¿La pandemia educativa o la educación pandémica?

Por: Jorge Díaz Piña.

Con las nociones de   “pandemia  educativa” y de “educación pandémica”, no queremos referir, con la primera,  los efectos inmediatos y transitorios (suspensión de la presencialidad en las aulas y espacios escolares) que ha provocado el COVID-19 en la educación escolarizada con la clausura de sus edificaciones y sus actividades de rutina por la cuarentena y la desmovilización establecidas oficialmente y, con la segunda, tampoco deseamos indicar las diversas formas que han sido implementadas para dar continuidad a las programaciones interrumpidas abruptamente, entre estas, sobresale la “virosis informacional, digital y virtual”.

 Ambas son formas retóricas, la primera, pandemia educativa, es metafórica o sustitutiva para designar  la expansión de la virulencia que puede provocar a modo de pandemia en la subjetividad de los niños y jóvenes, así como en los docentes, la INSEGURIDAD GENERALIZADA (sanitaria, económica,  científica, tecnológica, escolar, etcétera), propiciada por el COVID-19 y la convergencia acelerada con la crisis estructural socioeconómica mundial (crisis financiera, recesión,  incremento del desempleo y de la pobreza…).

La segunda, educación pandémica, es  metonímica o vinculada por contigüidad con las formas también  virulentas y retrógradas para disciplinar autoritariamente a  los cuerpos que asume todavía la escuela y que pueden incrementarse y fortalecerse mucho más con LA REPLICACIÓN O CONTAGIO DE LAS MANERAS COERCITIVAS DEL PODER DE ESTADO presentadas mediáticamente como métodos o estrategias eficaces para el control de los virus después de la pandemia; haciendo ver como virosis a atacar el desconcierto dubitativo, la inquietud interrogativa, la renuencia a la imposición y la resistencia a los doblegamientos ante la autoridad educativa o frente a las falsas prédicas de seguridad del poder escolar por parte de las corporeidades infantiles y juveniles.

Pandemia Educativa.

Con respecto a la inseguridad generalizada, origen de la pandemia educativa, ya Ulrich Beck con su Sociedad del Riesgo, nos había advertido sobre las desigualdades y los peligros que tendencialmente estaban provocando los cambios y transformaciones tecnoneoliberales en las sociedades, el medio ambiente y las subjetividades con la globalización en estos tiempos denominándolos como de “segunda modernidad”.  Para su análisis propuso nuevos conceptos que sustituyeran los ya caducos de la “primera modernidad”, conceptos caducos   por cuanto ya no servían para interpretar y comprender  las nuevas realidades en curso y a los que designó como “conceptos zombi”.  La crisis global que estamos empezando a padecer se manifiesta en todos los ámbitos, por ello se comienza a percibir como una dramática indefensión, una gran falta de confianza en el entorno sociocultural para la continuidad existencial, en la prolongación de la vida, por  el asedio de la muerte que provoca el temor y el miedo a los(as) otros(as), a lo otro impredecible, cuando no el pánico.

 Ha contribuido decisivamente a la exacerbación de la inseguridad el desconocimiento científico-tecnológico preciso de la procedencia del COVID-19, aunque los ecólogos  sospechan que es producto de las mutaciones provocadas por la “intervención humana” en la naturaleza que,  con su devoradora extensión urbanística y agroindustrial apropiadora-depredadora de la vegetación y la tierra en los bosques, ha propiciado la extinción y acorralamiento de especies animales que se ven obligadas por la alteración de su hábitat  a intercambios bioecológicos excepcionales en su cadena alimenticia que originan mutaciones en ellas.  Mutaciones que generan reacciones orgánicas adversas y perjudiciales en los seres humanos pertenecientes a sectores sociales que sobreviven a su pobreza y condiciones de miseria consumiendo esas especies “salvajes” contaminantes y contagiosas de enfermedades  mortales porque no tienen cura por falta de prevención sanitaria y de investigación científico-tecnológica que no da prioridad a la protección de la vida humana sino a la guerra bacteriológica y a la reproducción de ganancias para unos pocos con la creación de las denominadas innovaciones tecno-científicas de última generación para postergar la muerte inminente artificialmente  en función de los mercados clínico-hospitalarios de consumo privado de esos productos-mercancías.

 La precariedad y fragilidad de ese contexto, por las implicaciones derivadas, provoca su reflejo como pandemia educativa ya que la difusión percibida de la  inseguridad de los saberes, conocimientos, imaginarios y verdades legitimados por su escolarización está reconfigurando socializadoramente las subjetividades y deseos de niños(as), jóvenes y docentes sensibles al entorno de lo que está pasando, generando una angustiosa ansiedad de búsqueda de seguridad que ya no puede brindarles la cultura educativa escolarizada en lo inmediato porque la escuela ha sido clausurada para impartir la continuidad formativa y sustituida por tiempo indefinido con formas de educación a distancia relajadas de “auto-co-aprendizaje” que no brindan suficiente confianza pedagógica.

Si la escuela, no obstante sus innovaciones tecnopedagógicas, no relativiza sus veridicciones y no las complejiza transdiciplinariamente según la edad y contexto cultural diferenciado de los estudiantes, el entorno sociocognitivo desestabilizador pandémico y pospandémico de sus seguridades caducas, las neutralizará con mucha más fuerza que en las etapas moderna y  posmoderna prepandémicas  de crisis epistémica y paradigmática de los saberes y conocimientos que presumieron de  solidez y consistencia fundamentadas.  De aquí que  debamos referirnos de ahora en adelante al DERECHO A UNA EDUCACIÓN-OTRA y no tan solo al Derecho a la Educación.

En la incertidumbre que se observa no se avizoran a futuro ni nuevas certezas ni renacientes grandes seguridades tranquilizadoras, tan solo se otea una condición de vida riesgosa marcada por la ausencia de certidumbres fuertes o sólidas, por tanto, es muy probable que de ahora en adelante, nos guíen nebulosa y fragmentariamente imaginarios débiles o frágiles (Gianni Vattimo) o líquidos por fluidos (Zygmunt Bauman).  Todo ello atenta contra la consistencia de los cimientos en que se funda la educación escolarizada (saberes aseguradores, enseñanza de las ciencias exactas, de las verdades incontrovertibles, formación futurista, etcétera), poniendo en entredicho a la escuela misma como institución proveedora de seguridades.

 Por otra parte, ya no será relevante la lucha por la libertad en tanto  autodeterminación desalienante porque ella se percibe como incierta quimera peligrosa ante los riesgos cercanos de las incertidumbres que la acechan y la limitan.  Es más importante sentirse seguros, y los únicos que pueden proveerlo relativamente son los Estados-gobiernos de cada nación por su naturaleza coactiva o coercitiva sobre todos, encubierta en su justificación discursiva de apariencia protectora, como presuntamente está quedando en evidencia demostrada para controlar y regular la amenaza virulenta del COVID-19.  Esta enajenación al Estado puede conducirnos a la hiperestatización de las relaciones sociales en todos los espacios sociales.  Hiperestatización que se expresaría en  normatividades, reglamentaciones y vigilancia totalitarias en la medida que busca controlar todo desde su poder subordinador.

Ese imaginario estatizador está peligrosamente solapando un aspecto primordial presente en la actualidad de nuestras cotidianas vidas hoy, y es que estamos haciendo depender nuestra vida de la preocupación cooperativa co-inmunizadora por la salud de lo demás. Hecho este que puede conducirnos a repensar nuevos mecanismos sociales de responsabilidad colectiva y convivencial que manifiesten relaciones de recíproco cuidado, empatía y poder colectivo que contrarreste la prevalencia estatal desmedida sobre la sociedad, –la superposición excesiva de todos los Estados, del Leviatán sobre el Demos– y el individualismo disociador por virulento prevaleciente hasta ahora.

Educación Pandémica.

La potencial hiperestatización de las relaciones sociales que  puede prosperar sobre nuestras existencias si no la contrarrestamos, se expresaría en la escuela como educación pandémica, como ya indicamos al comienzo de este artículo.  Un tipo de educación prescriptiva normalizadora y disciplinadora, en términos foucaultianos, sobre los cuerpos escolarizados parecida a la acción coactiva o coercitiva del Estado, y castigadora o represiva (el retorno renovado en estrategias y métodos de la vieja “pedagogía de la palmeta” y de “la letra entra con sangre” en la escuela concebida como encierro o confinamiento a semejanza de la cuarentena).

Tal educación pandémica puede adquirir, en consecuencia, visos de pandemia virulenta al extenderse como prácticas contra la autonomía subjetivadora en los docentes, niños(as) y jóvenes.  Por consiguiente, no creemos que la educación presencial disciplinadora y normalizadora del encierro escolar, por más que perdure su clausura, vaya a ser reemplazada por la educación virtual o digital ya que iría contra el carácter conservador  del Estado-Docente que, como todo Estado, ejerce relaciones de poder y control sobre la educación; al menos no lo será mientras exista como prevaleciente la figura del Poder de Estado, ya que él no irá contra sí mismo, no se autodiluirá hasta que la sociedad organizada lo sustituya y lo anule en sus funciones de defensa de los intereses de unos pocos en contra de los intereses de las mayorías.

 Habría que agregar a lo dicho que en la actualidad  el vínculo digital es laxo y discontinuo en la educación escolar, por lo que no le garantiza al Estado la permanente vigilancia y control de la educación  en todos los momentos (el sueño panóptico de la dictadura fascista); solamente si lo digital se “democratiza para todos” y se convierte en una máquina o dispositivo de captura o sujeción integral de los cuerpos (Gilles Deleuze y Félix Guattari), el Estado podría asumirla como una extensión de su poder y control y desmontar la infraestructura “costosa” del sistema escolar público gratuito.  Por ello resiste las presiones para su desmantelamiento por parte de los neoliberales que presionan para que el gasto social en la educación decrezca progresivamente para reorientarlo como inversión capitalista de sus empresas. Un ejemplo anticipatorio de la vigilancia digital  totalitaria que se desea imponer, es lo denunciado por Edwar Snowden, excontratista de la inteligencia policial-militar estadounidense para espiar con tecnología digital, que huyó de EE.UU. y se asiló debido a la acusación de “traición a la patria”  por informar al mundo sobre los programas digitales que son utilizados por la CIA para intervenir y grabar las comunicaciones digitales de cualquier persona en el planeta.

Un punto de partida…

Ante la reconfiguración de las subjetividades en un marco de aleatoriedad e inconsistencia por cuanto todo está a la deriva, deriva principalmente simbólica o semiótica, urge repensar la educación en su integralidad para que previsivamente no oscile entre la pandemia educativa y la educación pandémica que se atisban así las opciones parezcan pocas.

Un punto de partida que proponemos para la coyuntura que transitamos, junto a otros que hemos expuesto en anteriores artículos (la afectualidad como un nuevo relacionamiento social emancipador en la educación, la re-imaginación y re-invención del mundo renombrándolo como lo planteó Paulo Freire, etcétera)  y en los recientes libros Emancipación de las subjetividades en las infancias y juventudes (2019) y Contrahegemonía liberadora en educación (2020), es el ya señalado de asumir primordialmente en este momento, la animación o promoción del relacionamiento empático concientizador de que principalmente el cuidado recíproco y cooperativo asegura la salud de todos.

Palabras claves: Educación pandémica, Pandemia de la Educación, Hiperestatización de las relaciones, Inseguridad generalizada,  Sujeción digital, Seguridad autoritaria, Libertad desalienante.

Correo: diazjorge47@gmail.com

Fuente imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/edtech-coronavirus

 

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Jorge Díaz Piña

Lic. En Ciencias Sociales (UPEL), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Doctor en Ciencias de la Educación, Profesor Universitario de la UNESR. Ex-Director General de Investigación y Educación del MSDS. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Autor y coautor de textos y artículos en el ámbito educativo. Investigador acreditado en PEII, nivel B. Investigador del CIM.

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