Políticas Públicas

Page 227 of 227
1 … 225 226 227

De la experiencia escolar a las políticas públicas

Editores OVE

Proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América Latina

Neirotti, Nerio De la experiencia escolar a las políticas públicas : proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América . – 1a ed. – Buenos Aires : Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2008.

Prólogo de Margarita Poggi

Directora del IIPE-UNESCO

Con la finalidad de promover un conocimiento actualizado y, a la vez, contextualizado en América Latina, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en su sede regional Buenos Aires, tiene entre sus misiones principales la investigación sobre temas críticos para el diseño, planificación y evaluación de políticas educativas y el conocimiento y difusión de experiencias de carácter innovador que pretenden ofrecer respuestas a los distintos problemas de los sistemas educativos de la región. Dicho conocimiento debe ser sensible a las experiencias internacionales que marcan tendencias sobre los principales temas de la agenda pública.

La necesaria contextualización de esas tendencias en la región permite comprender la especificidad de sus sistemas educativos atendiendo a su historia, rasgos culturales y diversidad interna en países con gran riqueza cultural que se encuentran atravesados por inmensos problemas de desigualdad social. No es necesario explicar las razones por las que se vuelve cada vez más importante rastrear, conocer y difundir experiencias de carácter innovador en torno a los problemas de la desigualdad en el acceso al conocimiento. Por un lado, es sabido, no existen rumbos preestablecidos, ya que no hay ni habrá recetas únicas. Esta afirmación se vincula con la cuestión de la diversidad, que ha adoptado un papel cada vez más relevante en las agendas públicas y es, también, uno de los principios que han fundamentado la Iniciativa de la Fundación Ford.

Por otra parte, la aceleración de los procesos de cambio social y el aumento de las desigualdades sociales y educativas en las últimas décadas en la región vuelven imprescindible la producción de conocimiento sobre aquellas experiencias cuyo propósito es reducir las brechas. Estos principios orientadores son algunos de los principales fundamentos de la Iniciativa Equidad en el Acceso al Conocimiento que, promovida por la Fundación Ford a partir de 2002, implicó la puesta en marcha de siete proyectos de intervención en Colombia, Perú, Chile y Argentina.

Algunos de sus rasgos han sido: i) el diseño y desarrollo de proyectos flexibles que pudieran ser sensibles a cada uno de los contextos en los que se implementaron; ii) la preocupación por desarrollar conocimiento pedagógico en torno a esta problemática, reconociendo los entornos sociales y culturales y, a la vez, la especificidad de este tipo de intervención; iii) la deliberación y aprendizaje conjuntos de los equipos responsables de cada experiencia, a los que se refiere María Amelia Palacios en su prólogo; y iv) la preocupación por la sustentabilidad de un estilo de trabajo que culmina con la constitución de una red destinada a incidir en políticas públicas para la equidad educativa, aspecto sin duda vinculado con el prestigio de cada una de las instituciones que, en los cuatro países, han sido responsables de cada experiencia.

En la trayectoria del IIPE-UNESCO Buenos Aires, toda evaluación siempre ha supuesto una oportunidad para producir conocimiento. Alejados de toda concepción que vincule la evaluación con una instancia de control, la perspectiva que en esta materia se sostiene desde el Instituto no es conocer “resultados” (en el sentido más restrictivo del término), sino indagar sobre las formas en que los modelos, promovidos a partir de las experiencias, permiten generar condiciones de mayor equidad, una relación con cada uno de los contextos específicos en los que se desarrollaron, alianzas entre diversos actores y sus organizaciones o instituciones de pertenencia, y el potencial para incrementar su escala e incidir en políticas públicas.

En sintonía con otras experiencias de evaluación de programas o iniciativas como la que aquí se presenta, ya realizadas por el Instituto, se va conformando un corpus de conocimiento. En primer lugar, es necesario reconocer la importancia de las experiencias locales, que no anulan la relevancia de los organismos centrales responsables de las políticas educativas sino que, por el contrario, ponen en evidencia la complejidad requerida hoy para gobernar los sistemas educativos. En segundo lugar, también va cobrando fuerza el papel que el desarrollo de distintas alianzas juega en las políticas, tanto propias del sector como intersectoriales. Hoy, es indudable que –sin desconocer el rol preponderante e indelegable de cada Estado en el impulso de las políticas públicas– se ha producido un cambio en el mapa de las organizaciones y actores sociales. Estos no solamente son más desde el punto de vista cuantitativo, sino que son también más diversos y con distintos intereses, lo cual bosqueja un escenario más complejo que obliga a definir intereses y buscar alianzas en sintonía con los fines priorizados por las políticas. La tercera cuestión se vincula con el papel que pueden jugar tanto la educación formal como la no formal a partir de la incidencia de los medios de comunicación masivos y la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos.

En este libro se presenta un análisis transversal de siete experiencias, promovidas en cuatro países de la región desde la Iniciativa mencionada, elaborado luego de haberse realizado una evaluación externa (la cual fue sometida a la discusión por las instituciones y actores responsables de cada experiencia). Algunos de los principales hallazgos que el lector encontrará con mayores detalles a lo largo del texto pueden sintetizarse en los aspectos que se enumeran a continuación.

  1. el cambio en las escuelas requiere intervenir simultáneamente tanto en el ámbito pedagógico curricular como en el de la gestión institucional, y supone una reformulación de la relación de la escuela con las familias y las comunidades. Las experiencias llevadas a cabo revelan que, no obstante lo afirmado, el componente pedagógico es el que da su razón de ser a la escuela, y que los cambios en la gestión y en la relación con el entorno cobran relevancia y sostenibilidad cuando la cuestión pedagógica es un hecho central.
  2. Se observó una tensión entre las propuestas de carácter focalizado y las que tenían rasgos multidimensionales en los distintos modelos de intervención. En todos los procesos innovadores se suele formular esta pregunta: ¿es conveniente trabajar puntualmente o es preferible abordar varios frentes a la vez? Estas experiencias nos señalan que no existe una respuesta única, ya que hay situaciones en las que conviene entrar por los márgenes y otras en las que los abordajes deben ser generalizados.
  3. Se entendió que para generar nuevas condiciones de equidad había que apostar al cambio de las prácticas y representaciones de los docentes, y que para ello era necesario, además de la capacitación, el acompañamiento en la tarea, la provisión de nuevas metodologías (o su elaboración con los docentes mismos), la confección de nuevos materiales y el armado de dispositivos institucionales de cambio (redes, espacios de reflexión y aprendizaje, y ámbitos de discusión para la toma de decisiones).
  4. Es necesario reconocer que no es fácil encontrar, en el aprendizaje de los alumnos, resultados que reflejen la labor innovadora; hacen falta tiempo y posibilidades de sedimentación para que esto ocurra. Tampoco es posible, en muchos de estos casos, encontrar instrumentos de evaluación específicos que permitan aislar las variables de intervención. Pero la profusa evidencia empírica sobre el cambio en los procesos de aprendizaje revela condiciones generadoras de equidad en las instituciones educativas y muestra que no es necesario esperar a comprobar la existencia de mejoras en pruebas y tests para valorar experiencias como las de esta Iniciativa.
  5. Es importante reconocer que el pasaje de un sistema educativo autorreferenciado a otro con instituciones dispuestas a una mayor apertura es un proceso que lleva tiempo y requiere aprendizajes. Interactuar con la comunidad, establecer alianzas y conformar redes constituyen procesos sociales y culturales que suponen conocimiento mutuo y acomodamiento. Pero estas experiencias muestran cómo se pueden enriquecer los caudales de conocimiento, reunir recursos diversos para el cambio educativo y lograr un interesante posicionamiento para incidir en el debate y en la toma de decisiones de las políticas educativas.

La incidencia es una tarea política que supone conocer cómo participar en procesos de deliberación pública, cómo argumentar acerca de la conveniencia de tomar ciertos caminos y no otros y, finalmente, cómo lograr ser tenido en cuenta en la toma de decisiones. La experticia de los institutos y organizaciones que se dedican a los temas educativos apunta más bien a un saber científico-técnico. La generación de una interfaz entre las capacidades que requieren las esferas políticas y las científico-técnicas es un gran desafío que las organizaciones involucradas en esta Iniciativa empezaron a abordar o consolidaron en su trayectoria.

Para acceder al libro escrito por Nerio Neirotti hacer clic aqui

Comparte este contenido:
Leer más »

EE.UU: Everyone loves the idea of preschool, so why don´t all our kids get to go to one?

Noticias

What the studies say about early childhood education

MotherJones/04-03-2016/Por: Kristina Rizga

Resumen: Liberales de California y New York y conservadores de Oklahoma y
Florida apoyan la idea de una reforma educativa en la educación de la
primera infancia, así lo deja ver una encuesta realizada hace días, donde
se mostró que el 76 por ciento de los encuestados expreso estar de acuerdo
con gastar dinero federal para ampliar la educación pública de la primera
infancia. En el artículo David Kirp, uno de los principales expertos en
educación infantil y profesor de políticas públicas en la Universidad de
California-Berkeley, dijo que otorgar el acceso a los preescolares a los
niños más necesitados es una política que debe implementarse en el país,
debido a los beneficios que otorga a lo largo de la vida. Un estudio
realizado en la Universidad de California por dicho investigador, así lo
demuestra, en el que los niños que entran a los preescolares o reciben
educación en la primera infancia son mucho más propensos a tener mejores
calificaciones y resultados de exámenes y más probabilidades de ir a la
universidad. Otro estudio similar se inició en 1972, denominado Proyecto
Abecederian, dándose seguimiento a 111 recién nacidos en Carolina del Norte
hasta que éstos tuvieron los 35 años de edad; en este particular el
análisis lo propicio el economista Steve Barnett, quien calculo que cada $1
que el gobierno invierte en la educación de alta calidad puede llegar
ahorrar más de $7 más adelante al aumentar las tasas de graduación,
reducción de embarazos y la delincuencia. Por su parte, el profesor de
trabajo social de la Universidad de Columbia, Jane Waldfogel, evaluó
resultados de pruebas de 8000 estudiantes en los Estados Unidos y encontró
que había una enorme brecha en las habilidades de lectura en niños que
habían empezado la escuela a temprana edad antes de niños. Marjorie
Wechsler, otro investigador de educación de la primera infancia encontró
que los docentes de preescolar tienen estudios universitarios con
conocimientos especializados en el desarrollo del niño, utilizan el
currículo enfatizando más en el juego hacia la resolución de problemas y
saben cómo enseñar habilidades cognitivas, sociales, emocionales y físicas
en los niños. Sin embargo, pese a estos estudios, existe un grupo de
oponentes que apuntan a elementos que contravienen el impacto del
preescolar en la primera infancia, asociado a factores determinados por las
pruebas que miden las habilidades de alfabetización, lenguaje y
matemáticas, que en algunos estados como Tennessee no han dado buenos
resultados. No obstante, para los estados unidos la idea de destinar
recursos presupuestarios a la educación en la primera infancia responde a
estudiar las cifras de inversión, las cuales varían entre $8000 y $1000 por
estudiante, y en muchos casos responde a intereses de los gobernantes de
los estados.

It’s hard to think of another education reform idea that has garnered as
much support among advocates of various ideological stripes as early childhood education.
California and New York liberals support it, and so do conservatives in
Oklahoma and Florida. A 2015 national poll by First Five Years Fund showed that 76
percent of voters support the idea of spending federal money to expand
public preschool, and the new federal Every Student Succeeds Act includes more
funding for early childhood. Helping the idea along is decades of research
(which continues to pour in) that suggests effective preschools can benefit all
children, especially those from disadvantaged backgrounds. «We have better
evidence that preschool works and has long-term effects than we do for any
other social policy,» David L. Kirp, one of our country’s leading experts on early childhood education and a professor of public policy at the University of California-Berkeley, told *Mother Jones*.

But can we identify what a good preschool looks like and make that
accessible to the kids most in need? That topic has been debated fiercely
by parents, preschool advocates, and policymakers all over the country.
This week, early childhood education experts and city chiefs of preschools came
together in Sacramento, California, to talk about the latest research.
As presenter Abbie Lieberman, an early-education policy analyst at New
America, put it: «When we step into a preschool, how can we tell what is
actually learning through play and what is true chaos?»

What the Studies Say:

The growing pile of evidence on the long-term benefits of high-quality
preschool stretches all the way back to a 1961 Perry Preschool Study. Researchers at the High
Scope Educational Research Foundation decided to follow 123
three- and four-year-olds from public housing projects in Ypsilanti,
Michigan. Fifty-eight toddlers were randomly placed in a preschool class
for two years; 65 kids from the neighborhood were left without preschool.
Researchers then collected data on the students until they turned 40—an
astonishingly long time in education research. They found that the kids in
preschool were much more likely to have better grades and test scores and
more likely to go to college, earn a higher income, and own a house. In
fact, their income and other assets pushed them well above the poverty
line, as Kirp documents in his book, *The Sandbox Investment*.

A similar study started in 1972, the Abecederian Project.
It followed 111 infants in North Carolina until
they turned 35. The results were similar, piquing the interest of
economists. Steven Barnett , a professor of economics and the executive director of the National Institute
on Early Childhood Research, eventually calculated that every $1 the government invests in high-quality early
education can save more than $7 later on by boosting graduation rates,
reducing teen pregnancies, and even reducing crime. Such arguments about
long-term savings made preschool appealing to conservatives and big
philanthropists in the business world.

More recently, other scholars were able to show the disparities between
students who had some form of early childhood education and those who
didn’t. Jane Waldfogel , a professor of social work and public affairs at Columbia University and the
author of *Too Many Children Left Behind,* looked
at the test scores of 8,000 students in the United States and found there
was a huge gap in reading abilities before kids even arrived at first
grade. «If we are going to give teachers a fighting chance at narrowing our
achievement gaps later in school, our kids have to come in more equally
prepared,» Waldfogel told *Mother Jones*.

So What Does a Good Preschool Look Like?

Marjorie Wechsler, an early-childhood-education researcher at the Learning Policy Institute , recently
synthesized research from a number of preschool systems and identified 10 common foundational
building blocks among programs that demonstrated positive impacts on a
variety of measures. Wechsler, who presented her findings in Sacramento,
found that the best preschools have college-educated teachers with
specialized skills in child development; they also use curriculum that
emphasizes problem-solving rather than unstructured play or
«repeat-after-me» drills. Successful educators know how to teach cognitive,
social-emotional, and physical skills. Plus, high-quality preschools
support their teachers with experienced coaches, and classroom sizes don’t
get bigger than 10 kids for every teacher.

The Roadblocks:

While expanding preschool for low-income students might have garnered more
advocates than almost any other school reform idea in the country, there
are inevitable problems: Grover J. Whitehurst, a senior fellow at the
Brookings Institution, has pointed out that
studies like the Perry Preschool research have only looked at small school
programs that are difficult to replicate on a large scale. Other opponents
point to a recent large-scale study looking
at the impact of Tennessee’s state-funded preschool; the study found that
by second grade, students who attended preschool actually performed worse
on tests measuring literacy, language, and math skills. The researchers,
however, blamed in part repetitive, poorly structured teaching for these
results.

Steven Barnett, the director of the National Institute of Early Education
Research, argued in the *Hechinger Report* that
the Tennessee study mostly provides additional evidence that preschool on
the cheap doesn’t work. Perry and Abecedarian students had
highly trained and well-paid teachers, and these programs cost about $14,000 to
$20,000 per child in today’s dollars, compared with $4,611 that Tennessee
spends currently.

And unsurprisingly, the numbers and research bolster Barnett’s point: The
strongest preschools have been well funded—some estimates vary
between $8,000 and $10,000 per student. Barnett pointed to New Jersey,
Boston, and Tulsa, Oklahoma—places that spend energy and money on highly
trained teachers, coaching, and strong curriculum—as examples of where
governments are serving children well.

 

Image courtesy of the National Institute of Early Education Research

Is There Hope?

The dollar figures show the United States has a long way to go. While the
city of Boston spends $10,000 for each preschooler, in 2014 the average
expenditure, nationwide, was $4,125 of government spending per kid. That’s not much more
than the government was spending a decade earlier.

The good news is that after years of dismal cuts following the recession, a
movement to increase funding and enrollment for preschool is regaining its
momentum—driven mostly by local and state policymakers. What’s more, both
the federal Every Children Succeeds Act and California’s state budget
include more funding to increase the number of low-income kids in high-quality
preschools.

Getting the United States all the way to universal preschool, of course, is
a long road. The nation ranks 30th out of 44 for preschool enrollment among developed nations; 66 percent
of American four-year-olds went to preschool in 2012. Of those, only 13
percent of low-income children were enrolled in high-quality early
childhood programs, according to a study by RAND Corp.

«Six years ago, we started talking about what does quality look like? How
does it work?» Camille Maben, the executive director of First 5 California,
a state agency, said at the end of the Sacramento
gathering. «We know now that quality works in all kinds of different ways.
One size truly does not fit all. But when there are so many of us, changes
are like turning an elephant in the bathtub. It’s an enormous challenge.»

Fuente:
www.motherjones.com/politics/2016/03/preschool-early-childhood-education-
funding

 

Comparte este contenido:
Leer más »

EE.UU: Education researchers blast Common Core standards, urge ban on high-stakes test

Noticias

TheWashingtonPost/16-03-2016/ Por: Valerie Strauss

Resumen: Mas de 100 investigadores de la educación en California se han unido en un llamado para poner fin a las pruebas estandarizadas, debido a que consideran que no existe evidencia convincente para apoyar la idea de que los estándares estatales comunes mejorarán la calidad de la educación en los niños y su rendimiento, por el contrario, carecen de validez, fiabilidad y equidad. En este sentido, la Alianza de Investigadores de California para la equidad de la educación, representada por un grupo de investigadores de la educación superior (Universidad de Stanford, UCLA, Universidad de California en Berkeley), publicaron recientemente un informe en el que se describen las preocupaciones en torno a las normas básicas y las evaluaciones a las que son sometidos millones de estudiantes en California y otros estados del país, donde expresan que las pruebas causan daños a los estudiantes al no propiciar ni promover pensamiento crítico ni
aprendizajes significativos en los estudiantes, lo que incide en la disminución de tasa de graduación, el bajo rendimiento y la elevación de los índices de deserción escolar. Por su parte, la iniciativa Common Core Estándares se ha convertido en una cuestión política, donde los candidatos presidenciales han opinado sobre su consecución o eliminación, como fuerte de promesa electoral; lo cierto es que el informe redactado por el equipo de investigadores se inclina por explicar que la educación basada en estándares, nunca ha demostrado ser eficaz.

Se hace alusión, también que la nueva ley de educación, devuelve por parte del gobierno federal a los estados una buena cantidad de poder en el terreno educativo para la formulación de políticas que había sido utilizada por el gobierno de Obama de una forma sin precedentes.

Es importante, reseñar de esta noticia que California adoptó los Estándares Estatales Comunes desde 2010 y optó por alinearse con uno de los consorcios de prueba multi-estado financiados por la administración, que produce un
sistema de prueba conocida como la SBAC. Este grupo, así como la Asociación para la Evaluación de la preparación para universidad y carreras (que produjo evaluaciones PARCC), contratado con empresas de pruebas lidederes,
incluyendo A Perarson, el Educational Testing Service y CTB de la McGraw-Hill, con el fin de desarrollar nuevos exámenes, los cuales fueron tomados por los estudiantes en la primavera de 2015, con su consecuente
fracaso en los resultados, con indicadores por debajo de las competencias que debían adquirir. Además que el costo de la aplicación de las evaluaciones de la CCSS es alta e injustificadas, debido a que la concentración de esfuerzos y recursos financieros para lograr su acometida,ha desplazado otras prioridades como: reducción de clases, la
formación de profesores de calidad, la apertura de programas de artes, apertura a las ciencias, reemplazo de equipos de tecnología, entre otros.

More than 100 education researchers in California have joined in a call for
an end to high-stakes testing, saying that there is no “compelling”
evidence to support the idea that the Common Core State Standards will
improve the quality of education for children or close the achievement gap,
and that Common Core assessments lack “validity, reliability and fairness.”

The California Alliance of Researchers for Equity in Education, a
statewide collaborative of university-based education researchers, recently
released a research brief (see in full below below) describing concerns
with the Common Core standards and the assessments being given to millions
of students in California and other states around the country this spring.

What the Common Core tests are — and aren’t

The researchers, from public and private universities in California —
including Stanford University, UCLA, and the University of California
Berkeley — say that the Common Core standards themselves do not accomplish
what supporters said they would and that linking them to high-stakes tests
actually harms students. The brief says:

Although proponents argue that the CCSS promotes critical thinking skills
and student-centered learning (instead of rote learning), research
demonstrates that imposed standards, when linked with high-stakes testing,
not only deprofessionalizes teaching and narrows the curriculum, but in
so doing, also reduces the quality of education and student learning,
engagement, and success. The impact is also on student psychological
well-being: Without an understanding that the scores have not been proven
to be valid or fair for determining proficiency or college readiness,
students and their parents are likely to internalize failing labels with
corresponding beliefs about academic potential.

More specific to California: a recent study on the effects of high-stakes
testing, in particular of the CA High School Exit Examination (CAHSEE),
found no positive effects on student achievement and large negative
effects on graduation rates. The authors estimated that graduation rates
declined by 3.6 to 4.5 percentage points as a result of the state exit-exam
policy, and also found that these negative effects were “concentrated
among low-achieving students, minority students, and female students.”

The Common Core State Standards initiative has become a political issue,
with Republican presidential candidates, including front-runner Donald
Trump, repeatedly saying that if they become president, they will get rid
of the Core. In fact, no president can do that with executive power. While
the Obama administration supported the development of the Core and dangled
federal dollars in front of states to “persuade” state legislatures to
adopt the standards, 45 states and the District of Columbia each separately
went ahead and approved the math and English standards (though some later
decided to repeal or replace the standards). The administration provided
two multi-state consortia with some $360 million in federal funds to
develop new Core-aligned standards tests, which states could choose to
join. The federal government can’t directly dictate to a state what
standards and curriculum it must use.

Early in the development of the Core, there appeared to be little
controversy and bipartisan support. But after implementation began several
years — and was botched in many places — concern began to grow from across
the political spectrum, for different reasons. Some educators and
researchers questioned the way the standards were written (whether, for
example, there was any or enough input from working teachers) and some
criticized the content of the standards, especially for young children.
Some critics said standards-based education has never been shown to be
effective, and others felt the administration’s involvement usurped local
authority. Tea party members and even the Republican National Committee
jumped onto the anti-Core bandwagon, accusing the administration of a
federal takeover of public education, extreme right-wing rhetoric that clouded
a real discussion about the Core.

Donald Trump is wrong about Common Core — but he’s not the only candidate
who is

The administration’s support for the Core was one of the issues that
propelled critics to accuse the U.S. Education Department of micromanaging
local education issues and pushed Congress to finally move, last December,
to pass a successor bill to the widely disliked K-12 No Child Left Behind
law. The new law, the Every Student Succeeds Act, sends back from the
federal government to the states a good deal of education policymaking
power that had been used by the Obama administration in an unprecedented
manner.

The brief also says:

Overall, there is not a compelling body of research supporting the notion
that a nationwide set of curriculum standards, including those like the
CCSS, will either raise the quality of education for all children or close
the gap between different groups of children. Therefore attaching
high-stakes testing to the CCSS cannot be the solution for improving
student learning.

Yet, with the CCSS comes even more testing than before, and based on those
test scores, any number of high-stakes decisions may follow, all of which
are decisions using scientifically discredited methods, namely, the use of
value-added modeling that purport to attribute gains in test scores to such
factors.

California adopted the Common Core State Standards in 2010 and chose to
align with one of two multi-state testing consortia funded by the
administration. California signed up with the Smarter Balanced Assessment
Consortium, which produced a testing system known as the SBAC. That group,
as well as the Partnership for Assessment of Readiness for College and
Careers (which produced the PARCC assessments), contracted with leading
testing companies, including Pearson, the Educational Testing Service, and
CTB/McGraw-Hill, to develop the new exams. In 2013, California began
pilot-testing the SBAC exams, and in spring 2014 conducted widespread field
testing. Later that year, high-stakes summative and interim standardized
SBAC tests were administered; in spring 2015, several million students took
the SBAC, and, as predicted a majority of students failed.

The brief says:

Testing experts have raised significant concerns about all (SBAC, PARCC,
Pearson) assessments, including the lack of basic principles of sound
science, such as construct validity, research-based cut scores, computer
adaptability, inter-rater reliability, and most basic of all, independent
verification of validity. Here in California, the SBAC assessments have
been carefully examined by independent examiners of the test content who
concluded that they lack validity, reliability, and fairness, and should
not be administered, much less be considered a basis for high-stakes
decision making. When asked for documentation of the validity of the CA
tests, the CA Department of Education failed to make such documentation
public. Even SBAC’s own contractor, Measured Progress, in 2012 gave
several warnings, including against administering these tests on computers.

Nonetheless, CA has moved forward in full force. In spring 2015, 3.2
million students in California (grades 3-8 and 11) took the new,
computerized Math and English Language Arts/Literacy CAASPP tests
(California Assessment of Student Performance and Progress). The tests were
developed by SBAC, and administered and scored by Educational Testing
Service. Scores were released to the public in September 2015, and as many
predicted, a majority of students failed (that is, were categorized to be
below proficient). SBAC itself expected that pass rates would go down, and
would be particularly low for certain groups, including English-language
learners (who make up over 22% of the enrollment in CA public schools),
whom SBAC predicted would see an approximately 90% fail rate.

The impact in California of high-stakes assessments (CCSS or otherwise) is
not hard to predict. A compelling body of research exists on problems with
high-stakes testing that range from the scientific discrediting of
high-stakes testing to the disparate impact of high-stakes testing that
further widens educational inequities.

The research brief also cites these concerns:

The cost of implementing the CCSS assessments is high and unwarranted. The
CCSS testing costs for CA are estimated at $360 million dollars in
federal tax dollarsand $240 million dollars in state funds for three years
of administration and scoring. The CA general fund appropriation for pupil
testing in the 2014-2015 school year was $126,850,000. In practical terms,
this means that standardized testing has taken precedence over other
priorities such as class size reduction, quality teacher training
and retention, programs in the arts, adequate science and technology
equipment, and keeping neighborhoodschools open.

The technology and materials needed for CCSS assessments require high
and unwarranted costs. Much of these additional costs relate to
the computer-based assessments, which requireupgrading equipment
(computers, headphones, keyboards), bandwidth (for data-heavy tests
that include videos, animated graphics, and interactive charts), and
technical support in a short period of time, which means that
already-struggling schools will be disproportionately impacted.

The technology requirements raise concerns not only about cost, but also
about access. The CCSS assessments involve computer use not only for
the actual assessments, but also for the practiceassessments, and both
require that students have connectivity, computer access, and
computer familiarity. As such, CCSSassessments favor middle- and
high-income students who typically have easier access to technology,
Internet connectivity, and keyboard practice both inside and outside of
school.

The CCSS assessments have not provided for adequate accommodations for
students with disabilities and English-language learners, or for adequate
communication about such accommodations to teachers.

The researchers include a list of recommendations, including taking a new
look at appropriate standards and assessments, and placing a ban on
high-stakes testing until specific questions about proper accountability
for schools and students and teachers have been addressed.

Fuente:
www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2016/03/16/education-researchers-blast-common-core-standards-urge-ban-on-high-stakes-tests/

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Leonardo Carvajal

Noticias

Entrevista a Leonardo Carvajal: la consulta por la calidad educativa en Venezuela toca justamente cuáles deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales y los valores

La Otra Mirada en el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del maestro Leonardo Carvajal Director del doctorado en Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, en el foro «Educación hoy y sus perspectivas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr Carvajal.

Muchísimas gracias.
Me explicaba Luis Bonilla Molina, que este es, el abre boca del primer debate de una serie larga de encuentros sobre este complejo asunto de la calidad y en ese sentido creo que es pedagógico, de alguna manera comenzar como ubicando cuáles son ciertos parámetros claros o confusos, en los cuales se está iniciando el debate educativo. Creo que es un terreno bastante complicado porque hay mucha confusión. Al fin de cuenta uno es docente y uno tiene la manía de estar poniendo los puntos sobre las ies, el acento sobre la i si es que la lleva, si es que es aguda pues.

Entonces, en este terreno, me llama mucha la atención, la consulta por la calidad educativa. En esta mañana estuvo en el aula magna del UCAB la viceministra a cargo de la consulta, y ella en su intervención planteó paladinamente algo que yo no había escuchado, ella dijo: es que el currículo que tenemos es el 1996, con lo cual está claramente señalando que el intento curricular del 2007 y 2008 del Ministro Adán Chávez, pues, no cuajó y que el espejismo curricular, ella no lo dijo así, pero yo si lo digo así, de la Ministra Hanson entre octubre y enero, pues simplemente era un espejismo que no había nada que discutir, puesto que, el curriculum tiene muchas cosas, pero una de ellas no puede faltar, los contenidos, pero también debe tener mucho más cosas que los contenidos porque si no, equivaldría a una especie de partitura. El currículo para nosotros es la partitura que tienen los músicos. Entonces, que tú le entregues las hojas engrapadas con las rayitas pero no tienen ninguna fusa, corchete o como sea que se llame los signos musicales. Entonces, ¿Dónde está? ¿Qué discutimos de este currículum? Entonces, el planteamiento de la Viceministra trajo un toque de realismo, cuando tambien dijo muy claramente que no se tenía guardado bajo la manga, ningún modelo curricular, lo que quiere decir que no vamos a tener un currículo para septiembre a partir de los resultados de la consulta. Entonces, evidentemente habrá que estructurar un currículum y yo comparto todas esas afirmaciones, porque el curriculum de bachillerato, es un curriculum que viene del año 60, que hubo unos retoques allí en los 80 en los 90, pero es profundamente anacrónico. Yo supongo que de repente episodios científicos o procesos científicos tan elementales como la clonación no deben estar en esos programas. Puesto que la clonación sino recuerdo mal, aquella ovejita doble y que vimos por televisión, esa es como del año 95. Entonces, no entró en el curriculum. Imagínense ustedes.

Ahí hay un asunto pendiente que por cierto yo le he dicho a la gente que: bueno, dos de los temas de la consulta por la calidad tocan justamente cuales deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales, los valores. O sea, de alguna manera están partiendo de cero como debe ser. Tenemos uno de hecho. O tenemos una cierta anomía en algunos casos, porque hay gente del gobierno a la cual no le gusta el curriculum del 96 y enseña a lo mejor el de Adán Chávez. Lo cierto es que hay que hacer un curriculum contando con la experiencia de los docentes porque al final tú haces el curriculum, que sea pero si el docente no lo entiende o no lo quiere eso no va a funcionar y tiene que también contar con los expertos. Si la gente que está al tanto de cuáles son los avances científicos, porque en el currículum se trata de articular saberes científicos de todos los campos. Eso entonces hay que hacer a posteriori.

El otro tema que está circulando, por supuesto, son los libros de la colección bicentenaria. A mí me encanta que esté aquí Pedro Contreras, un muchachito demasiado pila que estudia segundo año de bachillerato y por tanto creo que este libro, historia de la humanidad, que es el nombre que sustituye al que yo estudie historia universal, él lo debe tener. Entonces, sobre el asunto de la colección Bicentenaria yo digo que el guapo que haya leído los 70 libros, yo no lo he conseguido todavía. El que diga que son buenísimos todos es un demagogo y el que diga que son malísimos todos, es otro demagogo. O sea, hay que hacer un tratamiento diferenciado. Yo, ¿Qué me voy a leer los 70? Yo me he leído 14, 12. he leído los de mi campo y he estudiado de verdad, seis de ellos. Son muchas páginas, pero de entrada uno lo que tiene que decir para ayudar a la comprensión del fenómeno es, tienen muchísimas cosas buenas. Yo voy a poner un par de ejemplos, y tienen muchas cosas indiscutibles, o que uno considera que cada quien tienen sus perspectivas, que están equivocadas o que están incompletas o están sesgadas.

Nosotros sabemos lo pesado que es la enseñanza de la historia para la gente. Entonces, si este libro  arranca, pensando en Pedro, que es un muchachito a penas del siglo XXI , y en la portada está Mafalda, ya eso es un buen signo; pero además si termina, en cuatro páginas, lo que es una audacia a pesar que a ciertos profesores esto les parece poco serio, termina con Cantinflas, con Mario Moreno, cuatro páginas de una película que hizo en los 60, en su excelencia. En esta él les leía la cartilla a los verdes y a los rojos, es decir, a los bloques de la guerra fría y decían que al final ellos habían tergiversado la enseñanza del humilde pescador de Galilea que no dijo “Amaos de los unos a los otros” y ellos entendieron mal, ustedes les dijo. Porque entendieron Armaos de unos contra los otros. Entonces, a mí me parece una belleza un acierto pedagógico el que eso este aquí, pero por ejemplo, usted va a la página 101 y entonces, habría que discutir el tratamiento que se le da a la palabra comuna enchufada con la experiencia de los primeros cristianos, porque es verdad lo que dice allí, que era entre los oprimidos, que era entre la gente sencilla que tipo más sencillo que los 12 apóstoles, que además de ser sencillo y gente del pueblo, era, además, los varones eran bastante cobardona. Empezando por Pedro que negó a Cristo tres veces. Las valientes fueron las mujeres como siempre al pie de la cruz. Pero, entonces esos personajes que eran muy poco ilustrados y bastante miedosos, esos eran pueblos sencillos. ¿Pero por qué decir que ellos se organizaban en comuna? Yo creo que la palabra sociológicamente correcta es decir que se organizaban en comunidades y ya eso dice muchísimo, yo creo que es un anacronismo histórico de decir que había comunas. Si no se mal la historia al menos occidental, me diera la impresión que las comunas son un fenómeno más del siglo XIX. Entonces, ¿Por qué adjudicárselas a grupos humanos que se organizaban en el siglo XXI? ¿Porque rima con un concepto político? Creo yo que no es correcto para muchachos como Pedro, que no tienen otros referentes y, entonces va asumiendo las distintas cosas tal cual vienen en el libro de textos. Concuerdo con Ruben Reinosos que el libro de texto único, o maestros centrados sólo en el libro de texto, es un maestro o es una pedagogía que se empobrece. Sin embargo, por supuesto que valoro de manera absolutamente positiva que tanto Leoni en el año 66 con el decreto 567, Caldera  con las bibliotecas de aula entre el 96 y 98,y Chávez desde el 2011 con estos libros ,contribuya a aliviar el bolsillo de los padres y aseguren que los muchachos tengan unos textos.

Allí hay muchas cosas. El otro día en una reunión en la Comisión nacional por la Calidad y yo no cabía en mi asombro porque una de las medidas que les propusieron, digamos a uno de los consejeros asesores a la Viceministro y al Ministro, era también, que le entregaron estos libros a los docentes igual que una canaimita. Yo, la verdad, que no entendí, dije: ¿Cómo que entregaron 40 canaimita a los niños y no le dieron una al maestro? Bueno, esos pequeños gazapos gerenciales, obviamente no tiene ningún sentido.

Entonces, por eso, de repente me paro un supervisor de las escuelas de Jacqueline Farías en la Plaza Bolívar y me dijo que quería ir a la Universidad Católica a un taller que nosotros íbamos a hacer sobre libros de textos, porque me dijo de manera muy honesta y muy seria: “yo voy a las escuelas metropolitanas y los maestros tienen guardados los libros de la bicentenaria y siguen usando los libros de Santillana”.Claro, hay una rutina, una manera de hacer las cosas, pero es que si, además, resulta que nadie tuvo el `pequeño detalle de darle un libro a él, entonces, por supuesto, menos lo va a usar.

Bueno, sobre las críticas, tanto positivas como negativas, yo le plantee al Ministro Rodríguez recientemente, que un trabajo que habíamos hecho en la Universidad Católica de análisis, es si él se animaba a convocar a varios de los expertos, no a todos, porque ellos deben ser como 80, 100, varios expertos del ministerio y de las universidades que habían hecho estos libros de textos, a reunirse con nosotros. Me agrado mucho, me pareció muy democrático y sensato que dijera que sí y que recientemente me planteara que buscara ya el día en el mes de mayo para hacer eso. La idea allí es respetarnos, porque todos somos profesionales y, por ejemplo, una persona que está detrás de la área de ciencias sociales, se llama América Bracho Arcila y esta es un persona que tiene 40 y 50 años haciendo libros de texto, con los programas de antes, con el curriculum de antes, con el de ahora, con el que sea. Entonces, la idea no es decir, usted tiene 40 errores y haber que pasa, no, no es así. Esa no es la idea. Sino intercambiar y a partir de allí ver efectivamente como ellos pueden ir viendo ciertas cosas.

Hay algunas que tienen que corregirla, yo se lo dije al ministro, por ejemplo: En el libro de cuatro grado hay un mapa, supuestamente de 1777, que correspondería al territorio de Venezuela, que si lo agarra la cancillería colombiana es un bocado de cardenales, porque allí la guajira está hacia el lado de Colombbia, no de Venezuela. Y no hay Guayana Esequiba tampoco. Ojo no hay nada de eso. Entonces, si el principio de Uti possidetis Yuri rigen esta materia y nosotros decimos que el territorio de Venezuela en esa época, es el que teníamos de acuerdo a 1810 o cuando se creó la capitanía, y nosotros mismos en un mapa que distribuye un texto oficial del estado venezolano tiene esos errores, entonces nosotros mismo estamos haciendo un haraquiri en esa materia. O sea, hay errores de ese tipo y entonces lo patriótico o lo sensato, losprofesional, es decir: bueno, vamos a oírnos y vamos a ver que quitamos y que ponemos, etc.

Finalmente, aterrizo en el asunto de la calidad educativa. Yo baje de internet lo materiales, y simpatice con esa consulta, sencillamente porque yo tengo una enorme angustia desde comienzo de los 90 por el descenso dramático de la calidad de la educación. El problema lo puedo ejemplificar, haciendo ver lo que nos ha estado pasando, con un artículo que yo escribí en el año 93, en el diario de Caracas que titulé «Italia está en America del Sur». Italia está en America del Sur porque Elba Castelli, profesora de italiano de la Facultad de Humanidades, en un examen de suficiencia de Idiomas a los muchachos, italiano, alemán, francés, ponía dos paginitas, si usted traduce eso del idioma que quiere al castellano, usted está aprobado y no tiene que ir a clases. Cuando ella recibe el examen de italiano, entonces, ella ve con el rabillo del ojo y dice: Italia está en America del Sur y llamo al muchacho y le dijo: Mira, mira lo que hiciste,  como diciendo “Que mal estas en italiano” y el muchacho le dijo: No profesora, yo estudio octavo semestre de Geografía y le pidió la tiza, fue al pizarrón, dibujo un mapa de America del Sur y clavo a Italia donde esta Bolivia. La pregunta que surge es ¿Cuántas escuelas de Geografía tiene el país? Tiene muchas de de hecho, tiene muchas de muchas cosas, pero hay de dos o tres nada más  y sin embargo, un estudiante  universitario en octavo semestre, hacia eso. Si ese personaje ya graduado hace rato, un personaje en un gobierno adeco, copeyano o chavista,  lo ponen como experto por Venezuela, a discutir la delimitación de nuestro territorio con los del hermano país, el tipo por supuesto que me va a confundir el paralelo de castillete con los castillitos aquí en el Ávila. Entonces, traza la línea y de los castillitos para allá es de la hermana república.

Yo creo que este es un tema que este gobierno olvidó, se centró en otras cosas y yo se lo he criticado por 15 años. Si lo asumen en este momento entonces si vamos a remar juntos en esta materia. Profesionales, técnicos, bachilleres con esas debilidades no le sirve a ningún gobierno, izquierda, derecha, centro liberal, socialista, comunista, lo que usted quiera, con eso no vamos para ningún lado.

Este ejemplo es de geografía, pero el otro día hace como dos años, estudiantes de la católica, que participaban de una actividad en la que  estaba hablando de Bolívar y Piar, Piar y Bolívar, de repente vi 16 pares de ojos expresivos y me pare y dije: ¿Quién fue? Manuel Piar y absolutamente ninguna de esas 16 muchachas sabía, cuando eso lo sabía cualquier niño de sexto grado de antes, lo cual implica, además, cierta manera de asomar que en el asunto de la guerra de independencia ,había hay algo más que las batallas, porqué la independencia fue una guerra social, y ahí hubo algo más que una mera información.

En las 10 preguntas y los 10 temas que plantea el equipo Ministerial, entiendo yo que se les está preguntando a todos y sobre todo, porque por supuesto con el eje transversal de la calidad, se está preguntando sobre infraestructura, realidad de los docentes, saberes, modelos de gestión, etc. Yo le dije al ministro: también me gusta esta consulta porque pregunta sobre los saberes, los valores, los ejes integradores y al preguntar sobre rasgos fundamentales del modelo de gestión escolar, pero está desestimando implícitamente tanto la resolución 058  y su vigencia, como el bodrio curricular de hace unos pocos meses. Él no me contesto, el simplemente sonrió y seguimos hablando., sin embargo en la reunión del 23 de abril de todo el comité nacional el ministro lo dijo muy claramente y por eso cite antes lo privado, porque yo tuve esa señal pero él dijo ahí que en cuanto a la resolución 058 ella entra en el espíritu de esta consulta, estamos dispuestos a revisarlo todo. A buen entendedor, suficientisimas palabras.

Me gusta, porque es un trabajo complejo, un trabajo ambicioso, o sea, me gusta porque lo dije: mira, el único que ha intentado en educación hacer un plan decenal fue Luis Manuel Peñalver y lo hizo dentro del 91 y del 93. Y eso es un intento de ser más civilizado, porque lo típico era que venía un gobernante adeco y el ministro copeyano y le echaba la partida para atrás a los otros ministros, al mismo gobierno y adeco. Entonces le dije: aquí hay problema con este gobierno. Ustedes saben mejor que yo, que el promedio más o menos de duración de los periodos de los ministros es más o menos año y medio, lo que es un problema de gestión terrible. Pero, en medio de esa debilidad gerencial terrible que haya algo, un equipo que se plantee un plan decenal de educación, como debe ser un plan decenal, yo lo aplaudo. Que no se lo traiga echo, que no traiga con expertos, sino que tengas que salir después, y si lo logras a media yo Leonardo Carvajal estaré satisfecho, porque lo que está haciendo es tratar de consultar a millones del sentir y del saber popular, entendiendo por popular el pueblo, los estudiantes, los docentes de aula, etc., los padres y representantes, las familias venezolanas sobre los grandes problemas de las escuelas venezolanas y al mismo tiempo también hay 30 investigaciones en marcha, de gente de la UCV, de la UCAB, de FUNDACREDESA, de UNICEF, o sea de los expertos, con su saber científico.Yo creo que tienen que ser los dos elementos.

Además, el ministro también tiene el reto de reunirse con los directores de las escuelas de educación pedagógica,que son como 31 y 34, porque hace 20 años que ningún ministro lo hace. Reunirse porque el estado tiene que decirle que quiere, que necesita y ellos también tiene que decirle que necesitan, porque ese divorcio que más que autonómico es de independencia, de divorcio, como si estuviésemos en otro país , eso no le sirve al país bajo ningún tipo de gobierno. Entonces, allí van a salir muchísimas verdades, muchísimos saberes y el gran reto y en eso estamos dispuestos a ayudar en lo que uno pueda, es que a partir de eso quede una plataformas de necesidades, de soluciones de salida, y entonces, ahí le tocará al gobierno ser gobierno. Ese va a ser su gran reto, estructurar un conjunto de políticas en función de ese saber y sentir nacional.

Para ver y oir la entrevista hacer clic en el siguiente video:

Comparte este contenido:
Leer más »

Live from CIES 2016: How do school grants impact equity?

Noticias

07 march 2016, IIEP

Durante la 60ª Convención Anual y la Conferencia Internacional de Educación,
desarrollada en Vancouver, Canadá en días pasados (del 6 al 10 de marzo de
2016), el investigador Candy Lugaz ofreció una investigación basada en
la política de la subvenciones escolares, en la que destacó que, la mayoría
de los países que han implementado estas políticas escolares provenientes
de los fondos de las autoridades centrales, para dar a las escuelas mayor
autonomía al momento de administrar sus finanzas, no necesariamente se
garantiza el hecho de mejorar o lograr grandes avances en torno a la
equidad en la educación. La estudio piloto que comenzó en Lesotho en el
2010, ha abarcado otros países y regiones: el Sur y Este de África, África
francófana, Asia Oriental y el Pacífico y América Latina y el Caribe,
llegando a casi 200 escuelas coordinado por el IIPE y con alianza de
UNICEF, la Alianza Mundial para la Educación, los Ministerios de Educación
y algunos institutos de investigación nacional. En este sentido, el
programa para una enseñanza gratuita y el fortalecimiento de la autonomía
en las escuelas, persigue alcanzar los objetivos de la educación para
todos, como parte del Programa Dakar y Educación 2.030, que expresa el
acceso a la educación, la reducción de las disparidades, mejorar la calidad
y la gestión en las escuelas, pero en su implementación, también pueden
surgir una serie de problemas que ´puede generar la no cristalización de
los objetivos. Para ello, el investigador viene evaluando, a través de
estudios comparados entre los países que han acoplado la política de
subvenciones, dando seguimiento algunos aspectos claves como: el proceso de
formulación de la política, su difusión, la financiación, el método de
distribución a las escuelas, la utilización de las subvenciones por parte
de las escuelas y la evaluación de todo lo anterior a los diferentes
contextos económicos, políticos y sociales de cada país. Con esta
investigación se pretende elaborar a futuro una guía técnica dirigida a los
ministerios de educación con el fin de asegurar el éxito en el diseño, la
implementación y la reforma de la política de subvención escolar.

 

Live from CIES 2016: How do school grants impact equity?

In recent years, a growing number of developing countries have implemented
school grant policies where local schools directly receive funding from the
central authorities. The results: schools have more autonomy and
unprecedented say in how their finances are managed.

While the fundamental objective of these policies is to improve equity so
all children – even the poorest – are able to attend and learn in school,
the mere existence of school grant policies does not guarantee that this
will be achieved. Over the past six years, IIEP and its partners have been
engaged in a major study looking at the use and usefulness of school grant
policies.

During the 60th annual Comparative and International Education Society
(CIES) conference in Vancouver, Canada, from 6-10
March 2016, a panel was dedicated to the project’s latest findings and key
suggestions for making these policies stronger. IIEP school grants project
coordinator, Candy Lugaz ,
provides insight from CIES.

*IIEP first began studying school grant policies in 2010. Can you speak to
the evolution of this project since the first countries were selected?*

*Candy Lugaz:* The project first started as a pilot study in Lesotho in
2010, with just a small number of schools (seven!). It has since grown
progressively to cover more countries and different regions. We have now
worked in four regions (Southern and Eastern Africa, Francophone Africa,
East Asia and the Pacific, and Latin America and the Caribbean), reaching
nearly 200 schools. Coordinated by IIEP, the project has been implemented
in collaboration with key partners such as UNICEF ,
the Global Partnership for Education ,
ministries of education and national research institutes. Such
collaboration is a cornerstone of its success.

The interest of these partners, which allowed the project to develop, is
certainly explained by the fact that school grant policies are promising
ones to achieve the goals of education for all, as part of the Dakar agenda
and Education 2030, which covers access to education, reducing disparities,
and improving quality, school management, and more. Many countries
implemented these policies to support free education and empower schools.

However, there are a number of challenges that can arise out of their
design and implementation, which can block the full realization of these
objectives. This research program is designed to specifically identify and
understand these barriers and to deliver technical and political solutions.

*Today, a total of 14 countries and 200 schools have been studied. How have
the research questions evolved during this time?*

*Candy Lugaz:* Our research aims to examine the design and implementation
of school grants policies by examining several key aspects: their
objectives, the policy’s formulation and dissemination process, funding
formulas and distribution methods to the schools, as well as the use of
grants by the schools, decision-making mechanisms within schools, the
management and monitoring of the use of grants, and lastly, the
contribution subsidies can make to access, quality, and school management.

We intentionally used the same analytical framework during our research in
different countries, which was used as a grid of comparative policy
analysis. This allowed us to analyze these complex policies in depth and
look at its implementation in different contexts and to identify the
similarities and differences that arise in terms of design and
implementation. This framework and associated research tools were discussed
with each country team to ensure their validity according to each national
context.

It’s the million dollar question perhaps, but to what extent did you find
from this panel – and the research at large – that school grant policies
can play a positive role in achieving Education 2030?

Candy Lugaz: As mentioned earlier, school grant policies are promising
policies to achieve the objectives of the Education 2030 agenda. To
compensate for the abolition of school fees, they can contribute to
increasing school access, as was the case in most countries surveyed. They
can also help set an appropriate funding formula, in which more resources
are transferred to schools and students with special needs (such as small
schools in rural areas, orphans, or students with special needs) and can
help resolve disparities between both schools and students. Finally, it can
give schools the opportunity to decide for themselves how to use these
subsidies, which can enable more informed choices based on their actual
needs, increased participation from everyone involved in the decision
process, and can stimulate school-community partnerships.

But they are complex policies. Many problems can arise in their
implementation and can hinder the full realization of these objectives.
Particular attention must be paid to the design process and implementation
in order to ensure the success of these policies.

What are the next steps in further studying and refining school grant
policies?

Candy Lugaz: Research is currently taking place in four French-speaking
countries (Haiti, the Democratic Republic of Congo, Togo and Madagascar),
in collaboration with the Global Partnership for Education, as part of the
Global and Regional Activities Programme. A policy seminar will be
organized during the summer of 2016 to discuss the results of this
research. We will publish several products, including a comparative
analysis of policies developed in the four countries, national reports and
guidance notes in different formats to meet the information needs on this
issue for different audiences (decision makers, technical and financial
partners, administrators, researchers, schools and the community at large).
We are also finalizing a film on this subject, which will illustrate in
another media, the rich lessons from this research and disseminate it to a
wider audience.

Furthermore, we are preparing a technical guide for the ministries of
education and development partners, which identifies, based on the results
of extensive research conducted over the past six years, the key points to
consider to ensure success when designing, implementing and reforming
school grant policies.

Para ampliar la información:

www.iiep.unesco.org/en/live-cies-2016-how-do-school-grants-impact-equity-3462

 

Comparte este contenido:
Leer más »

La Educación en Moldavia: ¿Gasto o Inversión?

Noticias

Moldavia/ Febrero de 2016 /Autores y Fuentes: Datosmacro / infolaso

Unión Europea en Verde. Moldavia en naranja

Es claro que partiendo de la existencia del ya mencionado apagón global informativo que se cierne en este presente y en tiempo real sobre el tema: Educación en todo el mundo, muy a pasar de la “globalización informática”, ubicar y obtener datos e información al día y actualizada se hace un tanto difícil, por no decir imposible. Aún más difícil, cuesta arriba se hace accesar a la información sobre el hecho educativo de un país que territorialmente ocupa 33.843 km2, tan solo el 0,32% de un total de 10.530.751 km2 que cubre el 100% de la totalidad del territorio de toda Europa, con una población que lejos de ir creciendo va en decrecimiento [satíricamente] a un ritmo del 0,12% anual y que según datos arrojados por el censo realizado en el 2007 alcanzaba a unos 4,4 millones de habitantes.

Moldavia, se nos presenta como un desafío en su educación vista y concebida como una inversión o como un gasto en la inmensa contextualidad educativa europea. Esta última con sus múltiples determinaciones e intereses siempre descritos e impregnados de las dinámicas geohistóricas económicas y políticas, complementadas en estos tiempos de mundo globalizado por las dinámicas también geohistóricas informativas e informáticas. En las cuales en conjunto se conjugan y sintetizan la diversidad de métodos y acciones utilizadas, fundamentalmente por el capital financiero, para distorsionar, censurar y filtrar la información sobre la educación en el mundo. En este orden de ideas manejar a la educación como un gasto es un signo categorial que subliminalmente se nos impone desde los intereses del capital que permea la contextualidad educativa, sin dar la importancia debida al carácter social, cultural, científico, de mejor condición de vida y de prosperidad económica que la INVERSIÓN en la educación genera al ser humano.

En tal sentido Moldavia es un desafío que levanta su voz al mundo afirmando un secreto manifestado a voces, como lo es el hacer de la educación una inversión y no un Gasto Público, tal como incluso [erráticamente] es manejado por instancias mundiales como la UNESCO y de la cual, como cosa no extraña, el Banco Mundial se hace eco puntualizando el término GASTO [irónicamente] público en los porcentajes del PIB para la educación:

“El gasto público en educación como porcentaje del PIB comprende el gasto público total (corriente y de capital) en educación expresado como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) en un año determinado. El gasto público en educación incluye el gasto del Gobierno en instituciones educativas (públicas y privadas), administración educativa y subsidios o transferencias para entidades privadas (estudiantes/hogares y otras entidades privadas).”

Moldavian-N1.1Y es que la República de Moldavia, Moldavia o Moldova como se dice en lengua rumana, cuya capital es la ciudad de Chisináu donde se encuentra su emblemática Universidad Técnica de Moldavia, es uno de los países que en el mundo más  Invierte en Educación. Como datos representativos, rompiendo el apagón global en educación, tenemos sus índices de alfabetización, los cuales alcanzan una tasa del 99%, con una diferencia ligeramente menor en mujeres (98,5%) que en hombres (99,5%). “En el ranking [2012] de [Inversión] públic[a] en educación respecto al PIB, Moldavia, mantiene un ratio alto si lo comparamos con el del resto de los países, ya que ocupa el puesto 11 de 180 países”. “En referencia al porcentaje que supone la inversión en educación respecto al presupuesto gubernamental ([inversión] públic[a]), Moldavia se encuentra en el puesto 22. “En 2012, [la inversión pública] per cápita en educación en Moldavia fue de 133 euros por habitante. Es importante señalar que se trata [de la inversión] total dividid[a] entre todos sus habitantes, independientemente de que sean estudiantes o no y de la edad que tengan”. [La inversión pública] “…en educación en Moldavia creció 41,3 millones en 2012, es decir un 1,11%, hasta 473,0 millones de euros, con lo que representó el 20,82% [de la inversión pública] total. Esta cifra supone que [la inversión pública] en educación en 2012 alcanzó el 8,35% del PIB (cerca de US$ 1000 millones) para el desarrollo de su sistema educativo”.

Entre el Gasto al estilo capitalista del Banco Mundial y la Inversión, el gobierno parlamentario de Moldavia apuesta por la Inversión en Educación, garantizando a su población un estándar de vida que no solo su nivel cultural declara. Tal vez son los signos latentes que se contraponen a un sistema económico [capitalismo] cuya “inversión financiera” que no genere ganancias la considera como un oneroso gasto, por tanto para sus cuentas no es rentable, y que sin temor a equivocarnos son signos económicos heredados de su otrora configuración territorial como República Socialista Soviética de Moldavia, que mantuvo hasta 1991 al desintegrarse la Unión de Repúblicas Socialistas Soviética (URSS), donde la educación no era un gasto sino una inversión.

*NOTA: Los corchetes son del editor    

Fuentes de la Noticia:

www.datosmacro.com/estado/gasto/educacion/moldavia   http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS  https://es.wikipedia.org/wiki/Moldavia   www.infolaso.com/continentes-por-superficie.html

Fuentes de las Fotos:

1. https://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_T%C3%A9cnica_de_Moldavia  2.https://commons.wikimedia.org/wiki/File:European_Union_Moldova_Locator.svg

Editado por: Alí Marcano. Zapatero y Campesino devenido en Profesor de Historia     (Jubilado del MPPE). Coordinador CNIE-Estado Sucre (Venezuela). TSU en RR.II, Especialista en Andragogía, MSc. en Geohistoria, Doctorante en Cs. de la Educación       (en desarrollo de tesis). Investigador Acreditado PEII Nivel A1. Docente Contratado de Postgrado UPEL-IPMALA

 

Comparte este contenido:
Leer más »
Universidad de Calgary

México y Canadá destinan 12 millones de dólares en educación energética

Noticias

La Universidad de Calgary, ubicada en la provincia de Alberta en el corazón energético de Canadá, firmó un convenio con la Secretaria de Energía de México para que organizaciones mexicanas puedan participar en proyectos educativos en la referida universidad, con fondos provenientes de la industria de hidrocarburos.

El secretario mexicano de energía Pedro Joaquin Coldwell ya ha visitado ha venido visitando a la comunidad en meses pasados con el propósito de conversar con autoridades de sectores públicos, privadas y académicos sobre el tema de lograr mejores oportunidades de formación, empleo y negocios para los jóvenes profesionales mexicanos que tengan interés académico en el sector de gas y petróleo.

Fruto de esta alianza se desarrollarán en México dos proyectos: uno dirigido al desarrollo de la investigación científico-tecnológica y, otro a la captación de talentos humanos, ambos referidos al sector de hidrocarburos. El primero de ellos es la creación de un “Centro de Investigación y Capacitación en Materia Energética”, y el segundo, la creación de un Observatorio de Talentos. Cabe destacar, que éste último será coordinado en forma conjunta con la Universidad de Calgary a través de su Escuela de Políticas Públicas.

Esta casa de estudios viene formando profesionales mexicanos en ingeniería petrolera desde años anteriores, sin embargo este convenio es una estrategia internacional para ambos países destinado a fortalecer la industria petrolera.

Noticias MVS. Publicado: ene 21, 2016

Editora: Liliana de Luzón. Centro Internacional Miranda. Integrante-Fundadora de la Red Glocal/Global por la Calidad Educativa. Licenciada en Educación. Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Maestrante
del Master Dual: Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua
Extranjera y Master in Teaching English as a Foreign Language. Autora y
coautora de investigaciones del ámbito educativo.

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 227 of 227
1 … 225 226 227