AsuntosdelSur/1 abril, 2016/Por: Wilson Lermanda Delgado
Cuando hablamos de espacio fronterizo, debemos considerar en primer lugar, bajo qué acepción utilizamos el concepto. Por un lado, se encuentra la perspectiva de la frontera como una delimitación jurídico-política, la cual hace alusión al límite como un marco territorial circunscrito al Estado-Nación. Por otro lado, podemos ver el espacio fronterizo como una dimensión cultural que se ha construido socialmente. Bajo los parámetros de la primera definición, es que han trabajado los aparatos diplomáticos de Chile y Bolivia, por tanto, se ha convertido en noción bajo la cual se maneja la dirección internacional y territorial de los Estados.
Este año se conmemoran 112 años desde que se celebró el Tratado de Paz y Amistad, entre Chile y Bolivia, por el cual se fijaron los límites político-administrativos entre ambos países. De ahí en adelante, el siglo XX estuvo marcado por una perspectiva diplomática que se pretendió integrar desde la diferencia. En los últimos años la relación se ha vuelto álgida, principalmente por la demanda boliviana ante el Tribunal Internacional de Justicia de La Haya. Esto solamente nos da muestra de que tanto Chile como también Bolivia, han trabajado sus temas fronterizos bajo la primera acepción que mencionamos.
Dos breves ejemplos sobre la acción diplomática que se lleva a cabo hoy en día. Hace pocos días el Estado Plurinacional de Bolivia organizó su tradicional conmemoración reivindicativa de su mediterraneidad, conocida como el Día del Mar, en la cual como es costumbre, se hace público el nacionalismo boliviano, construido en parte por la cuestión mediterránea, donde la voz de la oficialidad culpa al Estado de Chile de todos los males y penurias que sufre el pueblo boliviano debido a su enclaustramiento. Por otra parte, Chile responde con la postura oficial, que recalca el respeto irrestricto de los tratados y del derecho internacional. Este año fue el turno de un video presentado por el ministerio de Relaciones Exteriores en el cual, inmigrantes y descendientes de bolivianos, daban testimonio de las bondades del país costero, diciendo públicamente que su progreso personal y material se debía a la política de integración que está llevando a cabo el Estado de Chile.
Aquí es donde nos detenemos. Hasta qué punto podemos hablar de una integración real, si ambos países se encuentran empeñados en hacer valer su posición dentro del Sistema Internacional, recurriendo como es costumbre, al concepto de frontera jurídico-política. Es en este momento donde se propone desde la actividad historiográfica, analizar el espacio fronterizo como una dimensión cultural, en la cual los elementos comunes de las sociedades de frontera nos pueden dar luces sobre una perspectiva futura en la relación chileno-boliviana, como también de los procesos integradores que pretenda seguir América Latina en el siglo XXI.
Al hablar de frontera en términos político-jurídico, se considera la perspectiva del yo, frente a otro, en donde las diferencias marcan los fenómenos sociales que construyen la identidad de ambos pueblos. Por otro lado, la idea del espacio transfronterizo nos permite ver la territorialidad como una construcción social, en la cual se puede generar una convivencia sana y respetuosa de grupos y pueblos identificados con distintas banderas.
En este sentido, cuando en la actualidad se habla sobre los procesos de integración de los estados, debemos considerar los espacios comunes que poseen sus propias lógicas desde antes que se desarrollara el concepto de Estado-Nación en América Latina y dentro de ese marco, generar políticas públicas apropiadas para que la integración tanto política, económica y cultural sea exitosa y no se quede solamente en acuerdos económicos que negocian ciertos aranceles, actos conmemorativos de reivindicación o posturas sacras sobre los tratados y el derecho internacional.
Sin una verdadera integración, será muy complejo que América Latina pueda despegar como un bloque económico poderoso en el Sistema Internacional, y seguirá teniendo una integración a medias, en la cual cada país hablará de buena vecindad, pero con la vista puesta en los marcos de su propio territorio.
La problemática del cambio climático impone enormes problemas y riesgos para los pueblos indígenas sudamericanos. Esto ocurre a distintos niveles, desde los impactos locales por imponer extractivimos que generan los gases invernadero, a padecer los efectos en el cambio del clima, como pueden ser episodios de inundaciones o sequías.
A su vez, las condiciones políticas cada vez más duras, con el regreso de la represión en algunos países o la intromisión gubernamental para dividir a las organizaciones indígenas. Son los dos brazos de una enorme tenaza, ecológica y política, que presiona sobre los pueblos indígenas.
El brazo ecológico: impactos ambientales vinculados al cambio climático
Las comunidades indígenas sufren una variedad de impactos ambientales directamente vinculados con el cambio climático. Desde el lado de las causas se deben atender dos procesos. Uno es la deforestación y los cambios en el uso de los suelos, como ocurre con el avance la agricultura o ganadería. Muchas veces esto pasa desapercibido, pero en países como Perú, Bolivia o Ecuador, es la principal fuente de gases que alimentan el cambio climático. A su vez, ese deterioro ambiental afecta los territorios y calidad de vida indígenas; se destruyen los ambientes originales que sustentan a muchas comunidades o se pierden las prácticas agrícolas propias.
Otro factor es la extracción de hidrocarburos, que si bien serán quemados casi siempre en otros países, desde donde contribuirán al cambio climático, tienen graves efectos locales. Esos pozos de petróleo o gas desencadenan impactos locales, como desplazamientos de indígenas o contaminación del agua o suelos de sus comunidades.
Pero también existen impactos sobre los indígenas como consecuencia del cambio climático. En efecto, están en marcha alteraciones climáticas, con alteraciones en los ciclos de lluvias o la duración de los períodos secos, en los vaivenes entre olas de frío y calor, e incluso en desencadenar catástrofes naturales (como pueden ser las inundaciones). Muchos de estos problemas afectan directamente a las comunidades indígenas, a veces de manera insidiosa como puede ser la pérdida de animales o cosechas por sequía, y en otras ocasiones de forma repentina y violenta, como sucede con las inundaciones. Las comunidades indígenas tienen menos recursos paras enfrentar esta variabilidad climática o las catástrofes, y cuando ellas ocurren tardan mucho tiempo en recuperarse.
Este tipo de impactos ocurren en todo el continente y nadie escapa a ellos. Algunos territorios indígenas están doblemente afectados, tanto por los impactos locales que alimentan a los gases invernadero, como es la llegada de petrolera, como por los efectos de esta variabilidad climática. Ello es evidente, por ejemplo, en zonas de explotación de hidrocarburos en Bolivia, donde las comunidades indígenas tienen que lidiar simultáneamente con la contaminación petrolera y eventos de sequías o inundaciones.
El brazo político: restricciones, hostigamientos y criminalizaciones
Para enfrentar esa compleja situación ecológica, los pueblos indígenas necesitan de ciertas condiciones políticas. Ellas deben ir desde proteger sus derechos, implementar mecanismos efectos de información y consulta, y respetar su autonomía y organizaciones propias. Como ellos están entre los más afectados, necesitan de ese tipo de condiciones para poder hacer oír sus voces, proteger sus territorios y participar bajo condiciones de igualdad en los debates políticos nacionales e internacionales.
Sin embargo, la situación actual que se observa en América del Sur es casi la opuesta. Estamos frente al otro brazo de la tenaza sobre los pueblos indígenas: Se esconde información o cuando se la publica es inentendible, no se respetan las decisiones locales imponiéndose los extractivismos dentro de sus territorios, y cuando eso desencadena una comprensible reacción, se apela a la criminalización o la represión. Gobierno, empresarios y muchos académicos defienden esos extractivismos apelando a descalificaciones de los indígenas, exponiéndolos como ignorantes que impiden el progreso. O bien se insiste en justificar la llegada de las petroleras o la expansión agrícola prometiendo o brindando compensaciones económicas, convertidas en una taladra de mercantilizaciones que penetran poco a poco dentro de las cosmovisiones indígenas. Estos casos nos rodean, y tan solo como ejemplos, allí están en Perú los paquetazos ambientales o el debate sobre la extracción petrolera en Loreto (Perú).
Se podrá decir que muchos de estos problemas tienen una larga historia, y no hay nada nuevo en indicarlos. Pero también se puede argumentar que en algunos casos hay un agravamiento de la situación, ya que está regresando la criminalización y la represión, y desde un flanco inesperado, desde los gobiernos progresistas.
Recordemos que algunos gobiernos progresistas, como los de Lula da Silva en Brasil o Hugo Chávez en Venezuela, prometieron un nuevo relacionamiento con los pueblos indígenas. Compromisos de ese tipo fueron mucho más fuertes con Rafael Correa en Ecuador, y por ello recibió unos cuantos apoyos iniciales desde organizaciones indígenas. Seguramente los apoyos más intensos ocurrieron con Evo Morales en Bolivia, quien además se presentó como “presidente indígena”, y liderando un “gobierno para los indígenas”.
Por lo tanto, se esperaba que esos estados respetaran y escucharan a los pueblos indígenas, contribuyeran al fortalecimiento de sus organizaciones, lo que significa promover su autonomía, y se actuara para mejorar sus condiciones de vida. Importantes avances, como los derechos de la Naturaleza o de la Madre Tierra, o el concepto de Buen Vivir, sin duda sirven tanto para enfrentar el cambio climático como para respetar sus territorios e ideas. Esos compromisos obligan, sin dudar, a reducir drásticamente las emisiones nacionales de gases con efecto invernadero debidas a la deforestación, o a congelar la explotación petrolera en la Amazonia. Si se aplicaran medidas de ese tipo, no sólo atacarían el cambio climático, sino que a la vez favorecerían mejores condiciones de vida para los pueblos indígenas y asegurarían la integridad de sus territorios.
Todos estos dichos ambientales no se están cumpliendo, mientras que las opciones de participación política de los pueblos indígenas siguen deteriorándose. Todo esto ya fue denunciado por las organizaciones indígenas en el marco de la cumbre sobre cambio climático en Lima (diciembre de 2015(1)).
Esas promesas no se están cumpliendo, mientras se profundizan las restricciones políticas sobre los pueblos indígenas. Se fortalece así este brazo político de la tenaza que oprime sobre las naciones originarias. Los dos componentes, el ecológico y el político, presionan especialmente sobre las comunidades locales, y ellas no tienen escapatoria.
La tenaza boliviana
La situación boliviana ilustra esta problemática, y es importante analizarla ante la invitación de ese gobierno a una nueva “cumbre de los pueblos” sobre cambio climático y derechos de la Madre Tierra.
Los discursos del gobierno de Evo Morales aluden a la Pacha Mama y denuncia el cambio climático global, y eso es muy positivo. Sin embargo, dentro del país ha decido aumentar la explotación petrolera y amparar ciertos tipos de agropecuaria con efectos ecológicos negativos sobre las comunidades indígenas. Ha aprobado medidas que liberan la exploración petrolera dentro de áreas protegidas (en muchas de las cuales viven comunidades indígenas), recorta derechos indígenas y minimiza las voces de alerta. Es más, allí donde surgió un bloqueo de indígenas guaraníes al ingreso de las petroleras, se aplicó la represión policial(2).
El gobierno boliviano critica al capitalismo global, pero ha anunciado un plan de apoyo a la inversión en exploración petrolera de más de 3 500 millones de dólares, una típica medida capitalista que las corporaciones aprecian. Esa enorme cifra de dinero además muestra que existen recursos económicos que lastimosamente en vez de aplicarse en la promoción de alternativas productivas o energéticas son usados para profundizar los extractivismos.
En Bolivia las acciones gubernamentales de penetración dentro de los mundos indígenas han calado profundamente. El gobierno alterna el apoyo a organizaciones y líderes indígenas afines a sus planes, con hostigamiento y castigos a quienes se oponen. Se llegó a una situación donde las dos grandes federaciones indígenas están divididas, y por eso hay una CONAMAQ oficialista y otra independiente, y de la misma manera una CIDOB alineada con el gobierno y otra autónoma(3). Se prometen compensaciones económicas a aquellas comunidades que acepten el ingreso de los extractivismos, y presiona sobre las que se resisten.
También se ha lanzado una campaña contra muchas ONG, varias de las cuales han apoyado solidariamente los reclamos indígenas. No es algo nuevo, porque muchas de ellas fueron atacadas por apoyar a la marcha indígena en defensa del TIPNIS. Pero ahora se impusieron medidas de funcionamiento más restrictivas, 38 de ellas han sido declaradas “irregulares” y se anuncia una medida similar para otras 290(4).
Finalmente, el gobierno insiste en promover a las compensaciones económicas como medio para justificar los extractivismos. Esto se puede resumir en la idea de “te contamino, pero te pago”. Esas concepciones penetran poco a poco en el seno de las comunidades, incluso dentro de las familias. Muchos las aceptan, y es comprensible allí donde las condiciones de pobreza y escasez tienen una larga historia. Pero esas medidas tienen un alto costo, ya que con ellas se aceptan que los daños a territorios, a la salud y la vida tradicional se la puede compensar en dinero. Se abren las puertas a una forma de pensar y sentir enmarcada en el dinero, una racionalidad mercantil, que penetra en las cosmovisiones indígenas.
Es evidente que el pago en dinero no devuelve a la vida a los bosques talados, ni limpiará automáticamente al agua contaminada, ni hará desaparecer los metales pesados en la sangre de los niños. Pero si es evidente que muchos de esos mecanismos terminan en tristes situaciones, como acaba de ocurrir con el Fondo Indígena boliviano, donde el dinero del petróleo desembocó en alimentar redes denunciadas por corrupción.
Estas condiciones tan restrictivas, desemboca en muchas interrogantes sobre una posible “cumbre de los pueblos” en Bolivia sobre cambio climático, si es que las voces de muchos de esos “pueblos”, los originarios, sufren estas restricciones y hostigamientos. Pero también dejan en claro como la tenaza ecológica y política presiona sobre los pueblos indígenas.
Alternativas y autonomía
Las presiones ecológicas asociadas sea a acciones que contribuyen al cambio climático como a sus consecuencias, y las restricciones políticas para abordar estas cuestiones, afectan sobre todo a los pueblos indígenas. Es necesario dejar muy en claro cómo está operando esta tenaza ecológica y política. Cada día que persiste o se profundiza esa situación, la calidad de vida de muchas comunidades empeora, las divisiones internas dentro del mundo indígena avanzan, y las pretensiones de resolver todos los problemas con compensaciones en dinero se refuerzan. Esto ocurre tanto bajo gobiernos conservadores como progresistas.
Una vez que se reconoce todo esto, las posibles alternativas a esta tenaza ecológica y política necesariamente deben partir desde la autonomía de las organizaciones indígenas. Ellas mismas puedan discutir la situación y explorar las vías de salida, sin presiones, sin injerencias, sin divisionismos externos. Esa autonomía es una precondición indispensable, y es una obligación asegurar todos los derechos, desde aquellos que aseguran una vida digna y en libertad, a los que se expresan en el acceso a la información y la consulta. Todo esto no se agota simplemente en medidas legales, sino que requiere un cambio cultural en nuestras propias sociedades para respetar y entender de otra manera a los pueblos indígenas.
Notas:
(1) Por ejemplo, las organizaciones indígenas, en su comunicado en la cumbre de cambio climático señalaron entre otros puntos, que. (5) “El extractivismo del Abya Yala se muestra en todas las iniciativas que toman los gobiernos de nuestra región y que implican: ampliación de la frontera hidrocarburífera, priorización de las actividades mineras y de hidroeléctricas respecto de las necesidades de los pueblos, crecimiento de la deforestación para la conversión de los bosques en zonas con cultivos agroindustriales. Lo más triste de esta situación es que los gobiernos de izquierda y de derecha se comportan de manera similar ante la acumulación por despojo como característica fundamental del capital global, cuyas principales víctimas somos los pueblos indígenas”. Pueblos del Abya Yala frente a los desafíos climáticos. http://www.cop20.coica.org.ec/index.php/component/k2/item/152-pueblos-del-abya-yala-frente-a-los-desafios-climaticos
(3) La ocupación de la sede de CONAMAQ y el hostigamiento a sus autoridades, fue denunciado repetidamente por organizaciones indígenas de países vecinos y la redes internacionales; ver por ejemplo comunicado de COICA, Solidaridad con CONAMAQ ante el despojo de su casa de gobierno por la política boliviana, 15 deciembre 2013.
* Eduardo Gudynas es investigador en el Centro Latino Americano de Ecología Social (CLAES), en Montevideo. Algunas ideas del presente reporte parten del acompañamiento y diálogo con organizaciones y líderes indígenas en los países andino amazónico. Twitter: @EGudynas.
América del Norte/EE.UU/Marzo 2016/Fuente : Insidehighered.com/Autor:Michael Stratford
Resumen: El secretario de Educación de Estado Unidos, John B. King expresó que miles de estudiantes que asistieron al campus Corinthian Colleges, con sede en California, son elegibles para el perdón de préstamos federales. Al no tener suficiente evidencia de fraude a los 91 antiguos recintos de Corinthian para conceder demandas de reparación de la deuda para los estudiantes que asistieron a esas instituciones. Los estudiantes solo deberán llenar un formulario por el sitio Web del departamento. Cabe destacar, que los colegios de Corinthian incluyen escuelas que operan bajo las marcas Everest y Wyo Tech en más de 20 estados de EE.UU. el anuncio fue realizado en medio de una conferencia de presa en Boston con el Procurador General de Massachusetts, Maura Healey, junto a otros fiscales generales estatales y algunos demócratas del Senado, quienes habían estado presionando a la administración de Obama para que se concediera más expansiva la medida del perdón alumnos de Corinthian. Por otro lado, un informe realizado por el funcionario del departamento de Supervisión, Joseph Smith, muestra que el número de reclamaciones presentadas por los estudiantes que asisten a otras universidades también ha aumentado en los últimos meses, solicitando de igual modo cancelar sus préstamos.
The U.S. Department of Education on Friday announced that thousands more students who attended campuses owned by Corinthian Colleges would be eligible to have their federal loans forgiven.
The department said it had enough evidence of fraud at 91 former Corinthian campuses to grant debt relief claims for students who attended those institutions, so long as they fill out a form on the department’s website.
The additional Corinthian colleges covered by the announcement include campuses that operated under the Everest and WyoTech brands across more than 20 states.
The department previously announced that students at some California-based Everest and WyoTech campuses were eligible for loan forgiveness, but Friday’s announcement was the largest batch — tens of thousands of additional students — made eligible for debt relief.
Education Secretary John B. King Jr. announced the new batch of possible loan forgiveness at a press conference in Boston with Massachusetts Attorney General Maura Healey, who with other state attorneys general and some Senate Democrats had been pressing the Obama administration to more expansively grant debt relief to former Corinthian students.
Healey said the department’s decision was “completely unprecedented” in how many borrowers at one time would be made eligible to have their loans canceled.
While she praised the department’s announcement on Friday, she also called for “clear rules” that govern federal loan forgiveness going forward. Negotiations over such rules — in which Healey’s office participated — ended earlier this month in a stalemate, freeing the department to move ahead with its own plans.
“There is a tight timeline to get these rules finalized before the end of the Obama administration,” Healey said.
The department also said Friday that it had already approved $42.3 million in loan forgiveness for 2,048 former Corinthian students who filed claims under the “borrower defense to repayment” provision of federal law. Another 6,838 former students who enrolled in Corinthian programs around the time of its collapse last year have been granted $90 million worth of “closed school” loan discharges, according to the department.
In addition, a report by the department official overseeing the debt relief process, Joseph Smith, shows that the number of claims filed by students attending other colleges has also increased in recent months. More than 1,000 federal loan borrowers attending the Art Institutes, owned by Education Management Corporation, have asked the department to cancel their loans, as have 344 borrowers from ITT Tech.
Fuente de la noticia: https://www.insidehighered.com/news/2016/03/28/education-department-says-more-former-corinthian-students-are-eligible-loan
Fuente de la imagen:https://www.insidehighered.com/sites/default/server_files/styles/large/public/media/GettyImages-512269248.jpg?itok=16WDahZH
Proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América Latina
Neirotti, Nerio De la experiencia escolar a las políticas públicas : proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América . – 1a ed. – Buenos Aires : Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2008.
Prólogo de Margarita Poggi
Directora del IIPE-UNESCO
Con la finalidad de promover un conocimiento actualizado y, a la vez, contextualizado en América Latina, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en su sede regional Buenos Aires, tiene entre sus misiones principales la investigación sobre temas críticos para el diseño, planificación y evaluación de políticas educativas y el conocimiento y difusión de experiencias de carácter innovador que pretenden ofrecer respuestas a los distintos problemas de los sistemas educativos de la región. Dicho conocimiento debe ser sensible a las experiencias internacionales que marcan tendencias sobre los principales temas de la agenda pública.
La necesaria contextualización de esas tendencias en la región permite comprender la especificidad de sus sistemas educativos atendiendo a su historia, rasgos culturales y diversidad interna en países con gran riqueza cultural que se encuentran atravesados por inmensos problemas de desigualdad social. No es necesario explicar las razones por las que se vuelve cada vez más importante rastrear, conocer y difundir experiencias de carácter innovador en torno a los problemas de la desigualdad en el acceso al conocimiento. Por un lado, es sabido, no existen rumbos preestablecidos, ya que no hay ni habrá recetas únicas. Esta afirmación se vincula con la cuestión de la diversidad, que ha adoptado un papel cada vez más relevante en las agendas públicas y es, también, uno de los principios que han fundamentado la Iniciativa de la Fundación Ford.
Por otra parte, la aceleración de los procesos de cambio social y el aumento de las desigualdades sociales y educativas en las últimas décadas en la región vuelven imprescindible la producción de conocimiento sobre aquellas experiencias cuyo propósito es reducir las brechas. Estos principios orientadores son algunos de los principales fundamentos de la Iniciativa Equidad en el Acceso al Conocimiento que, promovida por la Fundación Ford a partir de 2002, implicó la puesta en marcha de siete proyectos de intervención en Colombia, Perú, Chile y Argentina.
Algunos de sus rasgos han sido: i) el diseño y desarrollo de proyectos flexibles que pudieran ser sensibles a cada uno de los contextos en los que se implementaron; ii) la preocupación por desarrollar conocimiento pedagógico en torno a esta problemática, reconociendo los entornos sociales y culturales y, a la vez, la especificidad de este tipo de intervención; iii) la deliberación y aprendizaje conjuntos de los equipos responsables de cada experiencia, a los que se refiere María Amelia Palacios en su prólogo; y iv) la preocupación por la sustentabilidad de un estilo de trabajo que culmina con la constitución de una red destinada a incidir en políticas públicas para la equidad educativa, aspecto sin duda vinculado con el prestigio de cada una de las instituciones que, en los cuatro países, han sido responsables de cada experiencia.
En la trayectoria del IIPE-UNESCO Buenos Aires, toda evaluación siempre ha supuesto una oportunidad para producir conocimiento. Alejados de toda concepción que vincule la evaluación con una instancia de control, la perspectiva que en esta materia se sostiene desde el Instituto no es conocer “resultados” (en el sentido más restrictivo del término), sino indagar sobre las formas en que los modelos, promovidos a partir de las experiencias, permiten generar condiciones de mayor equidad, una relación con cada uno de los contextos específicos en los que se desarrollaron, alianzas entre diversos actores y sus organizaciones o instituciones de pertenencia, y el potencial para incrementar su escala e incidir en políticas públicas.
En sintonía con otras experiencias de evaluación de programas o iniciativas como la que aquí se presenta, ya realizadas por el Instituto, se va conformando un corpus de conocimiento. En primer lugar, es necesario reconocer la importancia de las experiencias locales, que no anulan la relevancia de los organismos centrales responsables de las políticas educativas sino que, por el contrario, ponen en evidencia la complejidad requerida hoy para gobernar los sistemas educativos. En segundo lugar, también va cobrando fuerza el papel que el desarrollo de distintas alianzas juega en las políticas, tanto propias del sector como intersectoriales. Hoy, es indudable que –sin desconocer el rol preponderante e indelegable de cada Estado en el impulso de las políticas públicas– se ha producido un cambio en el mapa de las organizaciones y actores sociales. Estos no solamente son más desde el punto de vista cuantitativo, sino que son también más diversos y con distintos intereses, lo cual bosqueja un escenario más complejo que obliga a definir intereses y buscar alianzas en sintonía con los fines priorizados por las políticas. La tercera cuestión se vincula con el papel que pueden jugar tanto la educación formal como la no formal a partir de la incidencia de los medios de comunicación masivos y la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos.
En este libro se presenta un análisis transversal de siete experiencias, promovidas en cuatro países de la región desde la Iniciativa mencionada, elaborado luego de haberse realizado una evaluación externa (la cual fue sometida a la discusión por las instituciones y actores responsables de cada experiencia). Algunos de los principales hallazgos que el lector encontrará con mayores detalles a lo largo del texto pueden sintetizarse en los aspectos que se enumeran a continuación.
el cambio en las escuelas requiere intervenir simultáneamente tanto en el ámbito pedagógico curricular como en el de la gestión institucional, y supone una reformulación de la relación de la escuela con las familias y las comunidades. Las experiencias llevadas a cabo revelan que, no obstante lo afirmado, el componente pedagógico es el que da su razón de ser a la escuela, y que los cambios en la gestión y en la relación con el entorno cobran relevancia y sostenibilidad cuando la cuestión pedagógica es un hecho central.
Se observó una tensión entre las propuestas de carácter focalizado y las que tenían rasgos multidimensionales en los distintos modelos de intervención. En todos los procesos innovadores se suele formular esta pregunta: ¿es conveniente trabajar puntualmente o es preferible abordar varios frentes a la vez? Estas experiencias nos señalan que no existe una respuesta única, ya que hay situaciones en las que conviene entrar por los márgenes y otras en las que los abordajes deben ser generalizados.
Se entendió que para generar nuevas condiciones de equidad había que apostar al cambio de las prácticas y representaciones de los docentes, y que para ello era necesario, además de la capacitación, el acompañamiento en la tarea, la provisión de nuevas metodologías (o su elaboración con los docentes mismos), la confección de nuevos materiales y el armado de dispositivos institucionales de cambio (redes, espacios de reflexión y aprendizaje, y ámbitos de discusión para la toma de decisiones).
Es necesario reconocer que no es fácil encontrar, en el aprendizaje de los alumnos, resultados que reflejen la labor innovadora; hacen falta tiempo y posibilidades de sedimentación para que esto ocurra. Tampoco es posible, en muchos de estos casos, encontrar instrumentos de evaluación específicos que permitan aislar las variables de intervención. Pero la profusa evidencia empírica sobre el cambio en los procesos de aprendizaje revela condiciones generadoras de equidad en las instituciones educativas y muestra que no es necesario esperar a comprobar la existencia de mejoras en pruebas y tests para valorar experiencias como las de esta Iniciativa.
Es importante reconocer que el pasaje de un sistema educativo autorreferenciado a otro con instituciones dispuestas a una mayor apertura es un proceso que lleva tiempo y requiere aprendizajes. Interactuar con la comunidad, establecer alianzas y conformar redes constituyen procesos sociales y culturales que suponen conocimiento mutuo y acomodamiento. Pero estas experiencias muestran cómo se pueden enriquecer los caudales de conocimiento, reunir recursos diversos para el cambio educativo y lograr un interesante posicionamiento para incidir en el debate y en la toma de decisiones de las políticas educativas.
La incidencia es una tarea política que supone conocer cómo participar en procesos de deliberación pública, cómo argumentar acerca de la conveniencia de tomar ciertos caminos y no otros y, finalmente, cómo lograr ser tenido en cuenta en la toma de decisiones. La experticia de los institutos y organizaciones que se dedican a los temas educativos apunta más bien a un saber científico-técnico. La generación de una interfaz entre las capacidades que requieren las esferas políticas y las científico-técnicas es un gran desafío que las organizaciones involucradas en esta Iniciativa empezaron a abordar o consolidaron en su trayectoria.
Para acceder al libro escrito por Nerio Neirotti hacer clic aqui
What the studies say about early childhood education
MotherJones/04-03-2016/Por: Kristina Rizga
Resumen: Liberales de California y New York y conservadores de Oklahoma y
Florida apoyan la idea de una reforma educativa en la educación de la
primera infancia, así lo deja ver una encuesta realizada hace días, donde
se mostró que el 76 por ciento de los encuestados expreso estar de acuerdo
con gastar dinero federal para ampliar la educación pública de la primera
infancia. En el artículo David Kirp, uno de los principales expertos en
educación infantil y profesor de políticas públicas en la Universidad de
California-Berkeley, dijo que otorgar el acceso a los preescolares a los
niños más necesitados es una política que debe implementarse en el país,
debido a los beneficios que otorga a lo largo de la vida. Un estudio
realizado en la Universidad de California por dicho investigador, así lo
demuestra, en el que los niños que entran a los preescolares o reciben
educación en la primera infancia son mucho más propensos a tener mejores
calificaciones y resultados de exámenes y más probabilidades de ir a la
universidad. Otro estudio similar se inició en 1972, denominado Proyecto
Abecederian, dándose seguimiento a 111 recién nacidos en Carolina del Norte
hasta que éstos tuvieron los 35 años de edad; en este particular el
análisis lo propicio el economista Steve Barnett, quien calculo que cada $1
que el gobierno invierte en la educación de alta calidad puede llegar
ahorrar más de $7 más adelante al aumentar las tasas de graduación,
reducción de embarazos y la delincuencia. Por su parte, el profesor de
trabajo social de la Universidad de Columbia, Jane Waldfogel, evaluó
resultados de pruebas de 8000 estudiantes en los Estados Unidos y encontró
que había una enorme brecha en las habilidades de lectura en niños que
habían empezado la escuela a temprana edad antes de niños. Marjorie
Wechsler, otro investigador de educación de la primera infancia encontró
que los docentes de preescolar tienen estudios universitarios con
conocimientos especializados en el desarrollo del niño, utilizan el
currículo enfatizando más en el juego hacia la resolución de problemas y
saben cómo enseñar habilidades cognitivas, sociales, emocionales y físicas
en los niños. Sin embargo, pese a estos estudios, existe un grupo de
oponentes que apuntan a elementos que contravienen el impacto del
preescolar en la primera infancia, asociado a factores determinados por las
pruebas que miden las habilidades de alfabetización, lenguaje y
matemáticas, que en algunos estados como Tennessee no han dado buenos
resultados. No obstante, para los estados unidos la idea de destinar
recursos presupuestarios a la educación en la primera infancia responde a
estudiar las cifras de inversión, las cuales varían entre $8000 y $1000 por
estudiante, y en muchos casos responde a intereses de los gobernantes de
los estados.
It’s hard to think of another education reform idea that has garnered as
much support among advocates of various ideological stripes as early childhood education.
California and New York liberals support it, and so do conservatives in
Oklahoma and Florida. A 2015 national poll by First Five Years Fund showed that 76
percent of voters support the idea of spending federal money to expand
public preschool, and the new federal Every Student Succeeds Act includes more
funding for early childhood. Helping the idea along is decades of research
(which continues to pour in) that suggests effective preschools can benefit all
children, especially those from disadvantaged backgrounds. «We have better
evidence that preschool works and has long-term effects than we do for any
other social policy,» David L. Kirp, one of our country’s leading experts on early childhood education and a professor of public policy at the University of California-Berkeley, told *Mother Jones*.
But can we identify what a good preschool looks like and make that
accessible to the kids most in need? That topic has been debated fiercely
by parents, preschool advocates, and policymakers all over the country.
This week, early childhood education experts and city chiefs of preschools came
together in Sacramento, California, to talk about the latest research.
As presenter Abbie Lieberman, an early-education policy analyst at New
America, put it: «When we step into a preschool, how can we tell what is
actually learning through play and what is true chaos?»
What the Studies Say:
The growing pile of evidence on the long-term benefits of high-quality
preschool stretches all the way back to a 1961 Perry Preschool Study. Researchers at the High
Scope Educational Research Foundation decided to follow 123
three- and four-year-olds from public housing projects in Ypsilanti,
Michigan. Fifty-eight toddlers were randomly placed in a preschool class
for two years; 65 kids from the neighborhood were left without preschool.
Researchers then collected data on the students until they turned 40—an
astonishingly long time in education research. They found that the kids in
preschool were much more likely to have better grades and test scores and
more likely to go to college, earn a higher income, and own a house. In
fact, their income and other assets pushed them well above the poverty
line, as Kirp documents in his book, *The Sandbox Investment*.
A similar study started in 1972, the Abecederian Project.
It followed 111 infants in North Carolina until
they turned 35. The results were similar, piquing the interest of
economists. Steven Barnett , a professor of economics and the executive director of the National Institute
on Early Childhood Research, eventually calculated that every $1 the government invests in high-quality early
education can save more than $7 later on by boosting graduation rates,
reducing teen pregnancies, and even reducing crime. Such arguments about
long-term savings made preschool appealing to conservatives and big
philanthropists in the business world.
More recently, other scholars were able to show the disparities between
students who had some form of early childhood education and those who
didn’t. Jane Waldfogel , a professor of social work and public affairs at Columbia University and the
author of *Too Many Children Left Behind,* looked
at the test scores of 8,000 students in the United States and found there
was a huge gap in reading abilities before kids even arrived at first
grade. «If we are going to give teachers a fighting chance at narrowing our
achievement gaps later in school, our kids have to come in more equally
prepared,» Waldfogel told *Mother Jones*.
So What Does a Good Preschool Look Like?
Marjorie Wechsler, an early-childhood-education researcher at the Learning Policy Institute , recently
synthesized research from a number of preschool systems and identified 10 common foundational
building blocks among programs that demonstrated positive impacts on a
variety of measures. Wechsler, who presented her findings in Sacramento,
found that the best preschools have college-educated teachers with
specialized skills in child development; they also use curriculum that
emphasizes problem-solving rather than unstructured play or
«repeat-after-me» drills. Successful educators know how to teach cognitive,
social-emotional, and physical skills. Plus, high-quality preschools
support their teachers with experienced coaches, and classroom sizes don’t
get bigger than 10 kids for every teacher.
The Roadblocks:
While expanding preschool for low-income students might have garnered more
advocates than almost any other school reform idea in the country, there
are inevitable problems: Grover J. Whitehurst, a senior fellow at the
Brookings Institution, has pointed out that
studies like the Perry Preschool research have only looked at small school
programs that are difficult to replicate on a large scale. Other opponents
point to a recent large-scale study looking
at the impact of Tennessee’s state-funded preschool; the study found that
by second grade, students who attended preschool actually performed worse
on tests measuring literacy, language, and math skills. The researchers,
however, blamed in part repetitive, poorly structured teaching for these
results.
Steven Barnett, the director of the National Institute of Early Education
Research, argued in the *Hechinger Report* that
the Tennessee study mostly provides additional evidence that preschool on
the cheap doesn’t work. Perry and Abecedarian students had
highly trained and well-paid teachers, and these programs cost about $14,000 to
$20,000 per child in today’s dollars, compared with $4,611 that Tennessee
spends currently.
And unsurprisingly, the numbers and research bolster Barnett’s point: The
strongest preschools have been well funded—some estimates vary
between $8,000 and $10,000 per student. Barnett pointed to New Jersey,
Boston, and Tulsa, Oklahoma—places that spend energy and money on highly
trained teachers, coaching, and strong curriculum—as examples of where
governments are serving children well.
Image courtesy of the National Institute of Early Education Research
Is There Hope?
The dollar figures show the United States has a long way to go. While the
city of Boston spends $10,000 for each preschooler, in 2014 the average
expenditure, nationwide, was $4,125 of government spending per kid. That’s not much more
than the government was spending a decade earlier.
The good news is that after years of dismal cuts following the recession, a
movement to increase funding and enrollment for preschool is regaining its
momentum—driven mostly by local and state policymakers. What’s more, both
the federal Every Children Succeeds Act and California’s state budget
include more funding to increase the number of low-income kids in high-quality
preschools.
Getting the United States all the way to universal preschool, of course, is
a long road. The nation ranks 30th out of 44 for preschool enrollment among developed nations; 66 percent
of American four-year-olds went to preschool in 2012. Of those, only 13
percent of low-income children were enrolled in high-quality early
childhood programs, according to a study by RAND Corp.
«Six years ago, we started talking about what does quality look like? How
does it work?» Camille Maben, the executive director of First 5 California,
a state agency, said at the end of the Sacramento
gathering. «We know now that quality works in all kinds of different ways.
One size truly does not fit all. But when there are so many of us, changes
are like turning an elephant in the bathtub. It’s an enormous challenge.»
Resumen: Mas de 100 investigadores de la educación en California se han unido en un llamado para poner fin a las pruebas estandarizadas, debido a que consideran que no existe evidencia convincente para apoyar la idea de que los estándares estatales comunes mejorarán la calidad de la educación en los niños y su rendimiento, por el contrario, carecen de validez, fiabilidad y equidad. En este sentido, la Alianza de Investigadores de California para la equidad de la educación, representada por un grupo de investigadores de la educación superior (Universidad de Stanford, UCLA, Universidad de California en Berkeley), publicaron recientemente un informe en el que se describen las preocupaciones en torno a las normas básicas y las evaluaciones a las que son sometidos millones de estudiantes en California y otros estados del país, donde expresan que las pruebas causan daños a los estudiantes al no propiciar ni promover pensamiento crítico ni
aprendizajes significativos en los estudiantes, lo que incide en la disminución de tasa de graduación, el bajo rendimiento y la elevación de los índices de deserción escolar. Por su parte, la iniciativa Common Core Estándares se ha convertido en una cuestión política, donde los candidatos presidenciales han opinado sobre su consecución o eliminación, como fuerte de promesa electoral; lo cierto es que el informe redactado por el equipo de investigadores se inclina por explicar que la educación basada en estándares, nunca ha demostrado ser eficaz.
Se hace alusión, también que la nueva ley de educación, devuelve por parte del gobierno federal a los estados una buena cantidad de poder en el terreno educativo para la formulación de políticas que había sido utilizada por el gobierno de Obama de una forma sin precedentes.
Es importante, reseñar de esta noticia que California adoptó los Estándares Estatales Comunes desde 2010 y optó por alinearse con uno de los consorcios de prueba multi-estado financiados por la administración, que produce un
sistema de prueba conocida como la SBAC. Este grupo, así como la Asociación para la Evaluación de la preparación para universidad y carreras (que produjo evaluaciones PARCC), contratado con empresas de pruebas lidederes,
incluyendo A Perarson, el Educational Testing Service y CTB de la McGraw-Hill, con el fin de desarrollar nuevos exámenes, los cuales fueron tomados por los estudiantes en la primavera de 2015, con su consecuente
fracaso en los resultados, con indicadores por debajo de las competencias que debían adquirir. Además que el costo de la aplicación de las evaluaciones de la CCSS es alta e injustificadas, debido a que la concentración de esfuerzos y recursos financieros para lograr su acometida,ha desplazado otras prioridades como: reducción de clases, la
formación de profesores de calidad, la apertura de programas de artes, apertura a las ciencias, reemplazo de equipos de tecnología, entre otros.
More than 100 education researchers in California have joined in a call for
an end to high-stakes testing, saying that there is no “compelling”
evidence to support the idea that the Common Core State Standards will
improve the quality of education for children or close the achievement gap,
and that Common Core assessments lack “validity, reliability and fairness.”
The California Alliance of Researchers for Equity in Education, a
statewide collaborative of university-based education researchers, recently
released a research brief (see in full below below) describing concerns
with the Common Core standards and the assessments being given to millions
of students in California and other states around the country this spring.
What the Common Core tests are — and aren’t
The researchers, from public and private universities in California —
including Stanford University, UCLA, and the University of California
Berkeley — say that the Common Core standards themselves do not accomplish
what supporters said they would and that linking them to high-stakes tests
actually harms students. The brief says:
Although proponents argue that the CCSS promotes critical thinking skills
and student-centered learning (instead of rote learning), research
demonstrates that imposed standards, when linked with high-stakes testing,
not only deprofessionalizes teaching and narrows the curriculum, but in
so doing, also reduces the quality of education and student learning,
engagement, and success. The impact is also on student psychological
well-being: Without an understanding that the scores have not been proven
to be valid or fair for determining proficiency or college readiness,
students and their parents are likely to internalize failing labels with
corresponding beliefs about academic potential.
More specific to California: a recent study on the effects of high-stakes
testing, in particular of the CA High School Exit Examination (CAHSEE),
found no positive effects on student achievement and large negative
effects on graduation rates. The authors estimated that graduation rates
declined by 3.6 to 4.5 percentage points as a result of the state exit-exam
policy, and also found that these negative effects were “concentrated
among low-achieving students, minority students, and female students.”
The Common Core State Standards initiative has become a political issue,
with Republican presidential candidates, including front-runner Donald
Trump, repeatedly saying that if they become president, they will get rid
of the Core. In fact, no president can do that with executive power. While
the Obama administration supported the development of the Core and dangled
federal dollars in front of states to “persuade” state legislatures to
adopt the standards, 45 states and the District of Columbia each separately
went ahead and approved the math and English standards (though some later
decided to repeal or replace the standards). The administration provided
two multi-state consortia with some $360 million in federal funds to
develop new Core-aligned standards tests, which states could choose to
join. The federal government can’t directly dictate to a state what
standards and curriculum it must use.
Early in the development of the Core, there appeared to be little
controversy and bipartisan support. But after implementation began several
years — and was botched in many places — concern began to grow from across
the political spectrum, for different reasons. Some educators and
researchers questioned the way the standards were written (whether, for
example, there was any or enough input from working teachers) and some
criticized the content of the standards, especially for young children.
Some critics said standards-based education has never been shown to be
effective, and others felt the administration’s involvement usurped local
authority. Tea party members and even the Republican National Committee
jumped onto the anti-Core bandwagon, accusing the administration of a
federal takeover of public education, extreme right-wing rhetoric that clouded
a real discussion about the Core.
Donald Trump is wrong about Common Core — but he’s not the only candidate
who is
The administration’s support for the Core was one of the issues that
propelled critics to accuse the U.S. Education Department of micromanaging
local education issues and pushed Congress to finally move, last December,
to pass a successor bill to the widely disliked K-12 No Child Left Behind
law. The new law, the Every Student Succeeds Act, sends back from the
federal government to the states a good deal of education policymaking
power that had been used by the Obama administration in an unprecedented
manner.
The brief also says:
Overall, there is not a compelling body of research supporting the notion
that a nationwide set of curriculum standards, including those like the
CCSS, will either raise the quality of education for all children or close
the gap between different groups of children. Therefore attaching
high-stakes testing to the CCSS cannot be the solution for improving
student learning.
Yet, with the CCSS comes even more testing than before, and based on those
test scores, any number of high-stakes decisions may follow, all of which
are decisions using scientifically discredited methods, namely, the use of
value-added modeling that purport to attribute gains in test scores to such
factors.
California adopted the Common Core State Standards in 2010 and chose to
align with one of two multi-state testing consortia funded by the
administration. California signed up with the Smarter Balanced Assessment
Consortium, which produced a testing system known as the SBAC. That group,
as well as the Partnership for Assessment of Readiness for College and
Careers (which produced the PARCC assessments), contracted with leading
testing companies, including Pearson, the Educational Testing Service, and
CTB/McGraw-Hill, to develop the new exams. In 2013, California began
pilot-testing the SBAC exams, and in spring 2014 conducted widespread field
testing. Later that year, high-stakes summative and interim standardized
SBAC tests were administered; in spring 2015, several million students took
the SBAC, and, as predicted a majority of students failed.
The brief says:
Testing experts have raised significant concerns about all (SBAC, PARCC,
Pearson) assessments, including the lack of basic principles of sound
science, such as construct validity, research-based cut scores, computer
adaptability, inter-rater reliability, and most basic of all, independent
verification of validity. Here in California, the SBAC assessments have
been carefully examined by independent examiners of the test content who
concluded that they lack validity, reliability, and fairness, and should
not be administered, much less be considered a basis for high-stakes
decision making. When asked for documentation of the validity of the CA
tests, the CA Department of Education failed to make such documentation
public. Even SBAC’s own contractor, Measured Progress, in 2012 gave
several warnings, including against administering these tests on computers.
Nonetheless, CA has moved forward in full force. In spring 2015, 3.2
million students in California (grades 3-8 and 11) took the new,
computerized Math and English Language Arts/Literacy CAASPP tests
(California Assessment of Student Performance and Progress). The tests were
developed by SBAC, and administered and scored by Educational Testing
Service. Scores were released to the public in September 2015, and as many
predicted, a majority of students failed (that is, were categorized to be
below proficient). SBAC itself expected that pass rates would go down, and
would be particularly low for certain groups, including English-language
learners (who make up over 22% of the enrollment in CA public schools),
whom SBAC predicted would see an approximately 90% fail rate.
The impact in California of high-stakes assessments (CCSS or otherwise) is
not hard to predict. A compelling body of research exists on problems with
high-stakes testing that range from the scientific discrediting of
high-stakes testing to the disparate impact of high-stakes testing that
further widens educational inequities.
The research brief also cites these concerns:
The cost of implementing the CCSS assessments is high and unwarranted. The
CCSS testing costs for CA are estimated at $360 million dollars in
federal tax dollarsand $240 million dollars in state funds for three years
of administration and scoring. The CA general fund appropriation for pupil
testing in the 2014-2015 school year was $126,850,000. In practical terms,
this means that standardized testing has taken precedence over other
priorities such as class size reduction, quality teacher training
and retention, programs in the arts, adequate science and technology
equipment, and keeping neighborhoodschools open.
The technology and materials needed for CCSS assessments require high
and unwarranted costs. Much of these additional costs relate to
the computer-based assessments, which requireupgrading equipment
(computers, headphones, keyboards), bandwidth (for data-heavy tests
that include videos, animated graphics, and interactive charts), and
technical support in a short period of time, which means that
already-struggling schools will be disproportionately impacted.
The technology requirements raise concerns not only about cost, but also
about access. The CCSS assessments involve computer use not only for
the actual assessments, but also for the practiceassessments, and both
require that students have connectivity, computer access, and
computer familiarity. As such, CCSSassessments favor middle- and
high-income students who typically have easier access to technology,
Internet connectivity, and keyboard practice both inside and outside of
school.
The CCSS assessments have not provided for adequate accommodations for
students with disabilities and English-language learners, or for adequate
communication about such accommodations to teachers.
The researchers include a list of recommendations, including taking a new
look at appropriate standards and assessments, and placing a ban on
high-stakes testing until specific questions about proper accountability
for schools and students and teachers have been addressed.
Entrevista a Leonardo Carvajal: la consulta por la calidad educativa en Venezuela toca justamente cuáles deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales y los valores
La Otra Mirada en el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del maestro Leonardo Carvajal Director del doctorado en Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, en el foro «Educación hoy y sus perspectivas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr Carvajal.
Muchísimas gracias.
Me explicaba Luis Bonilla Molina, que este es, el abre boca del primer debate de una serie larga de encuentros sobre este complejo asunto de la calidad y en ese sentido creo que es pedagógico, de alguna manera comenzar como ubicando cuáles son ciertos parámetros claros o confusos, en los cuales se está iniciando el debate educativo. Creo que es un terreno bastante complicado porque hay mucha confusión. Al fin de cuenta uno es docente y uno tiene la manía de estar poniendo los puntos sobre las ies, el acento sobre la i si es que la lleva, si es que es aguda pues.
Entonces, en este terreno, me llama mucha la atención, la consulta por la calidad educativa. En esta mañana estuvo en el aula magna del UCAB la viceministra a cargo de la consulta, y ella en su intervención planteó paladinamente algo que yo no había escuchado, ella dijo: es que el currículo que tenemos es el 1996, con lo cual está claramente señalando que el intento curricular del 2007 y 2008 del Ministro Adán Chávez, pues, no cuajó y que el espejismo curricular, ella no lo dijo así, pero yo si lo digo así, de la Ministra Hanson entre octubre y enero, pues simplemente era un espejismo que no había nada que discutir, puesto que, el curriculum tiene muchas cosas, pero una de ellas no puede faltar, los contenidos, pero también debe tener mucho más cosas que los contenidos porque si no, equivaldría a una especie de partitura. El currículo para nosotros es la partitura que tienen los músicos. Entonces, que tú le entregues las hojas engrapadas con las rayitas pero no tienen ninguna fusa, corchete o como sea que se llame los signos musicales. Entonces, ¿Dónde está? ¿Qué discutimos de este currículum? Entonces, el planteamiento de la Viceministra trajo un toque de realismo, cuando tambien dijo muy claramente que no se tenía guardado bajo la manga, ningún modelo curricular, lo que quiere decir que no vamos a tener un currículo para septiembre a partir de los resultados de la consulta. Entonces, evidentemente habrá que estructurar un currículum y yo comparto todas esas afirmaciones, porque el curriculum de bachillerato, es un curriculum que viene del año 60, que hubo unos retoques allí en los 80 en los 90, pero es profundamente anacrónico. Yo supongo que de repente episodios científicos o procesos científicos tan elementales como la clonación no deben estar en esos programas. Puesto que la clonación sino recuerdo mal, aquella ovejita doble y que vimos por televisión, esa es como del año 95. Entonces, no entró en el curriculum. Imagínense ustedes.
Ahí hay un asunto pendiente que por cierto yo le he dicho a la gente que: bueno, dos de los temas de la consulta por la calidad tocan justamente cuales deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales, los valores. O sea, de alguna manera están partiendo de cero como debe ser. Tenemos uno de hecho. O tenemos una cierta anomía en algunos casos, porque hay gente del gobierno a la cual no le gusta el curriculum del 96 y enseña a lo mejor el de Adán Chávez. Lo cierto es que hay que hacer un curriculum contando con la experiencia de los docentes porque al final tú haces el curriculum, que sea pero si el docente no lo entiende o no lo quiere eso no va a funcionar y tiene que también contar con los expertos. Si la gente que está al tanto de cuáles son los avances científicos, porque en el currículum se trata de articular saberes científicos de todos los campos. Eso entonces hay que hacer a posteriori.
El otro tema que está circulando, por supuesto, son los libros de la colección bicentenaria. A mí me encanta que esté aquí Pedro Contreras, un muchachito demasiado pila que estudia segundo año de bachillerato y por tanto creo que este libro, historia de la humanidad, que es el nombre que sustituye al que yo estudie historia universal, él lo debe tener. Entonces, sobre el asunto de la colección Bicentenaria yo digo que el guapo que haya leído los 70 libros, yo no lo he conseguido todavía. El que diga que son buenísimos todos es un demagogo y el que diga que son malísimos todos, es otro demagogo. O sea, hay que hacer un tratamiento diferenciado. Yo, ¿Qué me voy a leer los 70? Yo me he leído 14, 12. he leído los de mi campo y he estudiado de verdad, seis de ellos. Son muchas páginas, pero de entrada uno lo que tiene que decir para ayudar a la comprensión del fenómeno es, tienen muchísimas cosas buenas. Yo voy a poner un par de ejemplos, y tienen muchas cosas indiscutibles, o que uno considera que cada quien tienen sus perspectivas, que están equivocadas o que están incompletas o están sesgadas.
Nosotros sabemos lo pesado que es la enseñanza de la historia para la gente. Entonces, si este libro arranca, pensando en Pedro, que es un muchachito a penas del siglo XXI , y en la portada está Mafalda, ya eso es un buen signo; pero además si termina, en cuatro páginas, lo que es una audacia a pesar que a ciertos profesores esto les parece poco serio, termina con Cantinflas, con Mario Moreno, cuatro páginas de una película que hizo en los 60, en su excelencia. En esta él les leía la cartilla a los verdes y a los rojos, es decir, a los bloques de la guerra fría y decían que al final ellos habían tergiversado la enseñanza del humilde pescador de Galilea que no dijo “Amaos de los unos a los otros” y ellos entendieron mal, ustedes les dijo. Porque entendieron Armaos de unos contra los otros. Entonces, a mí me parece una belleza un acierto pedagógico el que eso este aquí, pero por ejemplo, usted va a la página 101 y entonces, habría que discutir el tratamiento que se le da a la palabra comuna enchufada con la experiencia de los primeros cristianos, porque es verdad lo que dice allí, que era entre los oprimidos, que era entre la gente sencilla que tipo más sencillo que los 12 apóstoles, que además de ser sencillo y gente del pueblo, era, además, los varones eran bastante cobardona. Empezando por Pedro que negó a Cristo tres veces. Las valientes fueron las mujeres como siempre al pie de la cruz. Pero, entonces esos personajes que eran muy poco ilustrados y bastante miedosos, esos eran pueblos sencillos. ¿Pero por qué decir que ellos se organizaban en comuna? Yo creo que la palabra sociológicamente correcta es decir que se organizaban en comunidades y ya eso dice muchísimo, yo creo que es un anacronismo histórico de decir que había comunas. Si no se mal la historia al menos occidental, me diera la impresión que las comunas son un fenómeno más del siglo XIX. Entonces, ¿Por qué adjudicárselas a grupos humanos que se organizaban en el siglo XXI? ¿Porque rima con un concepto político? Creo yo que no es correcto para muchachos como Pedro, que no tienen otros referentes y, entonces va asumiendo las distintas cosas tal cual vienen en el libro de textos. Concuerdo con Ruben Reinosos que el libro de texto único, o maestros centrados sólo en el libro de texto, es un maestro o es una pedagogía que se empobrece. Sin embargo, por supuesto que valoro de manera absolutamente positiva que tanto Leoni en el año 66 con el decreto 567, Caldera con las bibliotecas de aula entre el 96 y 98,y Chávez desde el 2011 con estos libros ,contribuya a aliviar el bolsillo de los padres y aseguren que los muchachos tengan unos textos.
Allí hay muchas cosas. El otro día en una reunión en la Comisión nacional por la Calidad y yo no cabía en mi asombro porque una de las medidas que les propusieron, digamos a uno de los consejeros asesores a la Viceministro y al Ministro, era también, que le entregaron estos libros a los docentes igual que una canaimita. Yo, la verdad, que no entendí, dije: ¿Cómo que entregaron 40 canaimita a los niños y no le dieron una al maestro? Bueno, esos pequeños gazapos gerenciales, obviamente no tiene ningún sentido.
Entonces, por eso, de repente me paro un supervisor de las escuelas de Jacqueline Farías en la Plaza Bolívar y me dijo que quería ir a la Universidad Católica a un taller que nosotros íbamos a hacer sobre libros de textos, porque me dijo de manera muy honesta y muy seria: “yo voy a las escuelas metropolitanas y los maestros tienen guardados los libros de la bicentenaria y siguen usando los libros de Santillana”.Claro, hay una rutina, una manera de hacer las cosas, pero es que si, además, resulta que nadie tuvo el `pequeño detalle de darle un libro a él, entonces, por supuesto, menos lo va a usar.
Bueno, sobre las críticas, tanto positivas como negativas, yo le plantee al Ministro Rodríguez recientemente, que un trabajo que habíamos hecho en la Universidad Católica de análisis, es si él se animaba a convocar a varios de los expertos, no a todos, porque ellos deben ser como 80, 100, varios expertos del ministerio y de las universidades que habían hecho estos libros de textos, a reunirse con nosotros. Me agrado mucho, me pareció muy democrático y sensato que dijera que sí y que recientemente me planteara que buscara ya el día en el mes de mayo para hacer eso. La idea allí es respetarnos, porque todos somos profesionales y, por ejemplo, una persona que está detrás de la área de ciencias sociales, se llama América Bracho Arcila y esta es un persona que tiene 40 y 50 años haciendo libros de texto, con los programas de antes, con el curriculum de antes, con el de ahora, con el que sea. Entonces, la idea no es decir, usted tiene 40 errores y haber que pasa, no, no es así. Esa no es la idea. Sino intercambiar y a partir de allí ver efectivamente como ellos pueden ir viendo ciertas cosas.
Hay algunas que tienen que corregirla, yo se lo dije al ministro, por ejemplo: En el libro de cuatro grado hay un mapa, supuestamente de 1777, que correspondería al territorio de Venezuela, que si lo agarra la cancillería colombiana es un bocado de cardenales, porque allí la guajira está hacia el lado de Colombbia, no de Venezuela. Y no hay Guayana Esequiba tampoco. Ojo no hay nada de eso. Entonces, si el principio de Uti possidetis Yuri rigen esta materia y nosotros decimos que el territorio de Venezuela en esa época, es el que teníamos de acuerdo a 1810 o cuando se creó la capitanía, y nosotros mismos en un mapa que distribuye un texto oficial del estado venezolano tiene esos errores, entonces nosotros mismo estamos haciendo un haraquiri en esa materia. O sea, hay errores de ese tipo y entonces lo patriótico o lo sensato, losprofesional, es decir: bueno, vamos a oírnos y vamos a ver que quitamos y que ponemos, etc.
Finalmente, aterrizo en el asunto de la calidad educativa. Yo baje de internet lo materiales, y simpatice con esa consulta, sencillamente porque yo tengo una enorme angustia desde comienzo de los 90 por el descenso dramático de la calidad de la educación. El problema lo puedo ejemplificar, haciendo ver lo que nos ha estado pasando, con un artículo que yo escribí en el año 93, en el diario de Caracas que titulé «Italia está en America del Sur». Italia está en America del Sur porque Elba Castelli, profesora de italiano de la Facultad de Humanidades, en un examen de suficiencia de Idiomas a los muchachos, italiano, alemán, francés, ponía dos paginitas, si usted traduce eso del idioma que quiere al castellano, usted está aprobado y no tiene que ir a clases. Cuando ella recibe el examen de italiano, entonces, ella ve con el rabillo del ojo y dice: Italia está en America del Sur y llamo al muchacho y le dijo: Mira, mira lo que hiciste, como diciendo “Que mal estas en italiano” y el muchacho le dijo: No profesora, yo estudio octavo semestre de Geografía y le pidió la tiza, fue al pizarrón, dibujo un mapa de America del Sur y clavo a Italia donde esta Bolivia. La pregunta que surge es ¿Cuántas escuelas de Geografía tiene el país? Tiene muchas de de hecho, tiene muchas de muchas cosas, pero hay de dos o tres nada más y sin embargo, un estudiante universitario en octavo semestre, hacia eso. Si ese personaje ya graduado hace rato, un personaje en un gobierno adeco, copeyano o chavista, lo ponen como experto por Venezuela, a discutir la delimitación de nuestro territorio con los del hermano país, el tipo por supuesto que me va a confundir el paralelo de castillete con los castillitos aquí en el Ávila. Entonces, traza la línea y de los castillitos para allá es de la hermana república.
Yo creo que este es un tema que este gobierno olvidó, se centró en otras cosas y yo se lo he criticado por 15 años. Si lo asumen en este momento entonces si vamos a remar juntos en esta materia. Profesionales, técnicos, bachilleres con esas debilidades no le sirve a ningún gobierno, izquierda, derecha, centro liberal, socialista, comunista, lo que usted quiera, con eso no vamos para ningún lado.
Este ejemplo es de geografía, pero el otro día hace como dos años, estudiantes de la católica, que participaban de una actividad en la que estaba hablando de Bolívar y Piar, Piar y Bolívar, de repente vi 16 pares de ojos expresivos y me pare y dije: ¿Quién fue? Manuel Piar y absolutamente ninguna de esas 16 muchachas sabía, cuando eso lo sabía cualquier niño de sexto grado de antes, lo cual implica, además, cierta manera de asomar que en el asunto de la guerra de independencia ,había hay algo más que las batallas, porqué la independencia fue una guerra social, y ahí hubo algo más que una mera información.
En las 10 preguntas y los 10 temas que plantea el equipo Ministerial, entiendo yo que se les está preguntando a todos y sobre todo, porque por supuesto con el eje transversal de la calidad, se está preguntando sobre infraestructura, realidad de los docentes, saberes, modelos de gestión, etc. Yo le dije al ministro: también me gusta esta consulta porque pregunta sobre los saberes, los valores, los ejes integradores y al preguntar sobre rasgos fundamentales del modelo de gestión escolar, pero está desestimando implícitamente tanto la resolución 058 y su vigencia, como el bodrio curricular de hace unos pocos meses. Él no me contesto, el simplemente sonrió y seguimos hablando., sin embargo en la reunión del 23 de abril de todo el comité nacional el ministro lo dijo muy claramente y por eso cite antes lo privado, porque yo tuve esa señal pero él dijo ahí que en cuanto a la resolución 058 ella entra en el espíritu de esta consulta, estamos dispuestos a revisarlo todo. A buen entendedor, suficientisimas palabras.
Me gusta, porque es un trabajo complejo, un trabajo ambicioso, o sea, me gusta porque lo dije: mira, el único que ha intentado en educación hacer un plan decenal fue Luis Manuel Peñalver y lo hizo dentro del 91 y del 93. Y eso es un intento de ser más civilizado, porque lo típico era que venía un gobernante adeco y el ministro copeyano y le echaba la partida para atrás a los otros ministros, al mismo gobierno y adeco. Entonces le dije: aquí hay problema con este gobierno. Ustedes saben mejor que yo, que el promedio más o menos de duración de los periodos de los ministros es más o menos año y medio, lo que es un problema de gestión terrible. Pero, en medio de esa debilidad gerencial terrible que haya algo, un equipo que se plantee un plan decenal de educación, como debe ser un plan decenal, yo lo aplaudo. Que no se lo traiga echo, que no traiga con expertos, sino que tengas que salir después, y si lo logras a media yo Leonardo Carvajal estaré satisfecho, porque lo que está haciendo es tratar de consultar a millones del sentir y del saber popular, entendiendo por popular el pueblo, los estudiantes, los docentes de aula, etc., los padres y representantes, las familias venezolanas sobre los grandes problemas de las escuelas venezolanas y al mismo tiempo también hay 30 investigaciones en marcha, de gente de la UCV, de la UCAB, de FUNDACREDESA, de UNICEF, o sea de los expertos, con su saber científico.Yo creo que tienen que ser los dos elementos.
Además, el ministro también tiene el reto de reunirse con los directores de las escuelas de educación pedagógica,que son como 31 y 34, porque hace 20 años que ningún ministro lo hace. Reunirse porque el estado tiene que decirle que quiere, que necesita y ellos también tiene que decirle que necesitan, porque ese divorcio que más que autonómico es de independencia, de divorcio, como si estuviésemos en otro país , eso no le sirve al país bajo ningún tipo de gobierno. Entonces, allí van a salir muchísimas verdades, muchísimos saberes y el gran reto y en eso estamos dispuestos a ayudar en lo que uno pueda, es que a partir de eso quede una plataformas de necesidades, de soluciones de salida, y entonces, ahí le tocará al gobierno ser gobierno. Ese va a ser su gran reto, estructurar un conjunto de políticas en función de ese saber y sentir nacional.
Para ver y oir la entrevista hacer clic en el siguiente video:
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Las comunidades indígenas sufren una variedad de impactos ambientales directamente vinculados con el cambio climático. Desde el lado de las causas se deben atender dos procesos. Uno es la deforestación y los cambios en el uso de los suelos, como ocurre con el avance la agricultura o ganadería. Muchas veces esto pasa desapercibido, pero en países como Perú, Bolivia o Ecuador, es la principal fuente de gases que alimentan el cambio climático. A su vez, ese deterioro ambiental afecta los territorios y calidad de vida indígenas; se destruyen los ambientes originales que sustentan a muchas comunidades o se pierden las prácticas agrícolas propias.
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