Gubernamentalidad

¿Cómo deshacernos del doble que nos imponen a los docentes?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

“El tema que siempre ha obsesionado a Foucault es más bien el del doble. Pero el doble nunca es una proyección del interior, al contrario, es una interiorización del afuera”. (Deleuze, G. Foucault, 1987 p. 129)

“Todos tenemos un doble que vive en las antípodas, pero encontrarlo es muy difícil porque los dobles tienden siempre a efectuar el movimiento contrario”. (Repertorio del CD Tarres/Serrat de J.M. Serrat)

Si bien es cierto que el poder genera resistencia, como lo ha advertido Foucault (1985), no lo es menos que la resistencia puede sufrirse como angustia patológica cuando no se es consciente de sus causas, y la necesidad de encontrar sentido alternativo está bloqueada por la alienación socioestructural en el individuo de su competencia para atribuir sentido crítico a la inmediatez existencial de su vida.  En el ejercicio docente, por ejemplo, se inducen angustias con grado de patologías: angustias por el control, el poder y la identidad (Hargreaves, 1998), que forman parte de lo que se ha dado en llamar nebulosamente “el malestar docente”.  Patologías que registran recurrentemente los docentes que resienten (y por tanto, resisten inconscientemente) la precariedad del discurso escolar o pedagógico (Bernstein, 1990), que los presiona para que se identifiquen con regímenes de saber, de poder y de moral que se corresponden como causas morbosas con los tipos de angustias indicados.  Ello ocurre cuando no son condenados a vivir su ciclo de vida profesional bajo efectos evasivos de fuga racionalizadora como mecanismo de defensa del “yo”, evitando así conflictos desestabilizadores y cupabilizadores del “ello” (que busca satisfacerse sin inhibiciones) con el “superyó” (conformado por la conciencia moral, las idealizaciones y la auto-observación), y con la realidad institucional, para culminar el ciclo en amargura o serena indiferencia como lo demuestran las investigaciones narratológicas hechas al respecto (Huberman, 1998).

De allí que sea éticamente necesario indagar opciones que rechacen los discursos de poder sobre ellos (ya que no se trata de sustituir unos por otros), que obligan a los docentes a constituirse angustiosamente en copias de tipos idealizados de docentes (“imposición  de dobles” por la gubernamentalidad u otro-dominante) que promocionan manipuladoramente los poderes.  Opciones que cuestionen nuevas identificaciones alienantes y favorezcan la reproducción múltiple de la diversidad de sentidos libertarios.

En ese camino creemos que algunos contextos de investigación, de técnicas cualitativas semiohermenéuticas, podrían abrir opciones reales de deconstrucción crítica de las prácticas discursivas y no discursivas de poder, en la medida que pueden ser consideradas dispositivos semánticos/pragmáticos, asumiendo que lo semántico se refiere al “decir” y lo pragmático al “hacer”.

Ante las técnicas  de investigación hay que guardar prevención crítica pues no son neutras y pueden inducir consecuencias contraproducentes o adversas a las deseadas.  No obstante la anterior advertencia, en la medida que el lenguaje puede representar la mediación total de las experiencias del mundo y que el ser puede comprenderse mediante su interpretación hermenéutica, creemos que la “carencia ontológica” o la “incompletud de ser” en la mayoría de los  individuos, del impedimento socioestructural de atribuir sentido crítico por propia cuenta a los discursos y desde sí mismos al mundo, debido a su alienación, puede ser suplida por la voluntad de querer comprender (o “voluntad de poder” recordando el sentido nietzscheano en su filosofía de la voluntad), como lo indica Agís (2001), en su interpretación de la hermenéutica de Paul Ricoeur cuando señala: “Comprensión, discurso y ser forman una tríada de elementos inseparables que intervienen en la búsqueda de sentido de la realidad del hombre. Es el propio ser, que reflexiona desde su enajenación como sujeto crítico, el que quiere saber de sí… La noción de ‘ser’ para Ricoeur coincide con la de ‘ser interpretado’.  Siendo así, solo es posible dar razón del discurso humano a través de los signos, símbolos y, en general, del lenguaje humano” (pp. 93-94).  Esta carencia ontológica o incompletud de ser, así como la de ser interpretado, podemos relacionarla con la noción  de “inquietud de sí” que se define como la preocupación de ser en términos de Foucault (2009).

Compartimos con Morin (2000), que no hay simplicidad posible en el conocimiento del ser humano o de la sociedad y, por tanto, de sus discursos, textos, hablas, acciones y objetivaciones; y que para ello se requiere de un pensamiento complejo.  En esa dirección suscribimos a quienes proponen integrar, sin eclecticismos, las técnicas de investigación social para asumirlas desde el paradigma de la complejidad o complicación.  Dentro de esta perspectiva y retomando el hilo de la proposición hecha sobre el uso análogo de los contextos de investigación de algunas técnicas de investigación social, para propiciar formas de análisis de los discursos de poder que se ejercen renovadamente sobre los docentes, revisaremos escuetamente las dimensiones de las principales técnicas estructurales/dialécticas a las que se atribuye la condición de posibilidad desalienante de los individuos, en este caso docentes.  Con la finalidad de promover la superación de su alienación socioestructural respecto del sentido crítico.

Para ello hay que tener en cuenta que la naturaleza del objeto a recrear en el contexto de investigación, el discurso, determina la escogencia de las técnicas o prácticas de investigación a considerar.  De esta manera, la naturaleza social del discurso, –para nuestros efectos: discurso pedagógico/escolar o sus subdiscursos–, exige ser tratado semiohermenéuticamente de forma grupal; pues, la reproducción del discurso social para su análisis demanda la aparición de la presión semántica, y para esto es indispensable que surja una situación de interacción comunicativa o discursiva.  Esto conlleva a considerar tan solo dos técnicas: el Socioanálisis o Análisis Institucional y el Grupo de Discusión.  Al Socioanálisis se le clasifica en la perspectiva dialéctica, y al Grupo de Discusión en la perspectiva estructural. Sin embargo, la segunda es una degradación escalar de la primera.

Cuando afirmamos que nos ceñiremos tan solo a señalar las dimensiones de esas técnicas o prácticas de investigación grupal (de suyo están implícitos sus postulados epistemológicos y metodológicos que aquí, por razones de espacio, no podemos desplegar, al igual que la operacionalización de las técnicas mismas), tratamos únicamente de destacar sus potencialidades.  El Socioanálisis manifiesta todas las dimensiones del contexto existencial de una situación real o dada institucionalmente (por ejemplo, las que expresan todos o la mayoría de los docentes de una escuela en reuniones sistemáticas de análisis institucional), tanto en extensión (campo semántico/simbólico o de “lectura”), como en intensidad (campo pragmático/semiótico o de “escritura”).

El Grupo de Discusión, que no debe confundirse con el Grupo Focal, no es la expresión directa de un contexto existencial, sino indirecta de diversos contextos existenciales (por ejemplo, la conversación/discusión dirigida en torno a un tema prefijado de un grupo reducido de docentes que provienen todos de distintas escuelas, y se reúnen o encuentran ocasionalmente durante un breve lapso para cumplir una tarea hermenéutica); manifiesta toda la extensión pero limita la intensidad, es un decir sobre la acción, pero sin acción inmediata.

Ambas perspectivas investigativas difieren de las cuantitativas o distributivas (cuya técnica-prototipo es la encuesta estadística), en que estas son simplificadoras de la extensión y de la intensidad.  Su aplicación opcional dependerá de la correspondencia con un contexto existencial real de una institución o simulado por la guiada concurrencia ocasional y breve de quienes proceden de heterogéneos contextos situacionales. Las dos técnicas demandan una exigente preparación de quienes se desempeñen como asesores o analistas de grupos, en el marco de una dinámica que “tácticamente” aparece como asimétrica.

A lo largo de la conversación/discusión la transferencia al analista (un punto fijo exógeno), gira a transferencia al grupo (un punto fijo endógeno); y cuando la información producida y analizada es interpretada por el grupo (interpretar es comprenderse hermenéuticamente mediante el texto-discurso producido), este puede generar neguentropía: tensiones o energía que lo orienten, grupal e individualmente, hacia la búsqueda de nuevos equilibrios virtuales o estructuras disipativas.  Como lo evidenció Ilya Prigogine, la disipación de la energía en física puede producir otro orden que se manifiesta en nuevas formas de organización de la materia por reflejo o refracción de la energía, a las que ha dado el nombre de estructuras disipativas.  Así, de modo parecido, los grupos humanos, en tanto sistemas cruzados por flujos energéticos e informacionales, siendo por propia naturaleza auto-reflexivos, refractan energía que, como virtuales necesidades o pulsiones, pueden generar nuevas estructuras que, en lugar de sujetarlos alienadamente, podrían convertirlos en otro tipo de sujetos. Sujetos que por su cualificación ontológica, asumida hermenéuticamente,  pueden modificarse a sí mismos autopoiéticamente (Maturana y Varela, 2004), anulando de este modo al doble del otro-dominante en ellos, que ha sido evidenciado por la inquietud de sí y la objetivación de la presión semántica, a través del análisis de la exteriorización de su discurso de poder.

Referencias

Agís, M.  (2000).  El sentido del ser interpretado.  En Valdes, M. y otros. Con Paul Ricoeur: Indagaciones hermenéuticas.Caracas: Monte Ávila Editores.

Bernstein, B.  (1990). Poder, educación y conciencia.  Barcelona: Editorial El Roure.

Foucault, M.  (1985).   Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Siglo XXI Editores.

_________  (2009).  La hermenéutica del sujeto.  Buenos Aires: Editorial FCE.

Hargreaves, A.  (1998).  Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente.  En Birgin A. y otros (comps.) La formación docente. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Huberman, M.  (1998).  Trabajando con narrativas biográficas.  En Hunter M. y  Egan, K.  (comps).  La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Maturana, H. y Varela, F. (2004). El árbol del conocimiento. Buenos Aires: Editorial Lumen-Humanitas.

Morin, E.  (2000).  Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.  Caracas: Editorial FACES/UCV.

Correo: diazjorge47@gmail.com.

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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