri y Hardt que se pudieran enmarcar entre quienes defienden las concepciones que reivindican la vigencia histórica de la existencia del Imperialismo, no obstante tener en cuenta los cambios económicos, políticos, culturales y sociales producidos históricamente, que ponen en duda la actualidad y pertinencia del pensamiento liberal en el mundo, y las concepciones de quienes defienden la vigencia de una fase postimperialista, han alimentado una proliferación de estudios e investigaciones que han enriquecido el debate sobre la crisis de fundamentación y legitimación del ideario del pensamiento político liberal burgués, o de la Modernidad.  Crisis que conlleva a la necesidad de cuestionar la validez de su imaginario, tanto en  el pensamiento de los presuntos analistas o especialistas políticos como de su sentido común en los políticos de oficio y de los ciudadanos comunes, para asumir el análisis y enjuiciamiento de las situaciones políticas del presente, su juicio político.

Asimismo, en la educación o formación cívica crítica del pensamiento ético-político con base en una estética civilizatoria sustentada en la afectualidad, de la niñez y la juventud, convirtiendo a las instituciones educativas en auténticos ámbitos o espacios públicos en los que se cohesionen como comunidades interpretativas o dialógicas bajo el agenciamiento autopoiético de los docentes que actuarían como interlocutores para una significación otra al promover el renombramiento del mundo, como lo animó Paulo Freire, por vía también, del agenciamiento de los colectivos de enunciación entre aquellos.

diazjorge47@gmail.com ;  ilianalopriore11@gmail.com

Comparte este contenido:

Las juventudes indoafrolatinoamericanas en el contexto de la crisis del capitalismo neoliberal actual

Por Jorge Díaz Piña e Iliana Lo Priore.

Reflexionar sobre las juventudes es una tarea muy compleja,  ya que para empezar, no es posible demarcarlas con precisión de los presuntos “estados biopsicosociales” denominados como niñez y  adultez, por cuanto ambas son  condiciones sin límites o contornos nítidos más allá de los pretendidos como biofísicos o corporales estandarizados por las clasificaciones etarias    impuestas por saberes o disciplinas instituidas con esa finalidad por la Modernidad para controlar las prácticas sociocorporales, desde que fue acogida e impuesta la concepción de Immanuel Kant respecto de que la adultez implicaba la ruptura con la minoría de edad al individuo usar la razón para guiar su conducta, la razón o racionalidad instrumental, funcional o adaptada al orden de la lógica del poder dominante en las sociedades. Es de recordar que la niñez es un concepto también moderno ya que se le consideraba como adultos pequeños. De aquí que se estime a las juventudes como una condición intermedia de inmadurez transitoria y que debería ser breve entre ambos estados con características contrapuestas a la adultez ideológica primordialmente: comportamiento indisciplinado en el sentido de insubordinado ante las normas de poder dominantes, con racionalizaciones o pensamientos no ajustados a la racionalidad funcional o instrumental hegemónica, etcétera. Características estas que pueden ser toleradas hasta cierto límite, y doblegarlas o someterlas a través de la sujeción de los cuerpos para ser erradicadas por las instituciones disciplinadoras o normalizadoras creadas a tales efectos: hacer dóciles y útiles a los cuerpos.

Por otra parte, su complejidad también se muestra con respecto a los contextos diferenciadores de juventudes, o de múltiples contextualizaciones, por razones de clase social, género, étnicas, territoriales, ambitales, etcétera, que englobamos en lo que denominamos indoafrolatinoamericanidad para referir a un  condicionamiento socio-étnico-cultural producto de la mezcla histórica de esta tres originarias etnias predominantes en esta región desde la colonización europea, que implicó desde su comienzo la negación de la otredad sociocultural de la dignidad indoafricana, y que conformaron híbridamente nuestras alteridades (efecto ético dignificador por reconocimiento del condicionamiento socio-étnico-cultural aludido) en sus mixturas y ambivalencias: indígena, afrodescendiente y latina europea. Debido a estas causas descartaremos decir en singular, juventud, por cuanto lo que corresponde es referir juventudes, en plural, remarcamos. Contextualizaciones que a su vez, han sido configuradas y reconfiguradas conflictivamente e históricamente por la violencia, coacción y resistencia ideológico-políticas causantes de los cambios inducidos en esta espacialidad, dividida interesadamente en países y parcialidades, así como consecuencia, igualmente,   de la adscripción geopolítica dependiente forzada desde la época colonial hasta el día de hoy en el que sufrimos una globorrecolonización de tipo neoliberal y no “globalización”, en el marco del agotamiento civilizatorio y crisis estructural  de la Modernidad capitalista, –a cuyo trance epocal presente se ha nombrado como Posmodernidad–, y que repercute en todos los ámbitos de nuestras sociedades, particularmente en las juventudes indoafrolatinoamericanas.  Con estas encrucijadas o cruces “vectoriales”, entre otros posibles, respecto a la reflexión que deseamos hacer sobre las juventudes indoafrolatinoamericanas, realizaremos una aproximación para intentar contribuir parcialmente a  su caracterización en la actualidad.

Tal vez el rasgo que caracteriza con más fuerza transversalmente a la mayoría de las juventudes indoafrolatinoamericanas es su “compromiso de ser”.  Es un rasgo que diferenciadamente en su intensidad y expresión, reviste su condición existencial, sobremanera en las territorialidades urbanas o citadinas por cuanto en las comunidades rurales o campesinas, las afrodescendientes y las indígenas, sus identidades socioculturales están más arraigadas por ser-en-su-alteridad dignificadoras y, en consecuencia, resisten más las embestidas mediáticas consumistas neoliberales individualistas o narcisistas “para ser”, y las identificaciones-desidentificadoras capitalistas disociadoras por desvinculantes, o “líquidas” por aformes, diluidas y fluyentes, así como ambivalentes por paradójicas y contradictorias como las denominó Zygmunt Bauman, que calan más en los centros urbanos.  El compromiso de ser conlleva la potencia del deseo y del esfuerzo por existir que se concreta en la autonomía de sus voluntades (“voluntad de poder” en términos nietzscheanos), sin postergación de realización en un futuro incierto de adultez, y en la asociación con otros que se reconocen como iguales de modo empático aunque sea transitoriamente; se es ante y con el otro, los otros, lo otro, las otredades, no tan solo ante sí mismo.  Asociaciones a las que Michel Maffesoli ha etiquetado posmodernamente como “nuevas tribus”.

Este compromiso de ser, está a mitad de camino entre la inquietud o preocupación de/por sí y el cultivo o cuidado de sí de Michel Foucault, para quien se ha de intentar hacer de la vida propia una ética estética, una “obra de arte”. Si los jóvenes encuentran o perciben adversidades insalvables  de diversos ordenes para realizar sus deseos y esfuerzos pueden caer en lo que denominamos el “descuido de sí” de tipo anómico, conduciendo, por ejemplo, a los integrantes de los sectores populares excluidos, entre otras destinaciones indignificantes de su condición, a la drogadicción inducida por las mafias narcotraficantes o a asociarse a bandas delincuenciales para sentir pertenencia pseudoidentificadora.  Esta precedente destinación obedece, en última instancia, a la falta de poder generalizado en los sectores populares, y al uso indiscriminado de la violencia y marginación estatal contra sus jóvenes por parte de los cuerpos policiales y de otras instituciones, por cuanto la representación de esa falta de poder induce distorsionadamente  en ellos, su compensación en la  perversidad de adquirir poder coactivo sobre los cuerpos de otros a través de su sometimiento por vía de la violencia física que ha ocasionado la muerte de manera criminal, o los enfrentamientos autodestructivos entre grupos o bandas por la supremacía territorial.

Ello puede conducir, por otro lado, debido a las presiones de poder dominantes con la intención de adaptar a los jóvenes al orden establecido para “ser” alienadamente, que es un no-ser-autónomo y crítico, a manifestaciones de rebeldía contrainstitucional, primordialmente en los estudiantes,   contra el orden instituido (movimientos sociales antiburocráticos y nuevas tribus) y a vincularse con organizaciones políticas radicales o a grupos antipolíticos y apartidistas.  Aquí es de señalar que la rebeldía producida en los jóvenes por este tipo de malestar, trata de ser neutralizada al naturalizarla como algo inmanente a su edad, especie de sarampión pasajero, con la finalidad de descalificar su potencial subversivo, cuando no es reprimida a través de la violencia del poder de Estado. En esto incidirán fundamentalmente las representaciones o valoraciones (no valores principalmente) que frente al entorno, y en interacción con él, hayan asumido en esos momentos y de los habitus (disposiciones formadas por los esquemas de percepción, pensamiento y acción heredados, según Pierre Bourdieu) de la procedencia social de clase de sus familias, grupos de pares, comunidad residencial, etcétera.

No será la misma disposición, o equipamiento sociocultural, habitus, en un joven proveniente de clase media o  de la pequeña burguesía que la de uno que procede de los sectores populares marginados, ya que  el contexto está tendencialmente prefigurado por la estructura diferenciadora capitalista para favorecer a unos y otros no. Esto se evidencia fácilmente en la desigualación que reproduce la institución escolar a lo largo de su recorrido.  A unos les garantiza el “éxito escolar”, y a otros los excluye o los degrada laboral o profesionalmente, son de segunda o tercera categoría en función de la división social y “técnica” del trabajo capitalista.  Asimismo, la exclusión opera en aquellos jóvenes que no pueden proyectar en un tiempo medio o largo su escolaridad debido a los requerimientos económicos de su familia o de sí ante el  costo de su manutención escolar.  Esto hace parecer que Martín Heidegger tuvo razón al señalar que  “el ser es el sentido del tiempo”  en su famoso texto El ser y el tiempo.

En todo lo anteriormente expresado, tiene una poderosa incidencia ideológica subrepticia la “lógica del máximo rendimiento del tiempo” o economía política de la temporalidad existencial, una invasiva derivación simbólica del tiempo socialmente productivo abstracto de la fuerza de trabajo requerido para generar valor o la  plusvalía capitalista (“el tiempo es oro” desde que se generalizó la dinámica explotadora del plusvalor), que presiona para imponerse sobre los jóvenes en contra de la renuencia “alógica” y la resistencia cuasiconsciente de la atemporalidad existencial o “presentista”. Mediante la cual ellos suspenden la transcurrencia simbólica del  tiempo promedio de sus vidas instituido con la finalidad de formarse laboral o profesionalmente e iniciar su desempeño como trabajadores al servicio del capital, con el propósito de sentirse con autonomía sobre sus vidas, dueños de sí mismos para ser, aprovechando re-creadoramente el “tempo o ritmo vitalista” de su juventud, y en rechazo a las coacciones o seducciones manipuladoras que los quieren reducir a esa condición alienante por unidimensional del capitalismo. Reivindicando de este modo lo que hemos llamado su compromiso de ser consigo mismos.

Aquí hay que aclarar para evitar confusiones, que al destacar la suspensión de la lógica del máximo rendimiento, no reivindicamos el alienante presentismo hedonista neoliberal (“el goce corporal del hoy”) que es propiciado mediáticamente en las juventudes por medio de la deshistorización de su ubicación o posicionamiento consciente socioculturalmente, cuando se historiza por vía de la autobiografía o autonarrativa de sus vidas en relación con la incidencia de la transcurrencia del tiempo histórico (pasado-presente-posible futuro) de su grupo social, comunidad, región, nación y  mundo (las acciones político-sociales pasadas de los antepasados u otros ausentes, en función del actual presente, que exigen e implican un reconocimiento de aquellos y un  reclamo del emplazamiento y accionar responsables de las juventudes para el presente de éstas y el futuro de los demás que advendrán).

A los que expresan su renuencia a aceptar la lógica del máximo rendimiento del tiempo,  se suman quienes sufrieron la decepción de haber creído en las ofertas ideológicas del discurso neoliberal de favorecer su ilusa conversión individualista y narcisista exitosa en empresarios de sí (de explotarse económicamente a sí mismos en función de usar mercantilmente a los demás con base en el desarrollo instrumental de  competencias manipuladoras), con tan solo asumir la adecuación de su personalidad, carácter o subjetividad (ser-sin-alteridad al negar su condición ético-cultural o potencialidad  dignificadora, su compromiso de ser junto con los otros), para ser competitivos con independencia de su procedencia sociocultural y del contexto de las dinámicas centrífugas capitalistas, de un capitalismo neoliberal que además está en  crisis estructural, y terminaron como obreros o empleados tercerizados de empresas contratistas, o desempleados. Esto es, sin el éxito prometido publicitariamente, y leyendo textos de  autoayuda masajeadores de su ego exaltado y luego lastimado, para recuperarse con las ilusiones terapéuticas de la autoestima. Pero que ante  la fuerza impactante de la realidad contextual hoy están de regreso y  toman su tempo para la recuperación repotenciadora de un posicionamiento dignificador de su condición de juventud en tanto alteridad asumida, el cuidado o cultivo de sí, es decir, de reconocerse con capacidad de realizar todavía sus deseos sin competitividad alguna con los otros, sino bajo la ayuda y acompañamiento de los demás iguales, con expectativas recíprocas de realizarse al margen de la lógica capitalista del máximo rendimiento del tiempo. La situación decepcionante experimentada con el neoliberalismo, los puede conducir a la reflexión crítica sobre sus posibilidades y limitaciones existenciales en un sistema socioeconómico como éste.

Las limitaciones neoliberales para la existencialidad de la mayoría de las juventudes ha generado nuevas contradicciones sociales en indoafrolatinoamérica que deben ser tomadas en cuenta por quienes quieren animar e impulsar de manera antiburocrática las luchas sociales y culturales en función de la transformación anticapitalista de las sociedades. La competitiva asocialidad del individualismo y del narcisismo neoliberales empujan hacia la desconfianza en los otros, o en  la sociedad, provocando con ello el aumento de la oposición individuo-sociedad e individuo-Estado por cuanto el individualista ve que su “libertad” es obstruida o reprimida,  al ser asumida neoliberalmente como capacidad de elegir o decidir sin limitaciones bajo el criterio tan solo de su autoridad, ya que es regulada por la libertad individualista de los demás, de la sociedad, así como por la normativa coexistencial y contractualista del Estado.

No obstante, esta oposición neoliberal individuo-sociedad-Estado es burocráticamente administrada por el Estado neoliberal para evitar estallidos agudos de conflictividad social , por medio de la gestión cientificista y tecnologicista antiética de las conductas para producir una socialidad controlada desde la manipulación mediática de sus necesidades y deseos, es decir, de su subjetividad, a partir del ofrecimiento de modos ilusorios de auto-realización alienantes, y de, como hemos dicho, terapias de autoayuda, de autocontrol, de autodominio, etcétera (tecnologías de autogobierno del yo), para atenuar las angustias y patologías que aquella conflictividad provoca colectiva e individualmente. Nada que envuelva definiciones o identificaciones sustanciales o fuertes, sino superficiales o de tipo ligth, es decir, en las que prevalezca la liviandad para manipularla a conveniencia. Siendo estos controles flexibles y operantes bajo la seducción mediática prevalecientemente.  Todo ello encubierto bajo la restricción o represión de que la crisis libertaria de la individuación, o incluso del individualismo neoliberal, pueda ser pensada en su desalienación o superada en otro contexto social  redefiniendo la relación individuo-sociedad-Estado, y replantee radicalmente la satisfacción de sus necesidades y deseos, una libertad-otra, o lo otro, lo diferente: una existencia subjetiva alternativa para ser realmente. Sin embargo,  la recuperación capitalista tiene límites infranqueables  en tiempos de crisis de sus dinámicas y su lógica; esto abona a favor de las posibilidades para que las juventudes estafadas y las prevenidas por las experiencias de otros como ellos, se animen, con base en su compromiso de ser, en la búsqueda de cambios económicos, sociales, culturales y políticos que favorezcan su auténtica realización  en función de la afirmación ético-cultural de sus alteridades libertarias.

Correos:

diazjorge47@gmail.com    /  ilianalopriore11@gmail.com

Comparte este contenido:

Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación en Educación

Iliana Lo Priore  y Jorge Díaz Piña

Siguiendo el hilo discursivo de las investigaciones epistemológicas de Lanz (1996), en las que se tensan las contribuciones teóricas foucaultianas respecto del poder desde una perspectiva posmoderna contestataria,  se comparte que la configuración de los tipos de subjetividad es producto de la interacción simbólica entre individuos, su intersubjetividad mediada institucionalmente (familia, escuela, etcétera). Individuos que  están predeterminados por las redes semióticas circulantes hegemónicamente en la sociedad, que los adscriben  sin mayores posibilidades de escogencia por su parte debido a la racionalidad instrumental de las representaciones que se impone como lógica de pensamiento y acción individual y colectiva congruentes  con la reproducción “racional” del orden social capitalista dominante.  Esto evidenciaría  al “poder como red semiótica intersubjetiva” (ob. cit. p. 14).  Para él la racionalidad instrumental es el ethos en que cristalizan todas las relaciones sociales dominantes cuando son funcionales a la reproducción de los poderes.  Esta racionalidad o razón dominante se localiza en la “invisibilidad” de las redes semióticas como lógica discursiva sentidizadora de las prácticas,  del lenguaje,  de la cultura.

No obstante, Lanz (ob. cit.), encuentra también  en la intersubjetividad no instituida, sino instituyente, la posibilidad de ruptura  y superación de la racionalidad instrumental como lógica dominante en la sociedad.  Esto, a condición de que se cambie  el contenido social de las representaciones de los procesos de subjetivación en la intersubjetividad que se propicie en los espacios o territorios existenciales alternativos al modo de sentidización instrumental.  Aquí intervendría la experiencia de formación de una subjetividad emancipadora de la dominación que se expresaría en los agenciamientos  colectivos de enunciación.  Siendo éstos acontecimientos interpretativos y  devenidos en la producción de enunciados grupales en tanto multiplicidades entretejidas de sentidos posibles insurgentes o alternativos a los instituidos, ya que “siempre es un agenciamiento el que produce los enunciados” (Deleuze y Pornet, 1980, p. 61). Categoría  tomada de Guattari (1996) para agenciar intersubjetivamente nuevas u otras reglas de enunciación de significaciones que produzcan la deconstrucción de las dominantes y su reemplazo con otros sentidos impugnadores de la razón instrumental funcional al orden capitalista.  Los agenciamientos colectivos de enunciación se consideran por consiguiente,  experiencias existenciales liberadoras contingentes e instituyentes de la co-apropiación de insurgentes procesos de interpretación y comprensión de lo real en su multiplicidad posible de sentidización-otra.

El agenciamiento de los colectivos de enunciación puede inscribirse en una categoría más incluyente teóricamente que se propone aquí con el significante de agenciamiento autopoiético.  Supone una conceptualización más general, abstracta e inclusiva del concepto de agenciamiento tan solo.

El agenciamiento autopoiético tendría las características  o propiedades de un concepto según las caracterizan Deleuze y Guattari (1997).  Es una multiplicidad al estar compuesto por  varios elementos conceptuales que conforman un todo fragmentado que tiene conexiones con componentes  o partes de otros conceptos.  Remite necesariamente a un problema o problemática como mínimo.  Los conceptos que a su vez lo componen, o con los que se concatena, se pueden solapar y coordinar sus ámbitos y delimitaciones. Es un concepto que reenvía a otros, haciéndolos inseparables a su interior, constituyendo su endoconsistencia.  En este sentido, es  un concepto de conceptos.  Posee también su exoconsistencia al tender puentes con otros conceptos y establecer junturas.  Se replantea a sí mismo y la creación de su objeto al formularse como concepto, o cada vez que requiera revisar su consistencia, en consecuencia, es autorreferencial aunque se actualice en estados de cosas o cuerpos a los que refiere.

Partiendo por separado de la definición de ambos términos, autopoiesis y agenciamiento, se tiene que Maturana y Varela (2003), definen la autopoiesis como “el mecanismo que hace de los seres vivos sistemas autónomos” (p. 29), y Deleuze indica que agenciamiento “es el cofuncionamiento (…) Agenciar es eso: estar en el medio; en la línea de encuentro de un mundo interior y un mundo exterior” (Deleuze y Parnet 1980, pp. 61-62).  Por parte de sus autores ambos conceptos tienen su punto inicial de apoyo en el funcionamiento de la naturaleza.  Para los primeros desde la biología y para el segundo desde la reflexión filosófica.  En un texto producido por el compañero de ruta intelectual  de Deleuze, Félix Guattari (1996), expresará respecto al concepto de autopoiesis de Maturana y Varela que puede ser utilizado en la investigación de los dispositivos maquínicos de la sociedad, “su noción de autopoiesis como capacidad de autorreproducción de una estructura o de un ecosistema, podría ser extendida con beneficio a las máquinas sociales, a las máquinas económicas e incluso a las máquinas incorporales de la lengua” (p. 115).  Es de destacar que ambos conceptos son considerados como mecanismos o máquinas abstractas no-mecánicas.

Mientras que la autopoiesis en tanto sistema u organización, daría cuenta de las variaciones, modulaciones y transformaciones a través de acoplamientos  de los organismos –según las investigaciones biológicas entre la interdependencia del metabolismo y estructura celular–, en su interacción con el medio poniendo en juego las determinaciones estructurales que los condicionan (Maturana y Varela, 2003), el agenciamiento es considerado como una dinámica compleja de la potencial efectuación de relaciones, vínculos o nexos productores entre componentes o estratos en la naturaleza y en los sujetos  o acciones grupales en la sociedad. También se podría considerar como la mediación posibilitadora del acoplamiento estructural entre organismos u organismos y medio en atención a lo dicho anteriormente sobre la autopoiesis.  De aquí que se proponga el concepto de agenciamiento autopoiético que de manera general  se designa como una intermediación maquínica entre componentes o estratos en la naturaleza y la sociedad para producir de manera autodeterminada su  autopoiesis enunciativa para el caso que nos interesa sobre la sujeción informacional que produce Internet en los niños y adolescentes en la institución escolar.  La interposición agenciadora, bajo la forma de agenciamiento colectivo de enunciación, actuaría concretamente entre los estudiantes y los docentes, entre los estudiantes, y entre éstos e Internet, para activar la autonomía interpretativa de la hermenéutica dialógica productora del acontecimiento de la enunciación alternativa de lo instituido como objetivación informativa enunciadora por la racionalidad instrumental en Internet  para la aceptación acrítica o repetitiva mecánicamente de los estudiantes.

escuelitaEl agenciamiento colectivo de enunciación, en el contexto educativo escolar, consideraría a los textos informacionales digitales como dispositivos de poder-saber que revierten en prácticas discursivas reproductoras (lo que se debe leer, significar de cierta modo y no otro, del sentido que se le debe atribuir, etcétera, por parte de los estudiantes y docentes), debido a coacciones “didáctico-pedagógicas” de poder en las que están envueltos en torno al uso informacional de Internet.  Por ello se requiere, en función del desarrollo de la autonomía cognitiva y ética de los estudiantes, que se propicien líneas de fuga, de apertura, reflexividad y creatividad que rechacen la repetición mecánica y acrítica de los flujos informacionales.  Se trataría de centrar la atención educativa en un marco más amplio, el de la reconfiguración de las experiencias de subjetivación mediadas tecnológicamente por las TICs, trascendiendo los límites que se le han impuesto por los discursos hegemónicos  instrumentalizadores  sobre el uso informacional de éstas.  Generando fisuras en las situaciones  o acciones estratégicas (dispositivos, principios, reglas, y otros) de reproducción que los discursos dominantes configuran escolarmente, provocando acontecimientos.  Sucesos que reviertan o fracturen las relaciones de coacción o poder operantes en los procesos de subjetivación informacional, e instituyan la diferencia a través de la transcodificación, o descodificación-recodificación, es decir, de la reconstrucción textual o enunciativa por vía de agenciar la  lógica del sentido.

En el texto  Lógica del sentido, Deleuze (2005), indica que la lógica de sentido no es una ciencia o una disciplina, es un modo de pensar que refiere principalmente a problematizar el pensamiento, esto es, el problema es el sentido del pensar.  El sentido de pensar, su trabajo crítico, su valor, radicaría, primordialmente, en crear problemas, o problematizaciones, y no soluciones ya que el sentido común o doxa no problematiza, para este tipo de pensamiento las cosas son naturales y obvias.  La lógica del sentido introduce la diferencia y la ruptura con el sentido común, con la mismidad, la repetición reproductora, porque es creadora.  Ella no persigue acceder a una presunta verdad, evitar errores o falsedades, tan solo busca producir sentido, esto es, determinar problematizaciones, valorándolo como una entidad positiva y afirmativa por cuanto motoriza el sentido de pensar.

Conduciendo la lógica del sentido al terreno educativo se la puede considerar como un dispositivo de contrapoder que ayuda a redefinir la relación entre saberes, poderes y experiencias subjetivadoras para que acontezca un sentido-otro, que propiciaría la problematización del sentido dominante, de su racionalidad, de su lógica subyacente.  Formulando preguntas seriadas, epistemológicamente recursivas, que encadenen con otras preguntas reflexivas iterativamente en forma sistémica que limite su infinito epistémico provisionalmente, no con respuestas, ya que el afán de respuestas inmediatas es del orden de la racionalidad instrumental-funcional hegemónica, y porque también supone el cierre de la interrogación-problematización como búsqueda de un sentido-otro.  Preguntas seriadas que interrogan hermenéuticamente  los horizontes de sentido gadamerianos, deconstruyen o desfundamentan a los supuestos o fundamentos desde los cuales se atribuye sentido, al interrumpir o suspender su correspondencia con lo dado, haciendo estallar su “hermenéutica”, la “fuerza interpretativa” de su saber discursivo reproductor.

De esa manera, se incita hermenéuticamente en los alumnos la construcción de una nueva subjetividad, formada por obra de ellos, su autotransformación o autopoiesis, una nueva relación consigo mismos, con su modo de pensar y estar en el mundo, producto de transitar por una experiencia densa inducida parapedagógicamente, un acontecimiento existencial con sentido emancipatorio.  Revirtiendo el docente su situación alienada de simple repetidor a agenciador autopoiético en su mediación de la  autopoiesis en otros, o dicho en otros términos, de interlocutor significante, a interlocutor-problematizador para una significación-otra por parte de los estudiantes.

Referencias

Deleuze, G.  (2005) La lógica del sentido.  Editorial Paidós.  Barcelona

Deleuze, G. y Guattari, F.  (1997)  ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. Barcelona.

Deleuze, G. y Parnet, C. (1980)  Diálogos.  Pre-textos. Valencia

Guattari, F.  (1996)  Caosmosis.  Manantial.  Buenos Aires.

Lanz, R.  (1996)  ¿Fin del sujeto?  Ediciones Universidad de Los Andes-Universidad Central de Venezuela. Mérida.

Maturana, H. y Valera, F. (2003) El árbol del conocimiento.  Las bases biológicas del entendimiento humano.  Lumen/Editorial Universitaria. Buenos Aires.

Fuente imagen: http://mediacionyviolencia.com.ar/educacion-que-es-un-circulo-de-dialogo-practicas-para-un-buen-convivir/

Comparte este contenido:
Page 2 of 2
1 2