Author: Jorge Díaz Piña

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La necesidad de revertir la inmunización social como estrategia biopolítica

Jorge Díaz Piña

La inmunidad en su acepción profiláctica es una práctica sociocultural a la que se le ha adherido una valoración representacional predominantemente favorable. Son muy pocos los que detractan de ella o ponen en duda sus beneficios. Casi que se considera un contrasentido hacerle observaciones o críticas. Dentro de las justificaciones para neutralizar cualquiera observación al respecto, destaca la argumentación de que ella es tan natural como el sistema inmunitario inherente al cuerpo humano. Igual ocurre con su acepción sociopolítica, en tanto dispensa o exención de obligaciones o retribuciones a algunas personas, tan solo es objeto de señalamiento cuando se juzga inmerecida. Sin embargo, su connotación asocia la inmunización a la acción o al poder de quien la propicia, administra o concede. Entre estos agentes y agencias instituidos a cargo de ella sobresale el Estado y la gubernamentalidad. El Estado se ha atribuido a través de técnicas de gobierno, la vigilancia y el control de las poblaciones, entre éstas, la del control epidemiológico. No obstante, esta atribución no ha contado con el beneplácito de grupos sociales, como los denominados neoliberales, quienes consideran que esto ocasiona gastos económicos al presupuesto gubernamental que son requeridos como inversiones, créditos, préstamos, etcétera, para beneficio principalmente de los sectores privados; y que por ello presionan para que los servicios de salud pública, inmunización o sanitarios, sean privatizados y así generen más beneficios para el mismo sector o grupo. De aquí que la inmunización, o la salud pública, se haya convertido en un asunto político, o mejor dicho, biopolítico.

La biopolítica como dominio y resistencia.

Para el autor de esta categoría de biopolítica, Michel Foucault, lo importante de ella radica en su aportación para entender la transformación del Estado moderno al incorporar la vida (sus condiciones de producción y de reproducción) al ejercicio de la gubernamentalidad, –de la construcción de técnicas y dispositivos de seguridad del Estado para salvaguardarse–, por cuanto la salud de la población es el reverso de la salud del mercado y también de la salud del Estado. La biopolítica la concibe Foucault (2007) como el complejo de tecnologías disciplinarias o acciones de poder sobre los aspectos anatómicos y biológicos del cuerpo considerado individuamente como una máquina reparable y colectivamente como especie gobernable. De esta forma el Estado moderno estableció las condiciones para el «cuidado de la vida», de su gestión y de su administración, de su gubernamentalidad, por ejemplo, a través de las políticas sanitarias.

Es así como los enunciados políticos del Estado de Bienestar (que «desprivatiza» y hace pública la asistencia social del Estado), o del Estado Neoliberal (reprivatizando el asistencialismo social y público del Estado), devienen en poder de normalización o disciplinamiento biopolítico de los cuerpos al regimentarlos normativamente (por ejemplo, la cuarentena o el confinamiento). En la medida que, al interesarse por la administración de la salud y/o calidad de vida de los cuerpos, debido a su potencial efecto recursivo sobre la economía y la legitimidad del Estado mismo, intervienen activamente en sus condiciones de vida asimilándolas a cierta racionalidad gubernamental por medio de las normas impuestas.

En consecuencia, la biopolítica responde a una nueva racionalidad política interesada instrumentalmente en la gestión de los problemas que se le plantean a la práctica de la gubernamentalidad, referidos a las condiciones de vida de las poblaciones (salud, natalidad, morbilidad, mortalidad, etcétera); asumidos individualmente y como población a regular mediante acciones de poder en cuanto cuerpos dóciles y útiles, fuerza productiva o laboral para el capital, por vía de su examinación médica y estadística.

Hay que advertir que la categoría de biopolítica es asumida por otros autores desde otra significación. Como es el caso de Negri (2003), quien la significó como resistencia de la vida ante el biopoder (el poder sobre la vida); es decir, su capacidad de creación, de invención, de producción, de subjetivación-objetivación, de afectualidad, de autopoiésis, «es lo que llamamos ‘biopolítico’: la resistencia de la vida al poder, dentro de un mismo poder que ha inventado la vida» (p.63). Esta referencia a la biopolítica como resistencia al biopoder nos relaciona con el planteamiento ecosófico de Guattari (1996). Por cuanto su conceptualización biocéntrica, demanda la necesidad de definir, criticar y reconfigurar las existencialidades en un marco ecológico integral histórico de relaciones ambientales, sociales y mentales, y para cuidar, defender y redefinir, por consiguiente, la vida planetaria o local en la actualidad ante las crisis superpuestas que atravesamos (sanitaria, econímica, social, política, educativa, etcétera) que contemple a la naturaleza recuperada como otredad, y civilizatoriamente a las sociedades proyectándolas en otro mundo posible para el habitar contrario a la explotación de la Tierra o Pachamama y de los seres humanos.

Inmunidad y comunidad.

Si se pone en perspectiva histórica el análisis de la relación entre la individuación subjetiva y las sociedades modernas capitalistas, estas se reproducen como comunidad tomando previsiones inmunitarias con respecto a que se puedan intensificar y extender sus formas colectivistas o comunitarias de expresión. Por ello la dialéctica de lo individualista y lo común no se resuelve a favor de lo comunitario ya que la hegemónica inmunización contra lo colectivo o común se regula favoreciendo al individualismo o separación de los unos respecto de otros en sus variadas formas de manifestación. De esta manera, lo individualista se vuelve complementario y no contradictorio de la comunidad.

La relación potencialmente emancipadora de lo comunitario entre los integrantes de las sociedades es contrarrestada por vía de la acción anticomunitaria y los dispositivos de inmunización negativa de la biopolítica del Estado moderno que principalmente busca en la inmunización social, no tan solo médico-sanitaria, su legitimidad soberana (la potestad de «hacer vivir y dejar morir», o de cómo vivir y cómo morir), de allí la estrategia de la «inmunizadora reclusión» de los cuerpos o aislamiento de los demás con pandemia o sin pandemia, por paradójico que parezca, recordemos la existencia foucaulteana de los otros encierros disciplinarios o «normalizadores» inmunitarios para hacer los «cuerpos dóciles y útiles»: el hospital, el cuartel, la escuela, la cárcel, etcétera. Por ello, Espósito (2006) señala la ambivalencia del nexo de la vida con la inmunización o biopolítica negativa y con la inmunización o biopolítica positiva, «la inmunidad no es únicamente la relación que vincula la vida con el poder, sino el poder de conservación de la vida» (p. 74).

La soberanía del poder estatal moderno sobre el «hacer vivir» y el «dejar morir» (Foucault, 2000), revela la falsa retórica discursiva de la radicación de la soberanía en los ciudadanos, el pueblo o la comunidad. Esa legalmente supuesta soberanía es usurpada al pueblo a través del dispositivo del voto en las «democracias representativas». Por medio de la elección de representantes se expropia esa soberanía popular por esos supuestos representantes electos que deciden en su nombre y contra ellos. En la medida que esta expropiación, junto con otras, es sancionada o recubierta con leyes, lo que supone su legitimación por el derecho dominante, el derecho mismo actúa como dispositivo inmunizador de quienes deseen actuar en su contra. De este modo el Estado y la gubernamentalidad capitalista liberal y neoliberal, así como la burocracia o la burguesía estatal en el capitalismo de Estado o «socialismo», previenen inmunizadoramente cualquiera forma de contrapoder emergente por parte del pueblo o de poder instituyente de la multitud. Asimismo, en las sociedades modernas capitalistas el derecho presupone y auspicia solapadamente la separación o el individualismo entre los sujetos para poder actuar como mecanismo inmunitario ante las rivalidades y acciones consideradas delictivas que surgen principalmente por disputas sobre las propiedades o las apropiaciones. El derecho acciona como dispositivo cohesionador e inmunizador ante los sujetos justificando contradictoriamente algún tipo de sentencia separadora prevalecientemente ya que no hay derecho moderno del todo o de todos, afianzador de lo igualitario-comunitario, sino de la parte o del fragmento individualista aunque su discurso se revista fetichistamente de justicia igualitaria para todos.

Para comprender mejor lo inmunitario, es necesario entender la etimología de munus, ya que de este término al agregarle los prefijos cum-im derivan los conceptos de communitas e immunitas que están intrínsecamente vinculados. El munus, en tanto vínculo, define a los integrantes de una comunidad ya que este es interpretado como un principio obligante o legal que contempla la exigencia o retribución de ser miembro de la comunidad. Principio o ley inherente a la comunidad del cual pueden ser dispensados o excluidos algunos miembros, según la lógica de seguridad o «protección» de la biopolítica del poder de Estado (sobre todo cuando aplica su política de exención o de estado de excepción) y la operacionalidad del gobierno y de la aceptación o de las resistencias que presenten los contrapoderes existentes de la colectividad, es decir, a partir de ese principio-ley se podría inmunizar a la comunidad respecto de sus integrantes. Este principio-ley es implícito a la constitución y existencia de toda comunidad moderna, por tanto ninguno de los dos términos precede al otro, la comunidad y el principio-ley están coimplicados. Por consiguiente, communitas e immunitas (Espósito, 2007)) no son conceptos opuestos, son polos de un continuum que no se pueden pensar aisladamente el uno del otro. Se semejan, en este aspecto coimplicativo, la comunidad y lo inmunitario a un cuerpo biológico cuyo sistema inmunitario actúa para sobrevivir.

La inmunidad se transforma así en un dispositivo que atraviesa a toda la comunidad en sus diferentes expresiones como cuerpo biológico, económico, social, político, etcétera. Desde esta perspectiva la comunidad se define internamente en relación o delimitación a lo que le es exterior, buscando inocularse ante ello, por ejemplo, en cuanto cuerpo militar se define inmunitariamente ante un posible enemigo invasor externo. Expandiendo por medio de la subjetivación ideológica el exceso de prevención inmunitaria frente a la amenaza contaminante de los migrantes, los extranjeros, los diferentes, etcétera.

A través de la extensión de este sentido inmunizador se forja una identidad que bloquea el reconocimiento de lo común en quienes son diferentes por no proceder de la misma comunidad y son excluidos o aislados. De este modo se pasa de una inmunización necesaria a un «exceso inmunitario». A la par, hacia su interior lo que cohesiona paradójicamente a la comunidad capitalista es su opuesto, lo propio, ya que lo propio es lo común. De aquí que de entrada, la comunidad moderna es una comunidad inmunizada ante lo colectivo o común que no sea el intercambio mercantil entre sus miembros de lo propio o lo que es de su propiedad, dan algo a cambio (por ejemplo, dinero) de lo que reciben (por ejemplo, mercancías). No obstante, este tipo de inmunidad es como una enfermedad autoinmune por alienante cuyo exceso inmunitario puede implosionar a la comunidad, como cuando se ataca una virosis inoculando al cuerpo riesgosamente con más virus, tratando de proteger la vida negativamente. En consecuencia, para una sociedad que aspire a emanciparse de esa lógica inmunizadora alienante de intercambio de propiedades, deberá revertir esa lógica inmunizadora mercantilista sustituyéndola por otra, una biopolítica emancipadora, que anteponga la prevalencia inmunitaria de los bienes comunes o valores de uso ante los valores de cambio mercantil entre propietarios intercambiantes.

La biopolítica emancipadora.

Ha de ser una biopolítica ecosófica liberadora actuante en función de la defensa de un Paradigma Ecoprotector Inmunitario que proponga rehabitar el mundo, una biopolítica inmunitaria impugnadora y confrontadora del biopoder soberano de un Estado y de una gubernamentalidad neoliberales, así como del biopoder del capitalismo de Estado, que arbitrariamente inmunizan negativamente la vida incrementando la exclusión, el aislamiento, el confinamiento, el encierro, la morbilidad, la mortalidad, etcétera. La soberanía del biopoder estatal, si bien es, por un lado, continuidad del antiguo poder soberano del monarca sobre la vida y la muerte; por otro lado, ha adquirido en la modernidad la forma biopolítica inmunitaria a través de las técnicas de gubernamentalidad o control de las poblaciones. Esa arbitrariedad soberana del Estado y su gubernamentalidad se devela como tal cuando se revela quienes son mayoritariamente inmunizados negativamente por el «exceso inmunitario» que puede conducir a sacrificar vidas: grupos sociales, étnicos, de género, etcétera, que ya habían sido segregados o subordinados en sus derechos dentro de las comunidades estratificadas. Realidad ésta que conlleva a establecer la correspondencia biunívoca, término a término, entre el par inmunidad-comunidad con el de derechos-humanos cuando consideramos que intrínsecamente están correlacionados porque se contienen recíprocamente para verificar su naturaleza ética o bioética, sobremanera si asumimos que la inmunidad debiera garantizar positivamente los derechos, o viceversa, de quienes son objeto de políticas inmunizadoras negativas. En este sentido, sustentamos la vigencia de proponer la necesidad de construir colectivamente un Paradigma Ecoprotector Inmunitario que guie y oriente las reflexiones y las acciones para hacer cohabitable el mundo ante las distintas pandemias sanitarias, económicas, sociales, políticas, etcétera, que vulneran la vida y la ponen en riesgo.

Referencias

Espósito, R. (2006). Bios. Biopolítica y filosofía. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

_________ (2007). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Foucault, M. (2000). Defender la sociedad. Buenos Aires: Editorial FCE.

_________ (2007). Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Editorial FCE.

Guattari, F. (1996). Las tres ecologías. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Negri, A. (2003). Del retorno. Abecedario biopolítico. Barcelona: Ediciones Debate.

Fuente: https://www.aporrea.org/tecno/a291009.html

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¿La pandemia educativa o la educación pandémica?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña.

Con las nociones de   “pandemia  educativa” y de “educación pandémica”, no queremos referir, con la primera,  los efectos inmediatos y transitorios (suspensión de la presencialidad en las aulas y espacios escolares) que ha provocado el COVID-19 en la educación escolarizada con la clausura de sus edificaciones y sus actividades de rutina por la cuarentena y la desmovilización establecidas oficialmente y, con la segunda, tampoco deseamos indicar las diversas formas que han sido implementadas para dar continuidad a las programaciones interrumpidas abruptamente, entre estas, sobresale la “virosis informacional, digital y virtual”.

 Ambas son formas retóricas, la primera, pandemia educativa, es metafórica o sustitutiva para designar  la expansión de la virulencia que puede provocar a modo de pandemia en la subjetividad de los niños y jóvenes, así como en los docentes, la INSEGURIDAD GENERALIZADA (sanitaria, económica,  científica, tecnológica, escolar, etcétera), propiciada por el COVID-19 y la convergencia acelerada con la crisis estructural socioeconómica mundial (crisis financiera, recesión,  incremento del desempleo y de la pobreza…).

La segunda, educación pandémica, es  metonímica o vinculada por contigüidad con las formas también  virulentas y retrógradas para disciplinar autoritariamente a  los cuerpos que asume todavía la escuela y que pueden incrementarse y fortalecerse mucho más con LA REPLICACIÓN O CONTAGIO DE LAS MANERAS COERCITIVAS DEL PODER DE ESTADO presentadas mediáticamente como métodos o estrategias eficaces para el control de los virus después de la pandemia; haciendo ver como virosis a atacar el desconcierto dubitativo, la inquietud interrogativa, la renuencia a la imposición y la resistencia a los doblegamientos ante la autoridad educativa o frente a las falsas prédicas de seguridad del poder escolar por parte de las corporeidades infantiles y juveniles.

Pandemia Educativa.

Con respecto a la inseguridad generalizada, origen de la pandemia educativa, ya Ulrich Beck con su Sociedad del Riesgo, nos había advertido sobre las desigualdades y los peligros que tendencialmente estaban provocando los cambios y transformaciones tecnoneoliberales en las sociedades, el medio ambiente y las subjetividades con la globalización en estos tiempos denominándolos como de “segunda modernidad”.  Para su análisis propuso nuevos conceptos que sustituyeran los ya caducos de la “primera modernidad”, conceptos caducos   por cuanto ya no servían para interpretar y comprender  las nuevas realidades en curso y a los que designó como “conceptos zombi”.  La crisis global que estamos empezando a padecer se manifiesta en todos los ámbitos, por ello se comienza a percibir como una dramática indefensión, una gran falta de confianza en el entorno sociocultural para la continuidad existencial, en la prolongación de la vida, por  el asedio de la muerte que provoca el temor y el miedo a los(as) otros(as), a lo otro impredecible, cuando no el pánico.

 Ha contribuido decisivamente a la exacerbación de la inseguridad el desconocimiento científico-tecnológico preciso de la procedencia del COVID-19, aunque los ecólogos  sospechan que es producto de las mutaciones provocadas por la “intervención humana” en la naturaleza que,  con su devoradora extensión urbanística y agroindustrial apropiadora-depredadora de la vegetación y la tierra en los bosques, ha propiciado la extinción y acorralamiento de especies animales que se ven obligadas por la alteración de su hábitat  a intercambios bioecológicos excepcionales en su cadena alimenticia que originan mutaciones en ellas.  Mutaciones que generan reacciones orgánicas adversas y perjudiciales en los seres humanos pertenecientes a sectores sociales que sobreviven a su pobreza y condiciones de miseria consumiendo esas especies “salvajes” contaminantes y contagiosas de enfermedades  mortales porque no tienen cura por falta de prevención sanitaria y de investigación científico-tecnológica que no da prioridad a la protección de la vida humana sino a la guerra bacteriológica y a la reproducción de ganancias para unos pocos con la creación de las denominadas innovaciones tecno-científicas de última generación para postergar la muerte inminente artificialmente  en función de los mercados clínico-hospitalarios de consumo privado de esos productos-mercancías.

 La precariedad y fragilidad de ese contexto, por las implicaciones derivadas, provoca su reflejo como pandemia educativa ya que la difusión percibida de la  inseguridad de los saberes, conocimientos, imaginarios y verdades legitimados por su escolarización está reconfigurando socializadoramente las subjetividades y deseos de niños(as), jóvenes y docentes sensibles al entorno de lo que está pasando, generando una angustiosa ansiedad de búsqueda de seguridad que ya no puede brindarles la cultura educativa escolarizada en lo inmediato porque la escuela ha sido clausurada para impartir la continuidad formativa y sustituida por tiempo indefinido con formas de educación a distancia relajadas de “auto-co-aprendizaje” que no brindan suficiente confianza pedagógica.

Si la escuela, no obstante sus innovaciones tecnopedagógicas, no relativiza sus veridicciones y no las complejiza transdiciplinariamente según la edad y contexto cultural diferenciado de los estudiantes, el entorno sociocognitivo desestabilizador pandémico y pospandémico de sus seguridades caducas, las neutralizará con mucha más fuerza que en las etapas moderna y  posmoderna prepandémicas  de crisis epistémica y paradigmática de los saberes y conocimientos que presumieron de  solidez y consistencia fundamentadas.  De aquí que  debamos referirnos de ahora en adelante al DERECHO A UNA EDUCACIÓN-OTRA y no tan solo al Derecho a la Educación.

En la incertidumbre que se observa no se avizoran a futuro ni nuevas certezas ni renacientes grandes seguridades tranquilizadoras, tan solo se otea una condición de vida riesgosa marcada por la ausencia de certidumbres fuertes o sólidas, por tanto, es muy probable que de ahora en adelante, nos guíen nebulosa y fragmentariamente imaginarios débiles o frágiles (Gianni Vattimo) o líquidos por fluidos (Zygmunt Bauman).  Todo ello atenta contra la consistencia de los cimientos en que se funda la educación escolarizada (saberes aseguradores, enseñanza de las ciencias exactas, de las verdades incontrovertibles, formación futurista, etcétera), poniendo en entredicho a la escuela misma como institución proveedora de seguridades.

 Por otra parte, ya no será relevante la lucha por la libertad en tanto  autodeterminación desalienante porque ella se percibe como incierta quimera peligrosa ante los riesgos cercanos de las incertidumbres que la acechan y la limitan.  Es más importante sentirse seguros, y los únicos que pueden proveerlo relativamente son los Estados-gobiernos de cada nación por su naturaleza coactiva o coercitiva sobre todos, encubierta en su justificación discursiva de apariencia protectora, como presuntamente está quedando en evidencia demostrada para controlar y regular la amenaza virulenta del COVID-19.  Esta enajenación al Estado puede conducirnos a la hiperestatización de las relaciones sociales en todos los espacios sociales.  Hiperestatización que se expresaría en  normatividades, reglamentaciones y vigilancia totalitarias en la medida que busca controlar todo desde su poder subordinador.

Ese imaginario estatizador está peligrosamente solapando un aspecto primordial presente en la actualidad de nuestras cotidianas vidas hoy, y es que estamos haciendo depender nuestra vida de la preocupación cooperativa co-inmunizadora por la salud de lo demás. Hecho este que puede conducirnos a repensar nuevos mecanismos sociales de responsabilidad colectiva y convivencial que manifiesten relaciones de recíproco cuidado, empatía y poder colectivo que contrarreste la prevalencia estatal desmedida sobre la sociedad, –la superposición excesiva de todos los Estados, del Leviatán sobre el Demos– y el individualismo disociador por virulento prevaleciente hasta ahora.

Educación Pandémica.

La potencial hiperestatización de las relaciones sociales que  puede prosperar sobre nuestras existencias si no la contrarrestamos, se expresaría en la escuela como educación pandémica, como ya indicamos al comienzo de este artículo.  Un tipo de educación prescriptiva normalizadora y disciplinadora, en términos foucaultianos, sobre los cuerpos escolarizados parecida a la acción coactiva o coercitiva del Estado, y castigadora o represiva (el retorno renovado en estrategias y métodos de la vieja “pedagogía de la palmeta” y de “la letra entra con sangre” en la escuela concebida como encierro o confinamiento a semejanza de la cuarentena).

Tal educación pandémica puede adquirir, en consecuencia, visos de pandemia virulenta al extenderse como prácticas contra la autonomía subjetivadora en los docentes, niños(as) y jóvenes.  Por consiguiente, no creemos que la educación presencial disciplinadora y normalizadora del encierro escolar, por más que perdure su clausura, vaya a ser reemplazada por la educación virtual o digital ya que iría contra el carácter conservador  del Estado-Docente que, como todo Estado, ejerce relaciones de poder y control sobre la educación; al menos no lo será mientras exista como prevaleciente la figura del Poder de Estado, ya que él no irá contra sí mismo, no se autodiluirá hasta que la sociedad organizada lo sustituya y lo anule en sus funciones de defensa de los intereses de unos pocos en contra de los intereses de las mayorías.

 Habría que agregar a lo dicho que en la actualidad  el vínculo digital es laxo y discontinuo en la educación escolar, por lo que no le garantiza al Estado la permanente vigilancia y control de la educación  en todos los momentos (el sueño panóptico de la dictadura fascista); solamente si lo digital se “democratiza para todos” y se convierte en una máquina o dispositivo de captura o sujeción integral de los cuerpos (Gilles Deleuze y Félix Guattari), el Estado podría asumirla como una extensión de su poder y control y desmontar la infraestructura “costosa” del sistema escolar público gratuito.  Por ello resiste las presiones para su desmantelamiento por parte de los neoliberales que presionan para que el gasto social en la educación decrezca progresivamente para reorientarlo como inversión capitalista de sus empresas. Un ejemplo anticipatorio de la vigilancia digital  totalitaria que se desea imponer, es lo denunciado por Edwar Snowden, excontratista de la inteligencia policial-militar estadounidense para espiar con tecnología digital, que huyó de EE.UU. y se asiló debido a la acusación de “traición a la patria”  por informar al mundo sobre los programas digitales que son utilizados por la CIA para intervenir y grabar las comunicaciones digitales de cualquier persona en el planeta.

Un punto de partida…

Ante la reconfiguración de las subjetividades en un marco de aleatoriedad e inconsistencia por cuanto todo está a la deriva, deriva principalmente simbólica o semiótica, urge repensar la educación en su integralidad para que previsivamente no oscile entre la pandemia educativa y la educación pandémica que se atisban así las opciones parezcan pocas.

Un punto de partida que proponemos para la coyuntura que transitamos, junto a otros que hemos expuesto en anteriores artículos (la afectualidad como un nuevo relacionamiento social emancipador en la educación, la re-imaginación y re-invención del mundo renombrándolo como lo planteó Paulo Freire, etcétera)  y en los recientes libros Emancipación de las subjetividades en las infancias y juventudes (2019) y Contrahegemonía liberadora en educación (2020), es el ya señalado de asumir primordialmente en este momento, la animación o promoción del relacionamiento empático concientizador de que principalmente el cuidado recíproco y cooperativo asegura la salud de todos.

Palabras claves: Educación pandémica, Pandemia de la Educación, Hiperestatización de las relaciones, Inseguridad generalizada,  Sujeción digital, Seguridad autoritaria, Libertad desalienante.

Correo: diazjorge47@gmail.com

Fuente imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/edtech-coronavirus

 

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¿Cómo deshacernos del doble que nos imponen a los docentes?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

“El tema que siempre ha obsesionado a Foucault es más bien el del doble. Pero el doble nunca es una proyección del interior, al contrario, es una interiorización del afuera”. (Deleuze, G. Foucault, 1987 p. 129)

“Todos tenemos un doble que vive en las antípodas, pero encontrarlo es muy difícil porque los dobles tienden siempre a efectuar el movimiento contrario”. (Repertorio del CD Tarres/Serrat de J.M. Serrat)

Si bien es cierto que el poder genera resistencia, como lo ha advertido Foucault (1985), no lo es menos que la resistencia puede sufrirse como angustia patológica cuando no se es consciente de sus causas, y la necesidad de encontrar sentido alternativo está bloqueada por la alienación socioestructural en el individuo de su competencia para atribuir sentido crítico a la inmediatez existencial de su vida.  En el ejercicio docente, por ejemplo, se inducen angustias con grado de patologías: angustias por el control, el poder y la identidad (Hargreaves, 1998), que forman parte de lo que se ha dado en llamar nebulosamente “el malestar docente”.  Patologías que registran recurrentemente los docentes que resienten (y por tanto, resisten inconscientemente) la precariedad del discurso escolar o pedagógico (Bernstein, 1990), que los presiona para que se identifiquen con regímenes de saber, de poder y de moral que se corresponden como causas morbosas con los tipos de angustias indicados.  Ello ocurre cuando no son condenados a vivir su ciclo de vida profesional bajo efectos evasivos de fuga racionalizadora como mecanismo de defensa del “yo”, evitando así conflictos desestabilizadores y cupabilizadores del “ello” (que busca satisfacerse sin inhibiciones) con el “superyó” (conformado por la conciencia moral, las idealizaciones y la auto-observación), y con la realidad institucional, para culminar el ciclo en amargura o serena indiferencia como lo demuestran las investigaciones narratológicas hechas al respecto (Huberman, 1998).

De allí que sea éticamente necesario indagar opciones que rechacen los discursos de poder sobre ellos (ya que no se trata de sustituir unos por otros), que obligan a los docentes a constituirse angustiosamente en copias de tipos idealizados de docentes (“imposición  de dobles” por la gubernamentalidad u otro-dominante) que promocionan manipuladoramente los poderes.  Opciones que cuestionen nuevas identificaciones alienantes y favorezcan la reproducción múltiple de la diversidad de sentidos libertarios.

En ese camino creemos que algunos contextos de investigación, de técnicas cualitativas semiohermenéuticas, podrían abrir opciones reales de deconstrucción crítica de las prácticas discursivas y no discursivas de poder, en la medida que pueden ser consideradas dispositivos semánticos/pragmáticos, asumiendo que lo semántico se refiere al “decir” y lo pragmático al “hacer”.

Ante las técnicas  de investigación hay que guardar prevención crítica pues no son neutras y pueden inducir consecuencias contraproducentes o adversas a las deseadas.  No obstante la anterior advertencia, en la medida que el lenguaje puede representar la mediación total de las experiencias del mundo y que el ser puede comprenderse mediante su interpretación hermenéutica, creemos que la “carencia ontológica” o la “incompletud de ser” en la mayoría de los  individuos, del impedimento socioestructural de atribuir sentido crítico por propia cuenta a los discursos y desde sí mismos al mundo, debido a su alienación, puede ser suplida por la voluntad de querer comprender (o “voluntad de poder” recordando el sentido nietzscheano en su filosofía de la voluntad), como lo indica Agís (2001), en su interpretación de la hermenéutica de Paul Ricoeur cuando señala: “Comprensión, discurso y ser forman una tríada de elementos inseparables que intervienen en la búsqueda de sentido de la realidad del hombre. Es el propio ser, que reflexiona desde su enajenación como sujeto crítico, el que quiere saber de sí… La noción de ‘ser’ para Ricoeur coincide con la de ‘ser interpretado’.  Siendo así, solo es posible dar razón del discurso humano a través de los signos, símbolos y, en general, del lenguaje humano” (pp. 93-94).  Esta carencia ontológica o incompletud de ser, así como la de ser interpretado, podemos relacionarla con la noción  de “inquietud de sí” que se define como la preocupación de ser en términos de Foucault (2009).

Compartimos con Morin (2000), que no hay simplicidad posible en el conocimiento del ser humano o de la sociedad y, por tanto, de sus discursos, textos, hablas, acciones y objetivaciones; y que para ello se requiere de un pensamiento complejo.  En esa dirección suscribimos a quienes proponen integrar, sin eclecticismos, las técnicas de investigación social para asumirlas desde el paradigma de la complejidad o complicación.  Dentro de esta perspectiva y retomando el hilo de la proposición hecha sobre el uso análogo de los contextos de investigación de algunas técnicas de investigación social, para propiciar formas de análisis de los discursos de poder que se ejercen renovadamente sobre los docentes, revisaremos escuetamente las dimensiones de las principales técnicas estructurales/dialécticas a las que se atribuye la condición de posibilidad desalienante de los individuos, en este caso docentes.  Con la finalidad de promover la superación de su alienación socioestructural respecto del sentido crítico.

Para ello hay que tener en cuenta que la naturaleza del objeto a recrear en el contexto de investigación, el discurso, determina la escogencia de las técnicas o prácticas de investigación a considerar.  De esta manera, la naturaleza social del discurso, –para nuestros efectos: discurso pedagógico/escolar o sus subdiscursos–, exige ser tratado semiohermenéuticamente de forma grupal; pues, la reproducción del discurso social para su análisis demanda la aparición de la presión semántica, y para esto es indispensable que surja una situación de interacción comunicativa o discursiva.  Esto conlleva a considerar tan solo dos técnicas: el Socioanálisis o Análisis Institucional y el Grupo de Discusión.  Al Socioanálisis se le clasifica en la perspectiva dialéctica, y al Grupo de Discusión en la perspectiva estructural. Sin embargo, la segunda es una degradación escalar de la primera.

Cuando afirmamos que nos ceñiremos tan solo a señalar las dimensiones de esas técnicas o prácticas de investigación grupal (de suyo están implícitos sus postulados epistemológicos y metodológicos que aquí, por razones de espacio, no podemos desplegar, al igual que la operacionalización de las técnicas mismas), tratamos únicamente de destacar sus potencialidades.  El Socioanálisis manifiesta todas las dimensiones del contexto existencial de una situación real o dada institucionalmente (por ejemplo, las que expresan todos o la mayoría de los docentes de una escuela en reuniones sistemáticas de análisis institucional), tanto en extensión (campo semántico/simbólico o de “lectura”), como en intensidad (campo pragmático/semiótico o de “escritura”).

El Grupo de Discusión, que no debe confundirse con el Grupo Focal, no es la expresión directa de un contexto existencial, sino indirecta de diversos contextos existenciales (por ejemplo, la conversación/discusión dirigida en torno a un tema prefijado de un grupo reducido de docentes que provienen todos de distintas escuelas, y se reúnen o encuentran ocasionalmente durante un breve lapso para cumplir una tarea hermenéutica); manifiesta toda la extensión pero limita la intensidad, es un decir sobre la acción, pero sin acción inmediata.

Ambas perspectivas investigativas difieren de las cuantitativas o distributivas (cuya técnica-prototipo es la encuesta estadística), en que estas son simplificadoras de la extensión y de la intensidad.  Su aplicación opcional dependerá de la correspondencia con un contexto existencial real de una institución o simulado por la guiada concurrencia ocasional y breve de quienes proceden de heterogéneos contextos situacionales. Las dos técnicas demandan una exigente preparación de quienes se desempeñen como asesores o analistas de grupos, en el marco de una dinámica que “tácticamente” aparece como asimétrica.

A lo largo de la conversación/discusión la transferencia al analista (un punto fijo exógeno), gira a transferencia al grupo (un punto fijo endógeno); y cuando la información producida y analizada es interpretada por el grupo (interpretar es comprenderse hermenéuticamente mediante el texto-discurso producido), este puede generar neguentropía: tensiones o energía que lo orienten, grupal e individualmente, hacia la búsqueda de nuevos equilibrios virtuales o estructuras disipativas.  Como lo evidenció Ilya Prigogine, la disipación de la energía en física puede producir otro orden que se manifiesta en nuevas formas de organización de la materia por reflejo o refracción de la energía, a las que ha dado el nombre de estructuras disipativas.  Así, de modo parecido, los grupos humanos, en tanto sistemas cruzados por flujos energéticos e informacionales, siendo por propia naturaleza auto-reflexivos, refractan energía que, como virtuales necesidades o pulsiones, pueden generar nuevas estructuras que, en lugar de sujetarlos alienadamente, podrían convertirlos en otro tipo de sujetos. Sujetos que por su cualificación ontológica, asumida hermenéuticamente,  pueden modificarse a sí mismos autopoiéticamente (Maturana y Varela, 2004), anulando de este modo al doble del otro-dominante en ellos, que ha sido evidenciado por la inquietud de sí y la objetivación de la presión semántica, a través del análisis de la exteriorización de su discurso de poder.

Referencias

Agís, M.  (2000).  El sentido del ser interpretado.  En Valdes, M. y otros. Con Paul Ricoeur: Indagaciones hermenéuticas.Caracas: Monte Ávila Editores.

Bernstein, B.  (1990). Poder, educación y conciencia.  Barcelona: Editorial El Roure.

Foucault, M.  (1985).   Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Siglo XXI Editores.

_________  (2009).  La hermenéutica del sujeto.  Buenos Aires: Editorial FCE.

Hargreaves, A.  (1998).  Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente.  En Birgin A. y otros (comps.) La formación docente. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Huberman, M.  (1998).  Trabajando con narrativas biográficas.  En Hunter M. y  Egan, K.  (comps).  La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Maturana, H. y Varela, F. (2004). El árbol del conocimiento. Buenos Aires: Editorial Lumen-Humanitas.

Morin, E.  (2000).  Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.  Caracas: Editorial FACES/UCV.

Correo: diazjorge47@gmail.com.

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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La Escuela en El Capital

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P. (*)

 Resumen

La exposición que se presenta es una lectura-interpretación de El Capital de Carlos Marx que, más allá de comentarlo o de parafrasearlo, pretende dar cuenta de la contribución teórica e histórica del texto sobre el origen de los nexos entre la educación y el trabajo,  y de la función asignada a la escuela o sistema escolar en la reproducción de la división social y técnica del trabajo en el marco de la sociedad capitalista. Con ello se espera contribuir a la reivindicación crítica de la obra de Marx frente al “marxismo” dogmático y esclerótico que la ha degradado.

Palabras Claves: proceso de producción, valorización, capital, división del trabajo, escuela.

LA ESCUELA EN EL CAPITAL

           Proceso de trabajo, alienación y valorización

Carlos Marx en El Capital (1971), estudiando el proceso de trabajo indiferenciadamente, o sea, al margen de las formas históricas que asume, como un proceso en el que se da un intercambio de materias entre el hombre y la natura­leza, sin necesidad de presentar al trabajador en relación con otros, señala que el trabajo productivo, considerado en sus factores simples, se presenta como una actividad realizada de acuerdo a un fin racional: el de satisfacer ne­cesidades sociales produciendo objetos que sirvan de uso al hombre, es decir, el trabajo se objetiva en valores de uso. Y además, de la acción del hombre como fuerza de trabajo, que en acto, es el trabajo mismo, intervienen el ob­jeto sobre el que recae el trabajo, y los medios de trabajo (instrumentos, herramientas, máquinas, etc.), que juntos constituyen los llamados medios de producción.

Pero en una nota a pie de página, Marx advierte: “Este concepto del trabajo productivo, tal como se desprende desde el punto de vista del proce­so simple de trabajo, no basta, ni mucho menos, para el proceso capitalista de producción” (Ob. cit. p. 133). En la producción capitalista el proceso de trabajo está alienado. Está alienado porque se ha convertido en un medio para satisfacer necesidades  extrañas a él: las del capital. El trabajo en Marx  (1962) “no es la satisfacción de una ne­cesidad, sino solo un medio para satisfacer otras necesidades” (p.108). La alienación del trabajo supone la enajenación del producto del trabajo con respecto a su productor: el trabajador. Producto del cual es expropiado en el proceso de subsunción o subordinación del trabajo por el capital, y que impide al trabajador reconocerse y realizarse en el producto de su trabajo. Proceso de subsunción que además determina la alienación con respecto del acto de producción, del ser genérico del hombre y, de los otros hombres.

El proceso de trabajo, en el capitalismo, en primer lugar, no tiende co­mo actividad racional a crear bienes para la satisfacción primera de las nece­sidades humanas, sino que la creación de los bienes o valores de uso es un medio para lograr valores de cambio, bienes elaborados que están destina­dos primordialmente al cambio por otros bienes o a la venta por su equiva­lente en dinero: mercancías que, por supuesto, para poder ser cambiadas o vendidas deben satisfacer o cubrir una necesidad social. En consecuencia, la mercancía es la unidad del valor de uso y del valor de cambio, por lo que, en segundo lugar, su proceso de producción encierra igualmente, la unidad de su proceso de producción y su proceso de valorización. Ahora bien, este valor de cambio de la mercancía debe ser mayor que el capital invertido en su producción en medios de producción y fuerza de trabajo comprados pre­viamente (por lo tanto, valores de uso que al venderse se convierten en mer­cancías), o sea, la acción productiva conjunta de la fuerza de trabajo y de los medios de producción, además de producir mercancías y cubrir el valor que el capitalista desembolsó en su compra, deben producir más valor que el que ellos mismos costaron, o plusvalor.

Más, bajo el proceso de producción/valorización, los medios de produc­ción y la fuerza de trabajo no intervienen por igual en la creación del valor de cambio o valor. Los medios de producción intervienen transfiriendo valor, y la fuerza de trabajo como creadora de valor. En otros términos, el valor de los medios de producción, que es consumido en la producción, reaparece pro­porcionalmente en la mercancía. Los medios de producción sólo transmiten su valor. Se llama por ello, al capital invertido en medios de producción capi­tal constante ya que, su valor permanece constante en el valor de la mercan­cía de la cual ha pasado a formar parte. Mientras que la fuerza de trabajo produce un valor por encima del valor en que fue adquirida por el capitalis­ta, por lo que se le denomina capital variable al invertido en la compra de la fuerza de trabajo, ya que su valor varía al producir, por un lado, su valor y, por el otro lado, un excedente de valor o plusvalor. La fuerza de trabajo crea su valor y produce más valor, al incorporar determinada cantidad de tra­bajo al objeto del trabajo. Así, el proceso de valorización es el proceso de trabajo en tanto proceso creador de valor, tan pronto como se prolonga más allá del punto en que se suministra un simple equivalente (salario) del valor de la fuerza de trabajo que se ha pagado.

En cuanto a la cantidad de trabajo que el obrero incorpora al objeto del trabajo y que crea nuevo valor, debe entenderse como tiempo de trabajo socialmente necesario para la producción de la magnitud del valor.

Lo que permite que una mercancía se cambie por otra o venda en su va­lor o equivalente en dinero es una relación de comparación/igualación de magnitudes, que se establece a partir de la cantidad de trabajo medio socialmente necesario incorporado o contenido en ellas (cantidad de trabajo humano en general), y que no es otra cosa que el tiempo medio de trabajo necesario que se empleó en producirlas. Por lo que la esencia del valor es la cantidad de trabajo en general o trabajo abstracto cuya magnitud se mide en tiempo, en su unidad de medida en las diversas fracciones de tiempo: horas, días, etc.; en contradicción con la esencia del valor de uso, su utilidad social, que es pro­ducida por el trabajo real y específico o trabajo concreto (el trabajo del sastre que elabora una pieza de vestir, el trabajo del carpintero que produce un mue­ble, etc.).

En el proceso de valorización al hacer referencia al trabajo humano, éste es considerado como trabajo simple, por término medio, como consumo o desgaste de fuerza de trabajo media simple poseída por la generalidad de los hombres y que no ha requerido una formación o educación especial. A dife­rencia del trabajo complejo que si requiere por la complejidad misma del trabajo a desempeñar de una calificación o adiestramiento especial; pero siem­pre reducible, por la mediación del valor, a trabajo simple potenciado o multi­plicado.

La valorización como producción de plusvalía

El tiempo en que el obrero reproduce el valor de su fuerza de trabajo es trabajo necesario. El valor de la fuerza de trabajo, en tanto única mercancía que posee el obrero y que vende al capitalista a cambio de dinero debido a que se encuentra privado de medios de producción de los que se han apropia­do históricamente los capitalistas, se mide por el trabajo necesario para pro­ducirla, siendo éste, el valor de los medios de subsistencia o vida necesarios para que el obrero se sustente y perpetúe, dentro de las condiciones históri­cas concretas de un país y una época dados. El tiempo excedente, que crea plusvalía para el capitalismo es el trabajo excedente. De aquí que la plusvalía es trabajo excedente materializado u objetivado en mercancías, trabajo adi­cional impago o no retribuido en dinero (salario) al obrero y que es apropia­do por el capitalista. La suma del trabajo necesario y del trabajo excedente es la jornada de trabajo.

Es conveniente, establecida la naturaleza del valor de la fuerza de tra­bajo, añadir algo más sobre ella. El valor de la fuerza de trabajo varía cuando se trata de trabajo complejo o calificado, es decir, en el que se ha invertido en más medios o mercancías para su capacitación o aprendizaje: gastos o cos­tos de educación.

Dentro del objetivo determinante, predominante y avasallante del capita­lista, la mayor valorización del capital que es, al mismo tiempo, la mayor ob­tención de plusvalía, la explotación intensiva de la fuerza de trabajo es la con­dición indispensable.

Marx llama a la plusvalía producida prolongando la jornada de trabajo plusvalía absoluta, y plusvalía relativa a la que se obtiene de la reducción del tiempo de trabajo necesario. La contradicción entre el interés voraz del capi­talista que busca apropiarse, dentro de la prolongación de la jornada, la mayor cantidad posible de trabajo excedente que no paga y el interés del obrero que consiste en lo opuesto, en reducir todo lo posible la jornada, propició la lucha existente hasta nuestros días, en torno a la duración de la jornada de trabajo, conduciendo históricamente a la promulgación de leyes que reglamentan la duración de la jornada de trabajo y que, por lo tanto, limitan la extracción de plusvalía absoluta. En consecuencia, los capitalistas tenderán a acortar el tiempo de trabajo necesario para producir una determinada cantidad de mercancías, optaran entonces por producir plusvalía relativa.

La explotación intensiva del obrero se realiza por medio del desarrollo de la fuerza productiva del trabajo (incremento o potenciación de la productividad del trabajo) que tiene como finalidad reducir el tiempo de trabajo necesario y ampliar el tiempo de trabajo excedente para producir plusvalía relativa. Al estudiar los distintos métodos para producir esta plusvalía rela­tiva Marx encuentra que hasta el momento que realiza su investigación, his­tóricamente se ha transitado por dos métodos fundamentales: 1º) la coope­ración basada en la división del trabajo, y 2º) el maquinismo.

La cooperación y la división del trabajo en la producción de plusvalía

La cooperación, como forma de organización del trabajo, provoca la multiplicación de las fuerzas de trabajo que se consigue mediante la colabo­ración simultánea de muchos obreros (obrero combinado u obrero colectivo) con arreglo a un plan de trabajo. Esta forma específica o histórica de coope­ración marca el punto de partida de la producción capitalista, ya que supe­ra el aislamiento de los talleres de artesanos existentes y el de los producto­res independientes, organiza el trabajo en común al propiciar la concentra­ción de los trabajadores absorbidos bajo el mando único y despótico del ca­pitalista, por lo que esta forma de organización social del trabajo se revela como un método del capital para explotar intensificadamente la fuerza de trabajo mediante su potenciación o multiplicación. El tipo de cooperación aludido es la cooperación simple, que consiste en el trabajo simultáneo de muchos obreros empleados en operaciones análogas o semejantes. Sin em­bargo, va a surgir otra modalidad de cooperación: la cooperación basada en la división del trabajo.

La manufactura (de manus = a mano y factus = hecho realizado), forma clásica de cooperación basada en la división del trabajo, surge de dos modos: a) por medio de la combinación de diversos oficios manuales independientes que van convirtiéndose en operaciones parciales, en fragmentos cada vez más reducidos, de la operación total para producir una mercancía y, b) mediante la agrupación de artesanos que desarrollan tareas idénticas o parecidas que progresivamente se descomponen y parcelan distribuyéndose o adjudicándo­se cada una de sus partes, por separado entre cada obrero. En resumen, la manufactura nace por un lado, de la concentración de artesanos indepen­dientes, de oficios distintos, y por otro lado, de la división de los diversos oficios en operaciones a cargo de obreros diferentes.

Pese al proceso que inaugura la división del trabajo, la base técnica de la producción sigue siendo la habilidad, destreza y rapidez manual con que el obrero ejecuta con su instrumento el trabajo. Marx hace la indicación de que esta base técnica es estrecha.

Con respecto al artesanado la división del trabajo en la manufactura pro­voca el incremento de la productividad del trabajo al producir más, reducien­do el tiempo de trabajo necesario del obrero comparativamente con el tiem­po necesario requerido en el artesanado. Mientras que la variedad de trabajo y lugar en el taller artesanal es causa de pérdida de tiempo y energía, en la manufactura, a través de la división del trabajo, el trabajo realizado sin inte­rrupción del obrero ahorra en tiempo y gana en intensidad y precisión con la experiencia adquirida por vía de repetir permanentemente la misma opera­ción elemental.

La manufactura al fragmentar los oficios genera, por una parte, tareas que demandan especialización de los obreros que las ejecuten y, por otra parte, tareas elementales que no requieren sino de trabajo simple, de lo que se desprende una escala jerárquica del trabajo: de un lado, obreros califica­dos o especialistas y, de otro lado, obreros rasos, peones o no-calificados. Cuando la producción era todavía artesana, el aprendizaje de todo un ofi­cio era largo e idéntico para todos aquellos que se iniciaban en él (aprendi­ces), por lo que, en general, el valor de su fuerza de trabajo era el mismo; al descomponerse los oficios en trabajos parciales con la división manufactu­rera del trabajo, el obrero no necesita aprender ya todo un oficio, sino una operación, única y elemental, que aprende en mucho menos tiempo y a mu­cho menor costo del que sería aprender el oficio en su totalidad como suce­día en el artesanado. En consecuencia, al disminuir los gastos de aprendiza­je disminuirá el valor de la fuerza de trabajo, aumentando el tiempo de tra­bajo excedente y, por consiguiente, la valorización del capital o extracción de plusvalía relativa. De la diferenciación del trabajo complejo y simple sur­girá, como ya se señaló, la escala jerárquica entre los obreros, pero también surgirá con ella, “su correspondiente” desigualdad salarial.

Luego de someter el trabajo al dominio del capital, la manufactura frag­menta y estratifica jerárquicamente a los obreros, obstaculizando su unidad, organización y acción conjunta de lucha como clase social antagónica a la clase capitalista. Además, la manufactura deforma el desarrollo de las capa­cidades del obrero, potencia su habilidad en un detalle o una función a costa de sacrificar el resto de sus aptitudes productivas. No sólo se divide al traba­jo sino al trabajador mismo.

Las capacidades intelectuales de los obreros, aunque sea en pequeña es­cala, adquiridas históricamente a través del trabajo mismo, se desarrollan pe­ro en solo una actividad o función en detrimento de las restantes poseídas, que, a la par las van perdiendo, son apropiadas y presentadas como potencias intelectuales del capital. Por vía de la división del trabajo, el capital expropia y concentra en él los conocimientos, perspicacia y voluntad que pierden los obreros al ser parcelados en el trabajo. Apareciendo entonces, las potencias intelectuales o espirituales de la producción como propiedad y potencia del capital que las domina. Este proceso de escisión o disociación que se inicia desde la cooperación simple cuando el capitalismo al comprar sus fuerzas de trabajo, además de reunirlos y coordinarlos, los somete a su autoridad, al po­der de una voluntad que los reduce, avanza con la división manufacturera del trabajo y, culmina, como se verá, en la gran industria que hace de la ciencia una potencia productiva independiente del trabajo y al servicio del capital. El enriquecimiento del capital al potenciarse como fuerza social productiva, por medio de la expropiación de las capacidades intelectuales colectivas del trabajo en la manufactura se funda en el empobrecimiento intelectual del obrero como fuerza productiva individual.

Adam Smith (1723-90), escocés, fue uno de los más representativos ideó­logos de la nueva clase social en ascenso durante el siglo XVIII: la burgue­sía. Es citado por Marx de su más famoso texto, Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, para evidenciar lo contradicto­rio e hipócrita de la ética burguesa. Por una parte, A. Smith reconoce que la parcelación del trabajo en la manufactura conduce al obrero a la estupidez y a la ignorancia y, por la otra parte, justifica como necesaria esta condición abyecta e injusta en la que caen los trabajadores manufactureros. Ante lo que aconseja, el mismo A. Smith, que el Estado intervenga favoreciendo pru­dentes dosis, muy pequeñas u homeopáticas, de educación para evitar la de­generación total del pueblo trabajador. Pero en este aspecto, no existía una­nimidad entre los representantes ideológicos de la emergente burguesía euro­pea. Germain Garnier, traductor y comentador francés de A. Smith, mostró su desacuerdo con esa propuesta, argumentando que la instrucción popular era subversiva de la división social del trabajo, la división entre trabajo intelectual y trabajo manual, ya que”…proscribiría todo nuestro sistema social” que era producto del “progreso” y base del futuro “desarrollo”. Y que por consiguiente, el Gobierno, como órgano ejecutor del Estado burgués, no debía frenar o contrarrestar esta división “natural” entre una clase que dirige el trabajo intelectualmente y, otra que dominada por aquella, lo ejecuta manualmente.

La división manufacturera del trabajo supone, de una parte, un cierto grado de desarrollo de la división del trabajo en la sociedad, mientras que, de otra parte, contribuye a incrementarla. Como consecuencia de toda di­visión social del trabajo se envilece al hombre corporal y espiritualmente, mas, es durante el período manufacturero donde esta degeneración se extrema al atacar la vida misma del trabajador, ya que aparece una patología in­dustrial o serie de enfermedades producidas por el trabajo en la manufactu­ra. Por lo que Marx (1971) comparte el juicio de D. Urquhart, a quien cita: “Par­celar a un hombre, equivale a ejecutarlo, si merece la pena de muerte, o a asesinarlo si no la merece. La parcelación del trabajo es el asesinato de un pueblo” (p.296).

La manufactura, que aparece como una determinada y necesaria forma de organización del trabajo social, es esencialmente, un método para crear plusvalía relativa, para que el capital someta y explote al trabajo.

A pesar de todo, el trabajo, es decir, los trabajadores, resisten al poder avasallante del capital, apoyándose en el carácter artesano de la manufactura, en su base técnica manual, en la medida en que ésta es imprescindible toda­vía para el capital: sin ella el capital no puede autovalorizarse o crear plus­valía a su antojo. Los obreros se reconocen en esta ventaja en su lucha contra el capital y se aferran, por lo tanto, a la defensa del sistema de aprendizaje ar­tesanal establecido en las Leyes de Aprendices.

Pero la aparición de la máquina, permitirá al capital dominar sobre la re­sistencia de los trabajadores. Sobre la manufactura surgirá ahora, la gran in­dustria: “y la máquina pone fin a la actividad manual artesana como prin­cipio normativo de la producción social” (Ob. cit. p.301).

La base técnica del trabajo en la manufactura, la destreza y habilidad ma­nual del trabajador en el manejo de su herramienta para producir y, a la que se asía y defendía combativamente para frenar la embestida del capital para dominarlo acapararlo y explotarlo totalmente, será desplazada por una nueva base técnica independiente del trabajador: el maquinismo. Cerrándose con ello, una fase o etapa en la lucha del trabajo contra el capital o del capital contra el trabajo, pero… abriéndose otra.

Maquinismo, gran industria y escuela

El paso de la manufactura a la gran industria, en el que los talleres se truecan en fábricas, fue un proceso contradictorio, generado, en parte, por la contradicción entre la base técnica estrecha y la ampliación de las necesida­des de producción que la manufactura había engendrado.

A este tránsito, de la manufactura a la gran industria, se le denomina Re­volución Industrial, por la multiplicación o potenciación ilimitada de la capa­cidad productiva que provocó a partir de las dos últimas décadas del siglo XVIII, la aplicación en el trabajo de la máquina-herramienta, que se generali­zó en toda la industria mediante la fabricación mecánica de máquinas.

Pero, no fue sólo la necesidad “espontánea” de superar su base técnica estrecha lo que obligó al capital a la introducción de la máquina en la pro­ducción; la máquina ya había hecho su aparición, aunque en forma acceso­ria, durante la manufactura. Será la lucha de clases lo que determine, en última instancia, su aplicación y generalización acelerada. Al concretarse en ley la reducción de la jornada de trabajo, la máquina se convertirá en el instrumento o vehículo para exprimir al obrero más trabajo en forma in­tensiva, ya sea por vía de imprimir mayor velocidad y ritmo a las máquinas o, aumentando la cantidad de máquinas en relación al número de obreros .

De las consideraciones anteriores se desprende que la máquina en manos de los capitalistas, tiene como propósito prolongar la jornada de trabajo ex­cedente, para valorizar al capital o producir plusvalía que es lo mismo, en conclusión: para explotar más intensivamente al obrero.

La revolución de la forma de producción, que en la manufactura tuvo como punto de inicio la fuerza de trabajo, parte ahora, en la gran industria, del instrumento de trabajo o herramienta. Herramienta que es transferida, con modificaciones, de las manos del trabajador a parte de una máquina que se encarga de accionarla, y que puede emplear tantas herramientas como se requiera, superando desmedidamente al número de instrumentos que un hom­bre puede accionar simultáneamente. Del mismo modo, la habilidad, destre­za y voluntad, como capacidades poseídas por el obrero en el desempeño de su tarea, se transfieren a la máquina que, por autónoma, no dependerá de la potencia de la fuerza humana de trabajo y que, por lo tanto, librará al capital de la dependencia técnica a que estaba sometido por el trabajo ma­nual en la manufactura.

Pese a lo revolucionario de la introducción de la máquina en la produc­ción, en cuanto a las condiciones en que se desarrolla el trabajo en la fábri­ca, en su inicio se continuara con la división manufacturera del trabajo, más tarde, se la convertirá en un medio sistemático para la explotación más intensiva de los trabajadores por el capital, cuando al obrero se le transfor­me de por vida en pieza de una máquina que lo adhiere como parte suya. El maquinismo estimulará mucho más la división del trabajo en la sociedad que la manufactura.

En la fábrica, ya no será el trabajador, en tanto trabajo vivo que es, quien utiliza el instrumento o medio de trabajo, como sucedía en la manufactura; sino que el medio de trabajo, la máquina, como trabajo objetivado o muerto, es quien utiliza al trabajador, alienándolo, porque no es él mismo sino el ca­pital expresado en su forma de capital-maquinaria quien somete, dirige y pauta el modo en que desplegará su fuerza de trabajo, atrofiándosela en cuerpo y espíritu. Y como la máquina ya no requiere de la fuerza muscular del hombre, ya que lleva en sí misma la fuerza propulsora, el capital se apro­pia del trabajo de la mujer y del niño, desvalorizando salarialmente con ello, la fuerza de trabajo del jefe de la familia obrera. Más, con la incorpora­ción masiva de mujeres y niños el capital quiebra el freno que el hombre to­davía oponía al capital en la manufactura.

Pero la degeneración o depauperación física e intelectual de los niños y jóvenes obreros a que los inducen las condiciones de producción/explotación a que son sometidos por el capital son tales, que se exige y propicia una le­gislación que norma y limita la edad y el tiempo de la jornada de trabajo per­misibles para su trabajo. Estableciendo igualmente, esta legislación, la ense­ñanza elemental a recibir, como condición obligatoria del trabajo, de todos los niños y jóvenes obreros, “concesión arrancada a duras penas al capi­tal” (Ob. cit.  p.328).

Retomando el estudio de la disociación o división del trabajo manual y el intelectual, iniciada con la cooperación simple y que se continúa durante la división manufacturera del trabajo, Marx indica que las facultades intelec­tuales o espirituales colectivas poseídas, aunque en pequeña escala, por los trabajadores en la manufactura, son apropiadas, mejor dicho, expropiadas por el capital con la creación de la máquina por la ciencia, convirtiéndose és­ta, de ese modo, en potencia de dominación del capital sobre el trabajo. La destreza del trabajador aparece transfigurada como destreza de la máquina, lo que conlleva a extremar la división de la ya menguada unidad del trabajo manual y del trabajo intelectual, revirtiéndose esta escisión en dominio del capital sobre el trabajo intelectual y, de éste sobre el trabajo manual.

En la gran industria, la división del trabajo al interior de la fábrica, en el proceso inmediato de producción, está regulada por la distribución de los trabajadores entre las máquinas. A este tipo de división Marx le denomina “división técnica del trabajo”. División “técnica” que expresa una relación social estratificadora y jerárquica dentro de los trabajadores, producida por el capital en base a la distinción de trabajo simple y trabajo complejo, entre trabajo manual y trabajo intelectual.

La gran industria devela las prácticas misteriosas que los artesanos ve­laron hasta el siglo XVIII, sometiéndolas al control y desarrollo de su recién creada ciencia aplicada a la producción: la tecnología. De allí que la moder­na industria sea considerada como revolucionaria en comparación con las formas anteriores de producción, estimadas como conservadoras.

“…En este proceso de transformación representan una etapa, pro­vocada de un modo espontáneo por la gran industria, las escuelas po­litécnicas y agronómicas, y otra las ‘écoles d’enseignement professionnel’, en las que los niños de los obreros reciben algunas enseñan­zas en materia de tecnología y en el manejo práctico de los diversos instrumentos de producción”(Ob cit. p. 408).

He aquí cómo surge la relación entre escuela, capital y trabajo: aparecen las instituciones escolares para la formación o capacitación de “recursos hu­manos” o fuerza de trabajo. Los medios de trabajo (maquinaria, procesos químicos, etc.), en tanto trabajo complejo, requieren para que el capital se valorice u obtenga plusvalía, de una fuerza de trabajo educada especialmen­te para esa finalidad. Educación diferenciada en distintas especializaciones e institutos de desigual nivel, según sea la división “técnica” y la estratificación jerárquica del trabajo establecidas para una época y país dados.

Ante todo el proceso educativo de los niños y jóvenes obreros que el ca­pitalismo provoca, Marx fija su posición:

“…Si la legislación fabril, como primera concesión arrancada a du­ras penas al capital, se limita a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril, no cabe duda que la conquista inevitable del poder político por la clase obrera conquistará también para la enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctico que le corresponde en las escuelas del trabajo” (Ob. cit. p. 409).

Reproducción, acumulación y superpoblación relativa

Toda sociedad para mantenerse como tal, tiene que reproducir las condi­ciones de la producción. Para hacerlo debe reproducir tanto las fuerzas pro­ductivas (medios de trabajo y fuerza de trabajo), como las relaciones de pro­ducción existentes, “Las condiciones de la producción son, a la par, las de la reproducción” (Ob. cit. p.476).

Cuando una parte de la plusvalía obtenida no se destina al consumo per­sonal del capitalista, sino a la reproducción ampliada del capital, invirtiéndolo en la compra de medios de trabajo y fuerza de trabajo adicio­nales, es decir, se invierte como capital adicional, tiene lugar lo que se denomina acumulación de capital, “La inversión de la plusvalía como capital o la reversión a capital de la plusvalía se llama acumulación de capital” (Ob. cit. p.408). Este proceso de incremento del capital, o  acumulación, ejerce una influencia determinante sobre la composición del capital.

A la proporción existente en un momento dado entre los factores de la producción desde el punto de vista de su materialidad física, o sea, a la re­lación que exista entre la masa de medios de producción empleados y la can­tidad de fuerza de trabajo que se requiere para poner en movimiento a dicha masa se le llama composición técnica del capital. A la proporción existente entre los factores de la producción desde el punto de vista de su valor, es decir, considerados como cantidades dadas de capital constante y de capital variable, se le denomina composición de valor del capital. Entre ambas com­posiciones hay una estrecha interrelación y Marx, para expresarla, la concep­tualiza como composición orgánica del capital.

La composición técnica del capital es afectada por cualquier variación en la productividad del trabajo. Productividad que es condición o efecto del volumen creciente de los medios de producción comparado con la fuerza de trabajo que absorben. Modificación en la composición técnica del capital que se refleja en su composición orgánica. Conforme progresa la acumula­ción por vía de la productividad ascendente del trabajo se manifiesta con re­gularidad la disminución relativa de la fuerza de trabajo, debido a que el au­mento de la parte constante del capital en relación con su parte variable es muy inferior al incremento de los medios de producción respecto de la masa de trabajo empleado. Surgiendo, por consiguiente, una población de tra­bajadores sobrantes en relación a las necesidades del capital, y por esto, Marx la califica de superpoblación relativa o ejército industrial de reserva.

Esta superpoblación relativa se presenta como exceso de oferta sobre la demanda en el mercado de la mercancía fuerza de trabajo, lo que la obliga a venderse por debajo de su valor. Así, el nivel de salarios es regulado a gran­des rasgos, por las contracciones y expansiones del ejército industrial de re­serva: mientras mayor sea éste en relación con el ejército activo, menores se­rán los salarios y viceversa.

De allí que decrece progresivamente no solo la masa de trabajo simple y manual, sino también el volumen del trabajo calificado, debido a que el incremento de la productividad está relacionado con la aplicación de los avan­ces e innovaciones científico-tecnológicas que requieren de trabajo comple­jo. Por lo que la fuerza de trabajo escolarizada a niveles superiores en fun­ción de la reproducción ampliada del capital, registrará una “superpoblación relativa” de potencial conflictividad social, y la escuela, por esta misma ra­zón, comportará una crisis de legitimación como instancia promotora de la “movilidad social ascendente”, al dejar de ser garantía la calificación “téc­nica” y jerárquica que reproduce para la incorporación al trabajo y al em­pleo correspondiente, de allí que “…la crisis de la escuela, en la sociedad capitalista con­temporánea, reside menos en una limitación del derecho a los estudios que en la negativa del derecho al trabajo: al trabajo productivo y libremente ele­gido” (Lettiere, p.254).

Referencias

Lettiere, A. (1977) .Crítica de la división del trabajo. En  Gorz, A. (1977).La fábrica y la escuela. Edit. Laia. Barcelona. Lettiere, A. (1977) .Crítica de la división del trabajo. En  Gorz, A. (1977).La fábrica y la escuela. Edit. Laia. Barcelona.

Marx, K. (1962) Marx y su concepto del hombre. En: Fromm E. (1962). Manuscritos económico-filosóficos.  Fondo de Cultura Económica: México.

Marx, C. (1971) El Capital. Tomo I. Fondo de Cultura Económica: México.

(*)E-mail: diazjorge47@gmail.com

 

 

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Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz P. (*)

Imaginemos la representación pictórica de  una gran alegoría  en sus grandes trazos  que alude a la contraposición de dos fuerzas en la que una levanta un gran muro y otra obra por derribarlo (aludiendo al muro de Trump entre los EE.UU. y México pero también a otros muros),  abstrayéndonos de trazos más menudos y mejor delineados que a su vez representan específicamente alegorías que refieren a las particularidades de enfrentamientos por muros más pequeños que son ladrillos del muro grande, pero donde la representación exige posicionarse  desde un perspectivismo multiforme para poder ver los diversos movimientos de difusas multitudes desplegadas que transfronterizan los tiempos,  los futuros convertidos en pasados en un presente no necesariamente  histórico, sino de temporalidades sobrepuestas. Con el fin de apreciar como una y otra vez, en un movimiento que no cesa de reiterarse con diferencias como tragedia ante la cual ríen y se entusiasman sus actores en  cada ocasión y repetirla sin cansancio, producto de haber derruido algunos muros pequeños, pese al dolor rabioso por no haber derrumbado el gran muro, continúan insistiendo en tumbarlo (a semejanza del eterno retorno nietzscheano o del “dejá vu” de Paolo Virno).

Seguramente lo más gozoso de esa representación alegórica es lo trascendente de la repetición de esa voluntad empecinada en realizar su “ser”, actuando a contracorriente contra los muros bajo la guía de gritos de guerra y de la acechanza de la incertidumbre.

Quizás así se podría representar  el imaginario devenir de Indoafrolatinoamérica: la voluntariosa insistencia de sus pueblos por derrumbar los muros  materiales y simbólicos, muros separadores y subordinadores de unos grupos sobre otros (entre clases sociales, etnias, países, pueblos, géneros, etcétera), que se iniciaron desde la negación de la dignidad de la alteridad indígena y africana, –la de ser distintos culturalmente al europeo latino conquistador y colonizador que trajo la barbarie  genocida de hombres, mujeres, niños y ancianos, y la depredación de  los bienes naturales, a estas tierras, por su afán de posesión privada y explotadora a través  del expansionismo territorial violento de los  imperios europeos con su capitalismo en ciernes–, muros que separaron de modo excluyente a los indígenas vencidos y convertidos en servidumbre,  a los africanos cazados y sus descendientes transformados en esclavos, y a los mestizos y criollos pobres relegados como parias, condiciones abyectas que no aceptaron sin resistir y luchar, lo que conllevó a triunfos transitorios pero significativos por los mitos sublevadores forjados para su memoria e identidad históricas (es de resaltar la victoria de los afrodescendientes al instaurar la primera república independiente en Haití que apoyó la lucha independentista de Simón Bolívar). Muros que fueron debilitados pero no eliminados del todo por las guerras independentistas, ya que si bien rompieron con la dependencia colonial, la oligarquía conservadora desplazó a la liberal para imponer retrocesos en los logros libertarios alcanzados y propiciar nuevos nexos de dependencia neocoloniales a nombre de los “independizados”.  Luego, bajo la hegemonía de la burguesía neocolonial o proimperialista, se imponen otros imaginarios muros para afianzar su dominación entre: civilizado/no-civilizado, modernizado/POPULAR, desarrollado/subdesarrollado,  democrático/ultrademocrático, globalizado/atrasado,  incluido/excluido, exitoso/sin-autoestima, competitivo/fracasado, etcétera.

Por otra parte, el muro que actualmente impone Trump, es indicador simbólico de un amurallamiento guerrero intimidador de un Estado terrorista  contra el mundo que no le es incondicional al gobierno de los EE.UU. en su expansionismo geopolítico global, así como una táctica disuasora de defensa y preservación de la base nacional de su transnacional imperialismo ante la rivalidad de otras potencias, y para cohesionar manipuladoramente a su población haciéndole creer que los culpables de la crisis estructural capitalista que padece, son otros y no su gobierno-pentágono-complejo industrial imperialista como efectivamente lo es. Los “otros” son los extraños o extranjeros cuasiextraterrestres como lo divulgan sus subliminales y repetidas películas,  que han hecho entrismo invasivo y conspirativo en su base territorial: indoafrolatinoamericanos preferencialmente.  Aspecto éste que complementa geopolíticamente su vigilancia estratégica y asedio permanente  de Indoafrolatinoamérica, a la cual  política y militarmente ha considerado cínicamente sin muros de por medio como  su “patio trasero”.

Es de advertir que el proceso llamado eufemísticamente de globalización, por estar sustentado en el fortalecimiento del intercambio desigual entre las naciones capitalistas hegemónicas y las dependientes en el mercado internacional, en la profundización de la división internacional capitalista del trabajo, así como en la supeditación de la información y comunicación mundial a los nodos de la red informática controlados por los EE.UU. y sus compañías transnacionales de servidores informáticos que dominan el denominado “nuevo orden de información mundial”, constituye un proceso de globorrecolonización para Indoafrolatinoamérica.

Retomando  el decurso histórico referido, durante los siglos XIX y XX se produjeron resistencias y luchas populares que lograron instituir endebles derechos sociales  y consolidar efímeramente gobiernos de tinte progresista derrocados por dictaduras militares gorilas o de derecha proimperialistas y antipopulares (los gobiernos de Joao Goulart, Juan Domingo Perón, Salvador Allende y otros), o por intervenciones militares yanquis (gobierno de Jacobo Arbenz y otros).  Sobreviviendo a ello tan solo el gobierno revolucionario en Cuba, y episódicamente los sandinistas en Nicaragua, para posteriormente registrarse durante el tránsito al siglo XXI y en sus primeras décadas, la reaparición de gobiernos de signo reformista  en varias naciones de Indoafrolatinoamérica pero que en la actualidad registran francos retrocesos debido a la recuperación de esos gobiernos por  la derecha retrógrada. Esto a causa principalmente de la falta de comprensión por parte de las presuntas vanguardias de la condición compleja de la formación y reproducción sociocultural de las infrapolíticas representaciones de las multitudes indoafrolatinoamericanas, por lo que buscan contradictoriamente vincularse a su sola inmediatez cuando son oposición, y neopopulistamente, –y cuasineoliberales en lo económico–, cuando son gobierno (bajo los estigmas de la burocratización y de la corrupción que bloquea el ejercicio soberano de la contraloría social por el Poder Popular, generando con ello malestar, descontento y rechazo opositor en el pueblo), sin afectar la estructura o modo capitalista alienante e inequitativo de satisfacción de las necesidades, que es donde radica primordialmente  la transformación revolucionaria emancipadora.

No obstante las vicisitudes transicionales y diferenciadas para cada país indoafrolatinoamericano en el tiempo, los muros materiales y simbólicos impuestos por el poder mediático y de la educación escolarizada  principalmente  han actuado en la configuración ideológica de una “identidad desidentificadora”, lo que asumimos inconscientemente para “ser” y no somos del todo por renuencia cuasiconsciente, en toda la región con matices distintivos según la hibridez cultural inconsistente conformada,–nuestra ambivalencia–, sin opciones alternativas claras de decantación posible para reconocer los muros que la constituyen invisiblemente.

Búsqueda de alternativas sin la pretensión de lograr un “deber ser” unívoco sino multívoco o diverso pero compartiendo efectos de sentido unificadores de propósitos convivenciales libertarios de la envolvente y sujetante alienación capitalista. Hibridez subjetivadora contradictoria que, en consecuencia,  impide consolidar un sentido de certeza social sobre lo que somos y podemos ser. Posible de alcanzar si transformamos la renuencia cuasiconsciente en resistencia y voluntad de lucha consciente.  Sin depositar la confianza de la realización en un hipotético futuro como  hizo la política de la Modernidad  que copiamos postizamente  como modernización futurista para postergarla infinitamente, sino en un camino donde vayamos siendo lo que queremos ser multiplicadamente en una  socialidad convivencial. Un camino riesgoso por incierto que reivindica la voluntad de lucha y la claridad interpretativa de la complejidad de los muros que también somos en nuestra subjetividad para la configuración de otro ethos que se confronta ética y estéticamente con el eterno retorno dramático de la incertidumbre.  Una lucha signada trágicamente también porque enfrenta a una parte del mismo pueblo que se ha desdoblado contra sí mismo, los “malinches”, al ubicarse al lado de grupos dominantes aliados del imperio sojuzgador.

 

Representaciones infrapolíticas hibridizadas, por subyacentes en su imaginario sociopolítico como gramáticas generadoras de percepciones, ideas y acciones que constituyen y guían cotidianamente al pueblo en la autointerpretación de su trágica  existencia de “fuga en el realismo mágico” para confrontar su dramática  realidad.  Pueblo siempre a la espera trágica, reiteramos, de la “salvación por otro que no es él (su poder popular)”.  Un otro que lo representaría en su afirmación y negación de lo que cree y desea ser ilusamente a imitación del otro que lo domina relega y excluye, aunque paradójicamente tenga que negarse de nuevo para evadir  ser parecido a otro-sin-alteridad, sino ser realmente en  dignidad, bajo la expectativa y apoyo para ser por parte de los otros con quienes hace comunidad, y quienes son a su vez en y con el otro: un espejo multirreflejante, no un espejismo, en el que se ven con sus diferencias variopintas como iguales.

Comunidad alternativa sustentada revolucionariamente en la afectualidad, o afectividad potenciada y redefinida de manera trascendente entre los cuerpos como relación social convivencial.  Afectualidad latente  en la afectividad (emociones y sentimientos) y reconocida por investigadores   de Indoafrolatinoamérica como Michel Maffesolí para proponer la existencia de la socialidad empática posmoderna, pero limitada y reprimida, según Félix Guattari, por la mayor valoración institucional discursiva y no discursiva (en la educación escolarizada en todos sus niveles y los medios de comunicación primordialmente) de las representaciones y significaciones (semióticas significadoras), como imposición de las racionalidades funcionales capitalistas y que han sido impuestas socioculturalmente por la modernización postiza que mencionamos antes, desde la hegemonía ideológica del modo de pensar de la  razón instrumental, en tanto lógica racionalizadora del capital, y de la Modernidad, que busca convertir todo en un medio, recurso o instrumento de sus fines mercantiles o de valorización reproductora ampliada del  capital. De aquí que pensar la emancipación, exija emancipar previamente al pensamiento de las racionalidades dominantes reproductoras.

* Correo: diazjorge47@gmail.com

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La imagen tecnológica como cierre de la apertura del ser-en-el-mundo

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña. 

Martin Heidegger, considerado el filósofo más relevante del siglo XX (pese a su lamentable aceptación de la rectoría de una universidad alemana durante el régimen nazi-fascista de Hitler, lo que –según nuestro parecer— por más controversial que sea, no obsta para valorar su contribución intelectual, la cual reivindicaremos para producir una lectura crítica frente a las producciones representacionales o imaginativas de las Tecnologías de Información y Comunicación, TICs, o plataformas multimedia), en su texto La época de la imagen del mundo, destaca que lo fundamental de la Edad Moderna radica en la imposición de la imagen como representación del entorno-mundo (“lo ente”). Es el caso de la positivista ciencia moderna, guiada por la “voluntad de poder” y “voluntad de verdad”, para la cual el objeto o ente se manifiesta o reconstruye con objetividad cuando es re-presentado por medio del método científico, es decir, solo aquellos entes que pueden ser ajustados metodológicamente al representar de lo que “es” científicamente, en tanto imagen, tienen validez y legitimidad como verdad o certeza.

De allí que el “ser” del ente se ubique aparentemente en su re-presentación o imagen cientifizada. Por ello, la ciencia moderna trata de representar causas y efectos de las cosas al asegurar el objeto al método científico. Esto degrada al ente ya que como objeto de la ciencia, se toma solo en cuenta aspectos parciales o se construyen características que pueda controlar el método, descartando otros.

Así mismo, ocurre con la técnica o la tecnología, la re-presentación o imagen (oral, escrita, auditiva, figurativa, visual, etcétera) que induce de las cosas en su ausencia, por ejemplo, a través de los medios digitales como la televisión, con relación a la reducción de la distancia entre las cosas en el espacio, no es cercanía o relación originaria con las cosas. Por el contrario, es prevalencia de lo indistante, porque se vuelve una percepción revertida tecnológicamente frente a lo más cercano imaginariamente, ya que por más cercano en apariencia, se disipa lo más claro o esencial de los entes, que no radica en la presencia inmediata de la imagen antepuesta, sino en la relación con los lugares en este caso (habitar, morada, convivencia, comunidad, arraigo, pertenencia, lejanía, otredad, etcétera), la significación que poseen como cosas en el mundo, en su contexto real. Que se aliena cuando la cosa es una esencia aplicable a la sola presencia representada.

Con semejantes características ocurre parecidamente con el periodismo digital, que al igual que el tradicional se basa en representaciones e imágenes de hechos o sucesos convertidos en información, pero que se diferencia entre otros aspectos, por la instantaneidad e inmediatez de aquella junto con la sobreinformación o saturación informativa de las TICs fijas y móviles. Que conduce a su consumo preferencial o al gusto por el receptor a través de Internet y que es denominada “información personalizada”. Cuyo efecto sobre el receptor, es el de posicionarlo como un espectador que percibe una espectacularización del mundo, una relación informacional superficial y efímera sin implicación real; un receptor “informado” que en vez de pasar la página de un diario noticioso de papel, cambia de escena o imagen mediática, o produce un comentario o sugerencia “light” en ocasiones de interactividad lúdica mediática.

En la relación de las cosas con los hombres y las mujeres, se juegan las posibilidades de ser-en-el-mundo por su significatividad para ellos, por el mundo al que remiten, a su contexto significativo en cuanto apertura de aquellos al mundo para que sean, para ser.
Con la tecnología se corre el riesgo de alejarse del acceso a una verdad más original del mundo de las cosas; no obstante, la esencia de la tecnología, según Heidegger, en su texto La pregunta por la técnica, su desocultamiento o revelamiento de aspectos de las cosas para su dominio por la voluntad de poder y de la voluntad de verdad, podría ayudar a dar sentido al Dasein (“ser-ahí”, arrojado al mundo de las posibles opciones como existenciario ante la evadida y preocupante única posibilidad segura de ser-para-la-muerte). Dar sentido a los seres humanos en sus posibilidades de ser al proyectar-se existencialmente sobre las cosas del mundo en su significación real o verdadera, y no simulada o re-presentada apariencialmente en sus imágenes, ya que están emplazados a ser con las cosas si se ocupan del cuidado de sí mismos en su apertura al mundo como algo que les atañe, de su responsabilidad o destinación de “hacerse cargo” evitando su distracción por la errancia (“ir de un lugar a otro sin arraigo”), la avidez de novedades (“consumir lo de moda”) y las habladurías (“repetir lo que se dice sin fundamento ni criterio propio”).

Supliendo de ese modo, la inautenticidad del ser moderno, el Dasein, que se ha extraviado debido al sometimiento del “señorío de los otros”, del poder. Por la posesión y consumo de cosas que le parece le hacen falta, debido a la publicidad de los medios de comunicación, su poder de significación y sentidización, que actúan a través de la seducción distractora de la representación apariencial o imagen alienante de las cosas que lo poseen y lo consumen, olvidando que el mismísimo ser en su autenticidad es lo que falta. Sin embargo, al igual que se planteó para la técnica, los medios de comunicación o las TICs, pese a que han hecho de la necesidad de comunicarse simbólicamente un sucedáneo por medio del mero intercambio de señales y mensajes para la mínima ficción convivencial principalmente, pueden ayudar a favorecer esa autenticidad del ser, a condición de que conviertan su producción de representaciones o imágenes enajenantes en entramados abiertos de significación representacional para la elaboración propia del horizonte de interpretaciones y comprensiones críticas en común e individualmente, de las cosas del mundo por parte de los sujetos.

De allí que las TICs, a condición de ser reconvertidas tecnológica y simbólicamente, pueden ser parte de las formas del cuidado de sí al propiciar la libre por no alienada, resignificación del sentido fundamental de la vida, su reproducción convivencial sin depredación, en el actual presente histórico.

En Heidegger, es indisociable la voluntad de poder en el proyecto del “ser” de la Modernidad capitalista, y la esencia de la técnica como desocultamiento, como voluntad de verdad sobre los entes, entre estos, la naturaleza y los seres humanos, en tanto representación producida por la vía científico-tecnológica, buscando dominar así las condiciones que le permitieran asegurarse en la escogencia instrumental (medios-fines) de las racionales posibilidades existenciales. Pero en esa búsqueda instrumentalista se ha perdido como ser, y se ha sometido a sí mismo enajenadamente por las imágenes de las representaciones que ha creado con su proyecto de conocimiento y de poderío que lo ha sobrepasado, desligándose de la vida. Produciendo además, con el revelamiento que hace la tecnología, el desencanto que conlleva ante la desaparición de los misterios y del sentido fundamental de la vida al propiciar, por una parte, la secularización o desdivinización y, por otra parte, la apatía y el escepticismo. Haciendo de la vida una simple y vacía contemplación recreadora a través de las TICs, no de ella, sino de sus representaciones o imágenes distractoras. Desvinculándose de ese modo, del mundo de la vida y desentendiéndose o desresponsabilizándose de los otros; encerrándose en sí mismo, sin apertura a ser-en-el-mundo, a la fraternidad socializadora y a las nuevas instituciones democráticas radicales.

*  diazjorge47@gmail.com

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