Proyectos Educativos

Proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América Latina

Neirotti, Nerio De la experiencia escolar a las políticas públicas : proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América . – 1a ed. – Buenos Aires : Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2008.

Prólogo de Margarita Poggi

Directora del IIPE-UNESCO

Con la finalidad de promover un conocimiento actualizado y, a la vez, contextualizado en América Latina, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en su sede regional Buenos Aires, tiene entre sus misiones principales la investigación sobre temas críticos para el diseño, planificación y evaluación de políticas educativas y el conocimiento y difusión de experiencias de carácter innovador que pretenden ofrecer respuestas a los distintos problemas de los sistemas educativos de la región. Dicho conocimiento debe ser sensible a las experiencias internacionales que marcan tendencias sobre los principales temas de la agenda pública.

La necesaria contextualización de esas tendencias en la región permite comprender la especificidad de sus sistemas educativos atendiendo a su historia, rasgos culturales y diversidad interna en países con gran riqueza cultural que se encuentran atravesados por inmensos problemas de desigualdad social. No es necesario explicar las razones por las que se vuelve cada vez más importante rastrear, conocer y difundir experiencias de carácter innovador en torno a los problemas de la desigualdad en el acceso al conocimiento. Por un lado, es sabido, no existen rumbos preestablecidos, ya que no hay ni habrá recetas únicas. Esta afirmación se vincula con la cuestión de la diversidad, que ha adoptado un papel cada vez más relevante en las agendas públicas y es, también, uno de los principios que han fundamentado la Iniciativa de la Fundación Ford.

Por otra parte, la aceleración de los procesos de cambio social y el aumento de las desigualdades sociales y educativas en las últimas décadas en la región vuelven imprescindible la producción de conocimiento sobre aquellas experiencias cuyo propósito es reducir las brechas. Estos principios orientadores son algunos de los principales fundamentos de la Iniciativa Equidad en el Acceso al Conocimiento que, promovida por la Fundación Ford a partir de 2002, implicó la puesta en marcha de siete proyectos de intervención en Colombia, Perú, Chile y Argentina.

Algunos de sus rasgos han sido: i) el diseño y desarrollo de proyectos flexibles que pudieran ser sensibles a cada uno de los contextos en los que se implementaron; ii) la preocupación por desarrollar conocimiento pedagógico en torno a esta problemática, reconociendo los entornos sociales y culturales y, a la vez, la especificidad de este tipo de intervención; iii) la deliberación y aprendizaje conjuntos de los equipos responsables de cada experiencia, a los que se refiere María Amelia Palacios en su prólogo; y iv) la preocupación por la sustentabilidad de un estilo de trabajo que culmina con la constitución de una red destinada a incidir en políticas públicas para la equidad educativa, aspecto sin duda vinculado con el prestigio de cada una de las instituciones que, en los cuatro países, han sido responsables de cada experiencia.

En la trayectoria del IIPE-UNESCO Buenos Aires, toda evaluación siempre ha supuesto una oportunidad para producir conocimiento. Alejados de toda concepción que vincule la evaluación con una instancia de control, la perspectiva que en esta materia se sostiene desde el Instituto no es conocer “resultados” (en el sentido más restrictivo del término), sino indagar sobre las formas en que los modelos, promovidos a partir de las experiencias, permiten generar condiciones de mayor equidad, una relación con cada uno de los contextos específicos en los que se desarrollaron, alianzas entre diversos actores y sus organizaciones o instituciones de pertenencia, y el potencial para incrementar su escala e incidir en políticas públicas.

En sintonía con otras experiencias de evaluación de programas o iniciativas como la que aquí se presenta, ya realizadas por el Instituto, se va conformando un corpus de conocimiento. En primer lugar, es necesario reconocer la importancia de las experiencias locales, que no anulan la relevancia de los organismos centrales responsables de las políticas educativas sino que, por el contrario, ponen en evidencia la complejidad requerida hoy para gobernar los sistemas educativos. En segundo lugar, también va cobrando fuerza el papel que el desarrollo de distintas alianzas juega en las políticas, tanto propias del sector como intersectoriales. Hoy, es indudable que –sin desconocer el rol preponderante e indelegable de cada Estado en el impulso de las políticas públicas– se ha producido un cambio en el mapa de las organizaciones y actores sociales. Estos no solamente son más desde el punto de vista cuantitativo, sino que son también más diversos y con distintos intereses, lo cual bosqueja un escenario más complejo que obliga a definir intereses y buscar alianzas en sintonía con los fines priorizados por las políticas. La tercera cuestión se vincula con el papel que pueden jugar tanto la educación formal como la no formal a partir de la incidencia de los medios de comunicación masivos y la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos.

En este libro se presenta un análisis transversal de siete experiencias, promovidas en cuatro países de la región desde la Iniciativa mencionada, elaborado luego de haberse realizado una evaluación externa (la cual fue sometida a la discusión por las instituciones y actores responsables de cada experiencia). Algunos de los principales hallazgos que el lector encontrará con mayores detalles a lo largo del texto pueden sintetizarse en los aspectos que se enumeran a continuación.

1. el cambio en las escuelas requiere intervenir simultáneamente tanto en el ámbito pedagógico curricular como en el de la gestión institucional, y supone una reformulación de la relación de la escuela con las familias y las comunidades. Las experiencias llevadas a cabo revelan que, no obstante lo afirmado, el componente pedagógico es el que da su razón de ser a la escuela, y que los cambios en la gestión y en la relación con el entorno cobran relevancia y sostenibilidad cuando la cuestión pedagógica es un hecho central.
2. Se observó una tensión entre las propuestas de carácter focalizado y las que tenían rasgos multidimensionales en los distintos modelos de intervención. En todos los procesos innovadores se suele formular esta pregunta: ¿es conveniente trabajar puntualmente o es preferible abordar varios frentes a la vez? Estas experiencias nos señalan que no existe una respuesta única, ya que hay situaciones en las que conviene entrar por los márgenes y otras en las que los abordajes deben ser generalizados.
3. Se entendió que para generar nuevas condiciones de equidad había que apostar al cambio de las prácticas y representaciones de los docentes, y que para ello era necesario, además de la capacitación, el acompañamiento en la tarea, la provisión de nuevas metodologías (o su elaboración con los docentes mismos), la confección de nuevos materiales y el armado de dispositivos institucionales de cambio (redes, espacios de reflexión y aprendizaje, y ámbitos de discusión para la toma de decisiones).
4. Es necesario reconocer que no es fácil encontrar, en el aprendizaje de los alumnos, resultados que reflejen la labor innovadora; hacen falta tiempo y posibilidades de sedimentación para que esto ocurra. Tampoco es posible, en muchos de estos casos, encontrar instrumentos de evaluación específicos que permitan aislar las variables de intervención. Pero la profusa evidencia empírica sobre el cambio en los procesos de aprendizaje revela condiciones generadoras de equidad en las instituciones educativas y muestra que no es necesario esperar a comprobar la existencia de mejoras en pruebas y tests para valorar experiencias como las de esta Iniciativa.
5. Es importante reconocer que el pasaje de un sistema educativo autorreferenciado a otro con instituciones dispuestas a una mayor apertura es un proceso que lleva tiempo y requiere aprendizajes. Interactuar con la comunidad, establecer alianzas y conformar redes constituyen procesos sociales y culturales que suponen conocimiento mutuo y acomodamiento. Pero estas experiencias muestran cómo se pueden enriquecer los caudales de conocimiento, reunir recursos diversos para el cambio educativo y lograr un interesante posicionamiento para incidir en el debate y en la toma de decisiones de las políticas educativas.

La incidencia es una tarea política que supone conocer cómo participar en procesos de deliberación pública, cómo argumentar acerca de la conveniencia de tomar ciertos caminos y no otros y, finalmente, cómo lograr ser tenido en cuenta en la toma de decisiones. La experticia de los institutos y organizaciones que se dedican a los temas educativos apunta más bien a un saber científico-técnico. La generación de una interfaz entre las capacidades que requieren las esferas políticas y las científico-técnicas es un gran desafío que las organizaciones involucradas en esta Iniciativa empezaron a abordar o consolidaron en su trayectoria.

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