Author: Ana Camarero

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“Este curso, el tema cero debería ser conectar con los niños antes de trabajar cualquier otro contenido”

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

El objetivo es ayudar a los menores en las distintas etapas educativas de Infantil, Primaria y, sobre todo, Secundaria a “reengancharse” al nuevo curso

Marina acaba de cumplir ocho años y en breve iniciará el nuevo curso escolar. Este año cursa 3º de Primaria. Está nerviosa y, al mismo tiempo, feliz, de reunirse de nuevo con sus compañeros. Este comienzo de curso no será uno más. Posee algunos elementos diferenciadores con respecto al resto de años: primero, comienza seis meses después de que el pasado 14 de marzo las clases se cerraran tras declararse el Estado de Alarma en todo el territorio español para afrontar la situación de emergencia sanitaria originada por la covid-19; segundo, a causa del coronavirus, el alumnado se mantuvo en sus casas finalizando el curso anterior de manera digital, sin ninguna presencialidad en las aulas; tercero, la apertura de las aulas se inicia en la “nueva normalidad”, manteniendo la distancia de seguridad entre los estudiantes, el uso obligatorio de la mascarilla y la higiene de manos continua con gel hidroalcohólico. Una serie de pautas a las que se suma todo un protocolo de recomendaciones a desarrollar a lo largo de la jornada escolar. Pero… y los aprendizajes. ¿Dónde quedaron? ¿Se recuperarán los contenidos que el coronavirus despreció? ¿Cuáles serán las materias a las que habrá que dar mayor importancia?… Y los alumnos y alumnas, ¿cómo se encuentran? ¿cómo les ha afectado física, social y emocionalmente esta nueva situación? En definitiva, ¿qué perdieron durante estos meses y cómo ayudarles en las distintas etapas educativas de Infantil, Primaria y, sobre todo, Secundaria a “reengancharse” al nuevo curso?

Pedro Molino, tutor y creador de contenidos de la Universidad de Padres online, considera que el confinamiento ha afectado tanto al aprendizaje como a las relaciones interpersonales, a la vez que ha agravado las contradicciones de cada familia o escuela: “Los niños desobedientes se han vuelto más retadores, los hipersensibles más miedosos, los padres sobreprotectores lo han sido más aún y los niños adictos a las pantallas les han dedicado más tiempo. Los colegios sin unidad de estilo educativo han improvisado más y han pasado del exceso de deberes a la impotencia con respecto a los alumnos no conectados (brecha digital) generando una gravísima exclusión social”. Pero, señala este tutor de la Universidad de Padres online, que “curiosamente, algunos alumnos, con más capacidad de aprendizaje por sí mismos, han ganado autonomía y nivel en su aprendizaje online”.

En cuanto a los alumnos de Educación Infantil, Pedro Molino comenta que “ha afectado a los aprendizajes que requerían un nivel más preciso de psicomotricidad corporal, a la lógica del cálculo y a la socialización (como respetar turnos o compartir)”. Sin embargo, en aquellos que cursan Educación Primaria, este tutor apunta que “ha habido un retroceso en la atención, en la escritura y en conocimientos generales (salvo en niños lectores). También ha disminuido la confianza en el otro y la capacidad de realizar tareas en equipo”. Por eso, continúa Pedro Molino, “esta crisis debería servirnos para replantearnos el modelo de escuela tradicional predominante (transmisiva y pasiva) y renovarla con urgencia hacia una escuela más activa y participativa. Repensarnos y vertebrar qué enseñar, cómo enseñar y qué relaciones se establecen en el proceso enseñanza-aprendizaje, algo que requiere la formación urgente y permanente de familias y docentes”. Para lograrlo, Pedro Molino considera necesario “podar” el currículum y ofrecer esquemas de conocimiento esenciales donde, “a modo de mapas conceptuales o perchas clave, los niños puedan ir colocando en su mente todo lo que descubren en clase, en los libros, en el entorno y en Internet”.

El creador de contenidos de la Universidad de Padres afirma que el modo de “reenganchar” y motivar a los niños de Primaria es educarlos con emoción y sentido de pertenencia: “el tema cero debería ser conectar con ellos antes de trabajar cualquier otro contenido. Hay que dedicar el primer mes a hablar mucho con y entre ellos, a escucharlos, a recoger sugerencias y propuestas para crear conexión de aula, organizando pequeños equipos que, tanto en clase como fuera de ella (online), se apoyen en un sistema de aprendizaje compartido”. Además, continúa este tutor, “la realidad del virus puede tratarse desde muchos ángulos: educar a los niños en los principios del pensamiento científico (observar, medir, comparar, establecer hipótesis, comprobar); estimular la creatividad inventando cuentos literarios e imaginativos para que se sientan héroes; fomentar los valores de cooperación, creatividad y superación… La escuela es una microsociedad en pequeño”.

En el caso de los estudiantes de ESO, Domingo Hernández García, director y profesor de Biología y Geología del IES de Sahagún (Sahagún-León), expone que las consecuencias del confinamiento no son tan importantes respecto a la pérdida de contenidos y de estándares de aprendizaje, (“siempre se pueden recuperar en el siguiente curso y, en muchos casos, los programas de las distintas materias se repiten”), como a la pérdida de los otros aprendizajes, (“adquirir hábitos de trabajo, interacción con el medio y aplicación práctica de lo aprendido, el aprendizaje individual… Todo esto se ha perdido en estos meses y las consecuencias las veremos durante el curso”). Por ello, Hernández García es partidario de comenzar con la parte no trabajada durante el último trimestre. “Esto va a suponer un esfuerzo importante del profesorado, dedicando parte del primer trimestre a trabajar la parte de la materia no consolidada el curso anterior, respetando en todo momento los ritmos diferentes de aprendizaje de los alumnos”, señala el profesor de Biología.

Un planteamiento con el que coincide el director del Colegio Trilema El Pilar, Miguel García Morell, quien apuesta por realizar un trimestre 0 “para afianzar los contenidos menos trabajados durante el curso anterior. Durante este periodo se trabajará #SiempreListos para prepararnos ante un posible confinamiento, trabajando las competencias: digital, ejecutiva y la autonomía personal”. Una acción necesaria, según manifiesta García Morell, sobre todo “en el caso de los alumnos con escasa motivación para quienes el confinamiento, sumado a la imposibilidad de seguimiento por parte de las familias, ha supuesto una desconexión y descuelgue”. También, para aquellos alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que “no han podido seguir las clases de forma adecuada junto a sus compañeros, teniendo que realizar sesiones individuales. O aquellos alumnos sin competencia digital que no han podido hacer un aprovechamiento óptimo de las asignaturas, y han sufrido una ralentización de su aprendizaje”.

Para evitar este “descuelgue” de los estudiantes, sobre todo de Secundaria, la gestión de las emociones debe ser el punto de partida, en opinión del director y profesor de Biología y Geología del IES de Sahagún (Sahagún- León). “La escuela pública tiene que ser el elemento que sirve para igualar y garantizar las mismas oportunidades. Durante la pandemia nos hemos dado cuenta que los alumnos de familias más desfavorecidas socialmente han sufrido mucho a nivel emocional por no poder contar con los medios y con la ayuda en casa que si han tenido otros alumnos; por eso es fundamental la enseñanza presencial. Tenemos que sumar las situaciones vividas por los hijos de los sanitarios y de las profesionales que han estado en primera línea de batalla contra el virus, las familias que han perdido su trabajo o que han perdido a un familiar. Todo esto necesita de un trabajo importante en los primeros días del curso; hablar de lo ocurrido es prioritario”.

El director del colegio Trilema El Pilar también apuesta por “trabajar la parte emocional de la realidad de la COVID-19: infoxicación, compromiso, responsabilidad y metacognición a partir de su porfolio del confinamiento. A partir de este, hacer un planteamiento de cómo afrontar un posible confinamiento durante el curso 20/21, los objetivos y las expectativas para este curso. No solo en el plano académico, sino también en la gestión de las emociones”. Con un objetivo esencial, destaca García Morell, que es “mantener un compromiso de colaboración y una comunicación constante, así como generar vínculos estrechos entre familia y escuela”. Porque, explica Pedro Molino, “las familias son fundamentales para poner los cimientos de la educación, pero no puede recaer todo el esfuerzo en ellas. Necesitan formación, apoyo educativo y ayudas para la conciliación… Los logros académicos son fruto de un estilo de crianza educativa responsable. La motivación por aprender de los niños se forja con un amor incondicional –estimulante, responsable y exigente– de los padres. Formar a los padres para educar mejor a los hijos es prioritario, porque necesitamos una sociedad más consciente, más colaboradora y más creativa”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/09/13/mamas_papas/1599991563_216253.html

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La educación de la madre, esencial en el desarrollo neuronal de los niños

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

La interacción con la progenitora pesa más en el ámbito cognitivo durante los primeros años de vida y del padre destaca la clase social, aunque existe solapamiento entre los dos factores, según un estudio

Una investigación, en la que han participado la Universitat de València, la Fundación para el Fomento de la Investigación Sanitaria y Biomédica de la Comunitat Valenciana (FISABIO), la Universitat Jaume I, del Centro de Investigación Biomédica en Red de Epidemiología y Salud Pública (CIBERESP) y la Red de Investigación en Servicios de Salud en Enfermedades Crónicas (REDISEC), ha estudiado la aportación que algunas características individuales de la madre y del padre, como su clase social, educación u ocupación tienen en el desarrollo cognitivo infantil. El estudio confirma que estas singularidades explican cerca del 10% de la variación del desarrollo cognitivo de los niños y niñas durante sus primeros años, siendo el nivel formativo de la madre y la clase social del padre, los factores más influyentes en ese desarrollo. Llúcia González Safont, primera autora del artículo e investigadora de CIBERESP en FISABIO y en, sostiene que en esta investigación “la madre posee un peso ligeramente mayor, en su aportación individual, en comparación con el padre, aunque ambos se solapan ampliamente. En el caso de la madre, la educación adquiere una mayor relevancia, mientras que en el padre es la clase social. Sin embargo, en ambos casos, se observa un gran solapamiento entre los elementos del gradiente socioeconómico”.

Este trabajo se enmarca en el estudio de cohortes del Proyecto INMA (Infancia y Medio Ambiente), un estudio de seguimiento materno-infantil que comenzó en España en el año 2003 y que realiza el seguimiento prospectivo de cerca de 4.000 mujeres embarazadas y sus hijos e hijas en siete áreas de España. Su objetivo principal es evaluar el efecto de los contaminantes ambientales en el desarrollo infantil. González Safont apunta que “estas exposiciones pueden estar relacionadas con las desigualdades sociales y, por ello, debemos conocer cómo afectan a los participantes. Además, con este artículo quisimos iniciar una nueva línea de investigación de desigualdades sociales y de género, que se ha completado con otros trabajos”.

Entre las conclusiones que se desprenden de este trabajo se encuentran que la educación materna pesa más en el desarrollo cognitivo durante la niñez y en el caso del padre destaca la clase social, si bien existe solapamiento entre los dos factores y que la edad y la inteligencia de la madre son factores clave para el desarrollo cognitivo. Además, que al ser la mujer la que mayoritariamente sale del mercado laboral durante los primeros años de crianza de los hijos e hijas, su educación proporciona una mayor estimulación cognitiva materna y pesa más que la del padre en el desarrollo cognitivo en esta primera etapa evolutiva. Sobre este último factor, González Safont expone que “el desarrollo cognitivo está muy relacionado con la estimulación que se proporciona al niño. En nuestro caso, las madres pasan más tiempo con sus hijos, participando más de esa estimulación, que los padres”.

La primera autora de este artículo de investigación explica que, en cuanto a los factores de edad e inteligencia de la madre en el desarrollo cognitivo de sus hijos/as, “la asociación con la edad fue más clara para las madres que para los padres. Tuvieron mayor desarrollo cognitivo los niños y las niñas niños/as cuyas madres tenían entre 25-34 años en el embarazo, en contraposición con las más jóvenes o mayores. Algo similar sucede con la inteligencia. En el caso de las madres hay una tendencia clara: aquellas que obtuvieron mayores puntuaciones en el test WAIS-III, tuvieron hijos/as con puntuaciones más altas. Esto se observó también en los padres, pero no con la misma intensidad”.

Amable Cima, profesor adjunto de la facultad de Medicina Universidad CEU San Pablo, psicólogo clínico HM Hospitales y especialista en Trastornos del Neurodesarrollo, apunta que la influencia del factor epigenético en el desarrollo cognitivo tiene un valor fundamental, pues puede influir en el potencial de desarrollo genético del menor. Este psicólogo manifiesta que “esta influencia es limitada y se encuentra mediatizada por diferentes elementos ambientales: desde la posición del menor en el conjunto de hijos de la familia hasta las expectativas educativas de los progenitores, pasando por su nivel socioeducativo y económico, y el lugar de residencia. Por tanto, los factores genéticos determinan una línea de neurodesarrollo del niño/a que, a lo largo de sus primeros años de vida, se verá acelerada, retrasada o detenida por esos otros elementos epigenéticos que, como personas adultas, podemos llegar a controlar y modificar para alcanzar un nivel u otro de desarrollo biopsicosocial del menor”.

Ana Jiménez-Perianes, profesora adjunta de la facultad de Medicina Universidad CEU San Pablo y especialista en Psicología Infanto-Juvenil, dice que, en relación a los resultados de la investigación sobre la mayor influencia que el nivel formativo de la madre y del padre tiene en el desarrollo cognitivo del niño, tiene que ver con que, “en ambos casos, la persona más formada tiene más herramientas intelectuales y emocionales para atender el desarrollo de sus hijos, detectar la presencia de dificultades tempranas en dicho proceso, dedicar recursos personales y materiales para su resolución y generar un ambiente rico en estímulos para su desarrollo”.

Aunque esta investigación no se centra específicamente en la brecha entre niños y niñas, sí invita a una reflexión social sobre qué medidas se pueden tomar para reducir las diferencias sociales y de género. En este aspecto, la investigadora del CIBERESP defiende que la reducción de la brecha pasa por “apostar por una educación pública que garantice la igualdad, ampliar los permisos de maternidad y paternidad, facilitar las reducciones y flexibilizaciones de jornada y posibilitar el retorno y reinserción de las mujeres al mercado laboral tras la etapa de la maternidad”. Un tema, el de las diferencias sociales, que para Marta Domínguez Pérez, profesora contratada y doctora, Departamento Sociología Aplicada de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, se mantiene debido a que “la reproducción de las clases se legitima por el sistema educativo. Los niños y las niñas de clase alta con mayor nivel educativo de sus padres están más socializados/as en estos saberes que los de clase baja”. Además, continúa Domínguez Pérez, “el sistema da mejores puntuaciones a los más experimentados en estos saberes. Un/a niño/a que en su casa está acostumbrado/a a ver libros, que está más motivado/a hacia los idiomas porque sus padres los hablan, que sabe muchas cosas porque lo vive y lo habla en su casa, es muy distinto de quien en su casa no tiene ni habla de ello”. Esta socióloga asegura que “está estudiado que el sistema instruye, pero no educa. La educación proviene del medio familiar, los medios, la sociedad. En el centro educativo hay más instrucción que educación y aquella se evalúa con sistemas de medición que recompensan a aquellos que tienen más fácil acceso a ella”. “Dime dónde naces y te diré quién eres continúa funcionando en nuestra sociedad”, finaliza Domínguez Pérez.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/07/27/mamas_papas/1595857647_039210.html

 

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Estrategias útiles para transmitir a los niños estilos de vida más sostenibles y saludables

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Para ayudar a que los menores de las distintas etapas educativas pasen a la acción por el medio ambiente, se ha desarrollado, entre otras, Educaclima, una plataforma de recursos

Estas semanas de confinamiento de la población en sus hogares, a causa del coronavirus, han dejado patente una mejora medioambiental, sobre todo, en las grandes urbes. El cierre de la industria, la reducción de los niveles de dióxido de carbono por la desaparición de los automóviles en las carreteras, el cerramiento de los parques que ha hecho que muestren una cara más agreste o la bajada del ritmo de consumo por parte de la sociedad, han sido algunos de los factores que han ayudado a que nuestro entorno sea más amable. Se ha consolidado una mejora del aire que respiramos, reducción en los niveles de ruido de las calles y plazas de los barrios, la fauna ha ganado terreno en algunas áreas, etc. Una mejora del entorno que ha demostrado el efecto “nocivo” que la actividad humana causa, en ocasiones, sobre él. Un ejemplo de ello, son las imágenes publicadas por la NASA y la Administración Espacial Europea que mostraban una reducción importante de las emisiones de dióxido de nitrógeno en las principales ciudades de España. Desde más cerca, en nuestro país, un estudio de la Universitat Politécnica de Valencia constataba que nuestros cielos estaban de media un 64% más limpios durante el encierro.

Con el transcurso de las semanas y el paso de las comunidades autónomas por las distintas fases hasta lograr la “nueva normalidad”, los expertos auguran un nuevo incremento del consumo de bienes y servicios, el regreso desmesurado del uso del coche, la presión de la población sobre parques y jardines, etc. ¿Qué consecuencias tendrá para el medioambiente el fin del confinamiento? Los expertos aseguran que habrá que retomar de nuevo todas aquellas medidas, ideas, protocolos y objetivos que se acordaron al final de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP25), celebrada el pasado mes de diciembre, y que parece hayan quedado olvidados ante la crisis de salud que introdujo a la humanidad en una auténtica distopía. Un informe que sentó las bases para que los países sean más ambiciosos ante la emergencia climática bajo una mirada transversal en la que se impliquen todos los sectores de la sociedad y donde la educación sea un pilar fundamental para lograrlo. Porque, como anunció la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, “tenemos que convertir nuestras escuelas en motores de respuesta dentro de esta situación de emergencia climática”.

Hasta ahora, explica Carmelo Marcén, maestro y doctor en Geografía por la Universidad de Zaragoza, “la escuela ha incentivado numerosas intervenciones sobre el medioambiente. En demasiadas ocasiones, se han focalizado en pequeños gestos en torno a un uso del medioambiente, repetido con formatos similares año tras año. La implicación del alumnado y del profesorado ha sido alta, pero me temo que no ha generado compromisos ambientales y ha modificado poco los estilos de vida, verdadera causa del deterioro ambiental”.

En el proceso de transición hacia estilos de vida más sostenibles y saludables, las familias son también un escenario trascendental. Carmelo Marcén sostiene que “la construcción educativa tiene mucho de imitación, de recorrer caminos en compañía de otros, de contrastar opiniones sobre lo ambiental, de adquirir compromisos, de concertar una serie de objetivos para mejorar hábitos y conductas y una revisión posterior. Además, convendría llevar a cabo un análisis comparado entre los usos ambientales de la familia y la sociedad próxima o global. Los cambios se construyen, no se adoptan”. Por ello, este doctor en Geografía apunta que “la escuela debe realizar una transformación para adaptarse al nuevo escenario que marcarán las emergencias ambientales y sociales. Debe enseñar aquello que sirva para entender la vida, para adquirir compromisos hacia una convivencia ecosocial. Necesitará una renovación curricular profunda, una adaptación de metodologías, una formación del profesorado acorde y una decidida incentivación a la participación del alumnado”.

El fomento de los valores medioambientales de las nuevas generaciones sitúa al docente en el foco de ese objetivo. David Gutiérrez Ferreiro, educador ambiental en la Red Cántabra de Desarrollo Rural y miembro del colectivo #EA26, afirma que “el docente debe hacer entender a su alumnado que somos seres interdependientes y ecodependientes”. Por ello, Gutiérrez Ferreiro apuesta por poner en práctica estrategias pedagógicas que inviten a los estudiantes “a reflexionar críticamente y ser activos en la defensa del medioambiente; en defensa de la vida, en definitiva. El maestro debe ponerles en contacto con la naturaleza para que entiendan sus valores, los beneficios que proporciona para una vida saludable y las presiones a las que el medioambiente está sometido en este contexto de emergencia climática”. Programas educativos medioambientales que deben desarrollarse tanto en el aula rural como urbana. Porque cada uno de estos espacios tiene su propia idiosincrasia, con sus pros y contras. Este educador ambiental señala que “en el medio rural suele ser más sencillo ejecutar proyectos de educación ambiental por el entorno en el que se sitúan; por ejemplo, para analizar el estado ecológico de distintos ecosistemas cercanos. Pero cuenta con el obstáculo de la continuidad por la interinidad del profesorado. En cambio, el ámbito escolar urbano es un escenario propicio para desarrollar programas relacionados con la salud, la movilidad sostenible, hábitos de consumo o gestión de residuos, que tienen una vinculación directa con el estado del medioambiente”.

Para ayudar a que los alumnos y alumnas de las distintas etapas educativas pasen a la acción por el medioambiente, se ha desarrollado Educaclima, una plataforma de recursos para trabajar con el alumnado el cambio climático y la sostenibilidad. Esteve López, coordinador del área de Emprendimiento de Fundación Trilema, indica que el objetivo principal de este proyecto es “alertar a los más jóvenes de las causas, impactos y consecuencias del cambio climático. Para ello, el proyecto está dirigido especialmente a los docentes de cualquier etapa educativa con el objetivo de facilitarles recursos y soporte de todo tipo, con diversidad de metodologías, buscando la formación y concienciación”.

Esteve López apuesta por un cambio en la manera en la que actualmente se imparten las enseñanzas medioambientales dentro del currículum. El coordinador del área de Emprendimiento agrega que, “sin duda, deberíamos ir más allá del concepto compartimentado de las asignaturas. Trabajando en todo tipo de proyectos interdisciplinares, generando oportunidades para entrenar habilidades en diferentes contextos, modificando el comportamiento de nuestros alumnos/as para que realmente tomen acción. Elementos como la transformación ecosocial, la ecodependencia, los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 tienen que estar presentes en cualquier centro educativo. Nuestros alumnos/as tienen que asumir su parte de responsabilidad por el planeta”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/07/05/mamas_papas/1593928762_107265.html

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El futuro incierto de los comedores escolares en la era del coronavirus

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Más allá de asegurar que los niños y niñas reciben una alimentación correcta y saludable, tiene que ofrecer un espacio educativo, protector y de bienestar

Hace algunos meses, caminar al lado de un colegio a la hora de la comida despertaba algunos de nuestros sentidos. El olfato recibía los aromas que se escapaban de sus cocinas y podíamos descubrir que las lentejas eran las protagonistas del plato del día e incluso el gusto parecía saborearlas. El oído escuchaba el “guirigay” de las voces agudas y festivas de niños y niñas de distintas edades, procedencia social, cultural y económica, que provenían de sus comedores. Y nuestros ojos, se distraían viendo el trasiego de los estudiantes dentro de las instalaciones. Todas estas experiencias dejaron de producirse el 14 de marzo con el cierre de los colegios por el coronavirus.

En España, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, en el curso 2018-2019 (últimos datos disponibles), 2.220.177 estudiantes acudieron a los comedores escolares, de los cuales el 88,6% correspondía a alumnos de Infantil y Primaria. En la prestación de este servicio hay importantes diferencias entre comunidades autónomas, siendo País Vasco, Madrid, La Rioja, Andalucía, Cantabria, Navarra, Asturias, Galicia, Baleares y Castilla y León, las que tienen un mayor número de comedores escolares. Estos espacios desempeñan, entre otros, una función nutricional y educativa importante, contribuyen en la adquisición de hábitos alimentarios y son marco de socialización y convivencia.

La directora de Educo España, Macarena Céspedes, explica que “el comedor escolar es un instrumento para garantizar la equidad educativa. Eso quiere decir que, más allá de asegurar que los niños y niñas reciben una alimentación correcta y saludable, tiene que ofrecer un espacio educativo, protector y de bienestar para los niños y niñas”. Macarena Céspedes también habla de otros elementos que los denominados “espacios no formales” procuran a los niños y niñas de las distintas etapas educativas que acuden a ellos. Entre otras cosas, “que puedan participar en las actividades educativas que se hacen durante esa franja horaria, que puedan aprender sobre educación nutricional, que tengan un espacio en el que desarrollar sus habilidades sociales, que puedan relacionarse con otros compañeros o que se establezcan vínculos más fuertes entre las familias y la escuela, entre otros”.

Antes de la crisis de salud provocada por el coronavirus, el 6,5% de la población menor de 18 años estaba en situación de pobreza infantil en España con privación material severa, según el Instituto Nacional de Estadística (INE). En este concepto, uno de los puntos que se incluye es que “no puede permitirse una comida de carne, pollo o pescado al menos cada dos días”. Nacho Guadix, responsable de Educación de UNICEF España, declara que, en nuestro país, aunque todavía no se conoce el impacto que ha podido tener la clausura de los comedores escolares en este curso escolar por el coronavirus, sí se han observado “algunas consecuencias, como la pérdida de hábitos y la sustitución por menús no saludables”. Además, Nacho Guadix manifiesta que, “en España, “la principal contribución energética de la dieta es la comida del mediodía, que tiene lugar en el comedor escolar”.

Desde las organizaciones son conscientes de que una posible “no apertura” de los comedores escolares de los colegios podría afectar a los niños y niñas más vulnerables cuyas familias están pasando serias dificultades económicas y no pueden afrontar los gastos de alimentación y manutención. En ese sentido, la directora de Educo España apunta que “en el comedor escolar se les asegura una comida saludable y completa al día. Si no pueden acudir al comedor escolar, esa comida ya no está asegurada”. Además, continúa Macarena Céspedes, “el comedor escolar es un espacio seguro, donde niñas y niños están protegidos, aprenden, se relacionan y acceden a actividades extraescolares. Si no hay comedor esto también desaparece y muchos niños y niñas se verán abocados a quedarse en casa, probablemente solos, mientras sus padres y madres trabajan”.

Hoy en día, las previsiones sobre qué pasará con el servicio de comedores son una incógnita. Antonio Llorens Tubau, presidente patronal Food Service España y presidente de Serunion, señala que “hay una gran incertidumbre sobre cómo y cuándo se iniciará la actividad en los comedores escolares de todo el país, ya que todo está pendiente de la evolución de la pandemia y de las normativas que se establezcan de cara al próximo mes de septiembre. Nuestra estimación actual es que los comensales podrían bajar entre un 30% a un 50%, unos porcentajes verdaderamente preocupantes para nosotros”. Desde la patronal se dice que la posibilidad de que el próximo curso no hubiera servicios de comedor en los colegios “sería catastrófico para todo el sector de Restauración Colectiva y para la conciliación de las familias”. Por ello, apunta Antonio Llorens Tubau, “no contemplamos esa posibilidad. Confiamos en la responsabilidad de todos/as para contener la pandemia, a la espera de una vacuna y/o tratamiento adecuado, lo que de buen seguro ayudará a retomar poco a poco la normalidad y volveremos a tener a niños y niñas alimentándose durante la semana en los comedores escolares; eso sí, en unas circunstancias distintas para garantizar al máximo su salud y seguridad”.

Unicef España realiza algunas recomendaciones específicas ante la posible apertura de los comedores escolares de los centros educativos:

  • Los centros educativos deben poder garantizar la higiene y seguridad en la preparación de los alimentos y/o en su distribución al alumnado y personal del centro.
  • Todas las personas que manipulan o sirven alimentos para el consumo en el centro deben lavarse las manos con frecuencia, usar equipos de protección adecuados y conocer las normas de manipulación de alimentos.
  • Los utensilios de cocina, los platos, los vasos y los cubiertos deben ser desinfectados regularmente y su almacenamiento y distribución debe planificarse de manera que haya la mínima manipulación posible
  • Los horarios de las comidas tienen que escalonarse para evitar las aglomeraciones. Hay que dejar tiempo entre los distintos turnos para limpiar y desinfectar.

Ante la necesidad de que los colegios tengan que volver, durante el próximo curso, a cerrar sus puertas, Macarena Céspedes añade que habría que tener en cuenta otras medidas extraordinarias, “como el funcionamiento de los comedores para elaboración y reparto de la comida a los alumnos de forma segura”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/06/21/mamas_papas/1592723101_514437.html

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Así se sabe si un niño es feliz en clase

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Las buenas relaciones sociales son el primer factor para fomentar el bienestar subjetivo de los menores

Una niña, estudiante de cuarto de primaria del colegio Fernando de Rojas de Burgos, pidió un “banco de la amistad” para el patio del colegio, con el objetivo de combatir la soledad que muchos niños sufren durante el recreo. Un recurso para que los estudiantes que se sintieran solos encontraran un compañero al que poder contarle cómo se sienten o si hay algo que les preocupa. Un lugar donde poder compartir. Una propuesta nada baladí puesto que, como afirma Rafael Bisquerra, director del posgrado en Educación Emocional y Bienestar de la Universidad de Barcelona, en cualquier edad y, sobre todo, durante la infancia y la adolescencia, “las buenas relaciones sociales son el primer factor en importancia para favorecer el bienestar subjetivo. Pero también hay otros como son: la salud, si bien lo que afecta es la pérdida de la salud como factor de malestar; la autoestima; y sentirse útil e importante (saber que los adultos, padres y profesores saben que el niño sirve para algo)».

Por eso, el bienestar subjetivo de los niños y niñas es motivo de estudio desde hace algún tiempo. Expertos de distintas partes del mundo lo estudian y analizan con el objetivo de conocer qué percepción tienen de su vida los seres humanos durante su infancia, adolescencia y primera juventud. Para acercarse más a este conocimiento, Unicef-Comité Español ha hecho público el primer Barómetro de opinión de infancia y adolescencia 2019, recogiendo las opiniones de 8.500 niños, niñas y adolescentes, de entre 11 y 18 años, que ayuden a definir y orientar las políticas públicas para esta franja de la población española. Unos resultados que muestran que los niños y adolescentes valoran positivamente su vida, asignándole 7,6 puntos sobre 10, una nota que se reduce a mayor edad y, sobre todo, en el tránsito de 12 a 13 años.

Lucía Losoviz, responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España, explica que este documento es una herramienta que les permite extraer conclusiones de los motivos o causas que llevan a los niños y niñas a tener esas opiniones/respuestas, ofreciendo una información cualitativa. “Los motivos por los que existe una reducción de bienestar durante ese tránsito de edad están relacionados con distintas causas. Primero, con el paso de la escuela primaria a la secundaria. La escuela en primaria es un espacio protector, afectivo, donde existe una relación cercana con el profesorado, a diferencia del instituto donde, según el mismo barómetro, las relaciones con el profesorado decaen. Segundo, con el hecho de que las niñas manifiestan estados más bajos de bienestar, a diferencia de los chicos, debido a los cambios hormonales y la aparición de la menstruación, que influyen en las relaciones con sus pares, en sus estados de ánimos, etcétera”, agrega Losoviz.

Ferrán Casas, catedrático de Psicología Social y coordinador del Equip de Recerca en Infància, Adolescència, Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (ERIDIQV) de la Universitat de Girona, define el bienestar subjetivo como la valoración que cada persona hace de su propia vida. Sin embargo, si se profundiza un poco más, afirma Ferrán Casas, “hablamos de la teoría tripartita del bienestar que recoge afectos positivos y negativos más cogniciones porque, desde hace mucho tiempo, sabemos que los humanos pueden convivir con afectos negativos y positivos; es decir, que no son contrapuestos. Las personas podemos sentirnos felices e infelices al mismo tiempo. Por lo tanto, para decidir si una persona tiene o no tiene bienestar subjetivo hay que preguntarle por estos tres elementos”.

Hoy en día se discute mucho si durante la infancia y la primera adolescencia realmente los aspectos cognitivos se pueden valorar igual que en los adultos. Ferrán Casas señala que “no del todo igual. Existe algo en el proceso de desarrollo cognitivo que evidentemente es distinto en la infancia y en la primera adolescencia. Se puede hablar con un poco de objetividad de bienestar subjetivo a partir de los ocho años, porque por debajo de esta edad no tenemos instrumentos fiables”.

Hasta mediados del siglo pasado, los indicadores de bienestar se recogían en muestras de población adulta y tenían que ver con el cambio, entendido como cambio social positivo asociado a indicadores económicos más otros indicadores de condiciones materiales de vida. Ferrán Casas comenta que “la verdadera revolución en las ciencias sociales tuvo lugar cuando se incorporaron indicadores que reflejaban también datos subjetivos que fueran útiles en la toma de decisiones de gobierno”. Actualmente, prosigue este catedrático en Psicología Social, “nos hemos dado cuenta de que hay datos proporcionados por los niños y niñas que ofrecen la mejor información. Por ejemplo, si un niño está satisfecho o no con la escuela o si a un niño le hacen bullying en ella, quien mejor lo sabe son los niños y niñas. Preguntar a los adultos, que es lo que se hacía antes, es perder calidad en la información porque el maestro no lo ve todo y las madres no lo saben todo de la escuela. Cuando uno asume esto y se plantea mejorar las políticas de infancia en el sentido amplio o más restrictivo (por ejemplo, mejorando la seguridad de los niños o luchando contra el bullying en la escuela), es imprescindible recoger datos en la fuente primaria, que son los niños y las niñas”.

La responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España apunta que los factores que incrementan el bienestar subjetivo en niños, niñas y adolescentes son “las relaciones con sus amigos, amigas y familia, sus aficiones, tener tiempo para jugar principalmente con sus amigos, pero también con sus familias y, especialmente, fuera de casa”. Por el contrario, lo que menos valoran y lo que menos felicidad les aporta, según Losoviz, es “jugar solos (a medida que crecen lo valoran un poco más) y también el rendimiento escolar, la vida en el centro educativo y las relaciones con el profesorado”.

Las escuelas y las familias son entornos idóneos para ayudar a niños, niñas y jóvenes a desarrollar una conciencia de bienestar. Bisquerra hace hincapié en que es necesario que “los adultos actúen como modelos de comportamiento y contribuyan a crear climas emocionales de bienestar en la familia y en la escuela. Sabiendo que esto es la mejor estrategia de prevención de la violencia y otros comportamientos de riesgo”.

Hace un par de años, Andy Hargreaves, profesor de Dennis Shirley, profesor en educación, publicó el artículo Well-being and success en EdCan Network [portal educativo de Canadá] donde demostraba el impacto que tiene el bienestar subjetivo en el logro académico. Por eso es tan importante, en opinión de Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, que la escuela se convierta en un agente para que este bienestar subjetivo se incremente durante las edades escolares, porque asegura que “el logro académico no implica necesariamente que un niño se sienta bien consigo mismo; es decir, puede haber niños que tengan una vida académica espectacular pero que estén deprimidos o se sientan mal, pero no hay ningún niño que con fracaso escolar tenga bienestar subjetivo. El bienestar subjetivo, sí o sí, requiere que el niño tenga una vida escolar estable, además de éxito académico”.

Para lograr ese bienestar vinculado con lo académico, la presidenta de la Fundación Trilema asegura que “el sistema tradicional de notas, de aprendizaje mecánico y de centrarse solo en matemáticas o lengua, no es el más adecuado para que los niños triunfen en el sistema”. En su opinión, “es necesario un cambio real del sistema, sobre todo, en educación infantil y primaria, que son los años críticos para que el niño adquiera el tono vital. Porque pensamos mucho en la adolescencia, pero también es necesario trabajarlo en etapas anteriores. Es necesario un cambio y, sobre todo, que el currículum integre otro tipo de aprendizajes en la escuela, como es el aprendizaje de habilidades 21, especialmente las socioemocionales, las de autorregulación, de pensamiento crítico, etcétera. Todo lo que prepara la educación del carácter del niño -no solo cuánto sabe, sino cómo es, qué tipo de personalidad adquiere-, es fundamental. Porque ver la botella medio llena en lugar de medio vacía se aprende, no es innato. Y no depende única y exclusivamente de las circunstancias; depende en gran medida de cómo se educa a un niño”. Carmen Pellicer concluye que “el niño no elige la familia en la que nace, pero la escuela sí puede ayudarle a afrontar sus circunstancias de una manera distinta. Al final, el sistema educativo puede ayudar a que los niños que nacen en entornos desfavorecidos, emocionalmente dañados o inseguros, no se hundan”.

Ferrán Casas se pregunta si el rendimiento escolar es el único objetivo a alcanzar en la vida, o si queremos que los niños sean felices y que su felicidad contribuye a la propia satisfacción con la escuela a la que asisten. Ante esta cuestión, el miembro de ERIDIQV asevera que “lo idóneo sería que la escuela fuera capaz de articular dos mundos, el mundo de las relaciones con los iguales, con los amigos, que desborda a la escuela y enriquece la vida de estudiante, y el mundo de la escuela, en el que se obtengan buenas notas o tenga buenas relaciones con los profesores, haciéndoles sentir orgulloso de ella. Hoy en día, la escuela está creada solo para articular uno de esos mundos. Esto nos ha de hacer reflexionar, porque el mundo de los iguales es muy importante para la vida global de los niños y niñas, para su satisfacción global”.

Para alcanzar esta satisfacción global, Ferran Casas apuesta por desarrollar acciones distintas en las etapas de primaria y de secundaria. En la primera, este psicólogo apuesta porque los niños “perciban que tienen derechos y que sus derechos son respetados por los adultos”. En secundaria, los amigos adquieren una mayor relevancia, “las redes que se establecen con iguales, el uso del tiempo y el sentimiento de que se tiene un margen de libertad para utilizarlo como se quiere. Según vayan avanzando en su madurez, adquirirá más relevancia la satisfacción con los logros conseguidos e irá apareciendo todo lo relacionado con el sentido de la vida”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/02/10/mamas_papas/1581328892_642487.html

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Media hora de recreo escolar: ¿es suficiente para que los niños se desfoguen?

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Estos 30 minutos de asueto aportan una cantidad de actividad física residual, alejada de la recomendada en edades de 3 a 6 años

Entre las 10.00 y las 10.30 horas de la mañana, los patios de la mayoría de los colegios acogen a diario niños y niñas de segundo ciclo de Educación Infantil (de 3 a 6 años). Es un momento para disfrutar, divertirse, compartir, sociabilizar, jugar y, sobre todo, moverse. Treinta minutos donde la actividad física debería ser el verdadero protagonista de este tiempo de ocio. Unos 1.800 segundos para andar, correr tras un compañero, golpear un balón, saltar a la comba, jugar al pilla pilla, al balón prisionero, al pañuelo, al corro de la patata… Un tiempo, imprescindible para mejorar la salud de los más pequeños, pero que los expertos consideran insuficiente.

Los datos respaldan esta valoración. Un reciente estudio, realizado por Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y Miriam Carretero, de la Universidad de A Coruña, titulado Actividad física durante la jornada escolar en Educación Infantil: comparativa entre la escuela urbana y la escuela bosque, ha comparado la situación habitual de una gran parte del alumnado escolarizado en esta etapa de Infantil, representado por la escuela urbana, con otra posibilidad educativa escasamente extendida en nuestro país, como es la escuela bosque. Un modelo de educación al aire libre, que utiliza los espacios naturales, forestales, para el aprendizaje de todo tipo de habilidades personales, sociales y técnicas, y que tiene una especial presencia en Reino Unido, Suecia, Dinamarca y Canadá. La conclusión, a la que han llegado sus autores del estudio, es que el “contexto de la escuela urbana limita el movimiento de su alumnado casi exclusivamente al tiempo del recreo y realiza una aportación residual a la cantidad de actividad física recomendada a estas edades. En cambio, el contexto de la escuela bosque aporta al alumnado gran parte de la cantidad diaria de actividad física recomendada y niños y niñas presentan un nivel de actividad similar”.

La recomendación diaria de movimiento para considerar que una persona es activa en las edades estudiadas, desde el punto de vista de la salud, es de 11.500 pasos. Para llevar a cabo esta investigación, se colocaron podómetros que los niños y niñas llevaban puesto hasta el momento de la salida (14 h) y, posteriormente, se registraba el número de pasos cubiertos durante la jornada. Los resultados obtenidos indicaron que la media de pasos de los participantes durante la jornada escolar fue de 5.096,77 pasos, lo que supone un 44,32% de la recomendación diaria de pasos. Un dato significativo en las escuelas urbanas es que la media de pasos de las niñas (1.662,5 pasos) y de los niños (2.609,33), cifrada en 2.135,9, supuso solo un 18,57% del total de pasos recomendados diarios. Mientras, los pasos dados por las niñas (7.871,76) y los niños (8.983,29) en la escuela bosque, en ese mismo periodo de tiempo, que alcanzó el 73,3% del total recomendado. Además, los alumnos y alumnas de la escuela bosque alcanzan valores similares entre los dos géneros, aunque los niños siguen por encima. Estos resultados confirman, según Fraguela Vale, que “la cantidad de actividad física que realiza el alumnado durante la jornada escolar es muy baja. En general, los niños y niñas de estas edades no alcanzan los niveles mínimos saludables de actividad física diaria y la escuela no está contribuyendo a disminuir este problema”.

El investigador de este estudio afirma que “las escuelas rurales y las urbanas limitan en la misma medida las posibilidades de juego y movimiento de los más pequeños”. Porque, según apunta Fraguela Vale, “el llamado idilio rural, en el que la infancia juega libremente en el entorno natural de los pueblos más pequeños, no responde a la realidad. La falta de compañeros de juego de la misma edad y los largos desplazamientos a las escuelas, casi siempre en coche particular o en transporte público, hace a la infancia rural tan sedentaria como la urbana”. El estudio muestra que existe un desfase enorme entre las necesidades naturales de movimiento de los niños en edad infantil y lo que realmente pueden moverse en las escuelas tradicionales.

En el Grupo de investigación (ImFine) llevan años estudiando y proponiendo la escuela como el lugar ideal para la promoción de la Actividad Física y la Salud y reivindicando la figura del profesor de Educación Infantil como agente de salud y generador de proyectos en este sentido. Proyectos como Kiss and Go, para generar entornos escolares seguros; Patios Coeducativos, que favorezcan los recreos activos; o el programa DAME 10 o Active School Days, que desarrolla descansos activos en las clases, se presentan como medidas que suman minutos de actividad y acercan a la población infantil y juvenil al cumplimiento de las recomendaciones dentro del tiempo que los niños pasan en el colegio. Una actividad física que, en opinión de Augusto García Zapico, Profesor Contratado Doctor, Facultad de Educación-UCM y miembro Grupo Investigación ImFINE-UPM, no es necesario complementar a estas edades con otro tipo de deporte y donde el juego motor debe ser la actividad principal a estas edades, sin diferencias de género que puedan desarrollar estereotipos prematuros. “Es una etapa en la que el desarrollo de habilidades motrices y psicomotrices es el objetivo fundamental del aprendizaje motor. Una actividad física (AE) lo más variada posible nos proporcionará el abanico más amplio para ese aprendizaje. Entornos que estimulen el juego y el movimiento son la estrategia ideal para fomentar la AF en estas edades, y el juego libre, no dirigido, debería ser predominante”.

De hecho, frente al juego libre, la práctica de deporte en edades tempranas favorece también el desarrollo de estereotipos de género, dado que en la mayoría de los patios escolares los niños suelen ocupar más espacio que las niñas, jugando por ejemplo a actividades con balón (fútbol), un hecho que tiene una influencia clara en su comportamiento motriz. Esta circunstancia, en opinión de García Zapico, “lleva a las niñas a no disponer de espacio y las empuja a conductas menos activas en los tiempos de recreo”. Uno de los principales causantes de este problema es el diseño de los patios escolares. En opinión de este profesor de la Facultad de Educación-UCM, se trata de “un diseño anticuado que recuerda al de las cárceles, con una pista polideportiva que ocupa el lugar central, escasez de elementos naturales, de sombras y predominancia del asfalto, que invita a realizar actividades concretas (jugar al fútbol o al baloncesto). Ejercicios que no estimulan conductas motrices variadas y que no generan el juego libre, caracterizado por el movimiento, el desarrollo de la imaginación y la socialización de nuestros hijos”. “Un patio para edades de 3 a 6 años debería parecerse más a un bosque que a una cárcel. El bosque es igual para todos, un entorno natural en el que inventar, cooperar y desarrollar todas las posibilidades motrices de niños y niñas”, concluye García Zapico.

Las evidencias científicas avalan claramente los beneficios que la actividad física tiene también para la salud en estas edades tempranas y que están vinculados a una mejora de la forma física, tanto de las funciones cardiorrespiratorias como de la fuerza muscular, reducción de la grasa corporal, mayor salud ósea y menor presencia de síntomas de depresión. Alfonso Salguero del Valle, profesor titular del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de León, afirma que es importante crear un hábito en los primeros años de vida. Principalmente, que los padres realicen actividad física con sus hijos en su tiempo de ocio, no solo desde la escuela, porque “para que una actividad, del tipo que sea, y más cuando hablamos de niños y niñas, se perpetúe en el tiempo, tiene que ir asociada al disfrute, al compañerismo, etc. Para lograrlo, es importante fomentar una práctica que refuerce los aspectos de motivación intrínseca y no solo la obtención de recompensas externas y/o de consecución de un rendimiento deportivo”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/01/20/mamas_papas/1579514654_742595.html

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Los padres pueden ‘diseñar’ el cerebro de sus hijos

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

La adquisición de técnicas de neuroeducación por parte de los progenitores ayuda a los niños a aprender con facilidad

Los momentos en el sofá del salón, antes de irse a dormir, eran especiales. Acurrucado junto a su madre, Martín escuchaba atentamente el fragmento del cuento que tocaba esa noche. Durante 15 minutos, atendía la historia que Laura le contaba de manera pausada. En ese tiempo, su madre le explicaba por qué el protagonista se encontraba triste, cómo disfrutaba jugando en los columpios del parque junto a sus amigos o por qué se había enfadado. Al finalizar la lectura, siempre surgían carantoñas, abrazos o achuchones que le hacían reír hasta que le dolía la barriga. Estímulos y emociones como estos, disfrutados en el entorno familiar, ayudan a los más pequeños a construir su mundo interior y a interpretar la realidad exterior. No en vano, aseguran los expertos, la familia es la primera escuela para el aprendizaje. Un aprendizaje que, en palabras del neurocientífico Francisco Mora, se produce solo si se ama aquello que se quiere aprender, y que está ligado estrechamente a lo emocional.

Hoy se sabe que el cerebro cambia biológicamente, por efecto de la plasticidad neuronal, con cada experiencia; que cada cerebro es único y que las emociones tienen un cometido preponderante en el aprendizaje y la memoria. Por eso, Nora Rodríguez, fundadora y directora de Happy Schools Institute (HSI), Neurociencias y Educación para la Paz, insiste en la importancia de que los padres aprendan neuroeducación, puesto que son los primeros diseñadores del cerebro de los hijos.

“Las neurociencias han demostrado cómo funciona el cerebro en tiempo real, y esto le otorga la oportunidad de sintonizar mejor con sus hijos, no solo a nivel afectivo, educativo y práctico. Por ejemplo, muchos ya ponen en práctica las ventajas de enseñarles a volver sobre sus pasos si no han hecho algo del todo bien, porque han entendido que equivocarse es, ni más ni menos, una gran oportunidad para aprender”, apunta la fundadora de HSI, que añade que “lo interesante es que, al asumir un papel de compromiso emocional en la educación de los hijos, los padres también cambian la química del cerebro, enseñando a sus hijos a conocer sus emociones y la forma en que aprenden mejor”.

En opinión de Nora Rodríguez, que los padres y madres adquieran conocimientos de las técnicas de neuroeducación ayuda a sus hijos a que aprendan más fácilmente. “Pueden llevar a cabo estrategias simples y fomentar en ellos la mentalidad de crecimiento, sabiendo que la plasticidad neuronal les posibilitará aprender mejor aquello que hoy les cuesta un poco, si lo practican. Se descarta el ‘no sirvo para esto’. Cuando un niño piensa, imagina, cuando construye su mente, también modela la biología de su cerebro en la interacción con los adultos”, concluye la experta en neuroeducación.

María Guijarro-García, subdirectora de la Unidad de Investigación Corporativa ESIC Valencia, explica que “padres e hijos pueden aprender sobre el funcionamiento del cerebro y así aprender metacognición, o pensar sobre cómo pensamos”. Guijarro-García insiste en que “saber cómo funciona el cerebro es útil para aprender ciencias y humanidades, y para desarrollar habilidades sociales e inteligencia emocional”. A través de la neurociencia, añade, los progenitores tendrán «mejores herramientas para ayudar al desarrollo emocional e intelectual de sus hijos, y podrán enriquecer su educación y aprendizaje usando la metacognición, la recuperación de la información, o retrieval practice (evocación o recuerdo), para aprovechar tales situaciones y desarrollar la empatía, la cooperación, el cuidado, el optimismo social, la amabilidad y el autoconocimiento».

No obstante, desconocer herramientas sobre neuroeducación y de neurociencia no implica que los padres no puedan educar de manera adecuada a sus hijos. Pero sí es una realidad, en opinión de Guijarro-García, “que el conocimiento de la neurociencia y su aplicación en la educación puede ayudar a que los padres eduquen a sus hijos de forma consciente e informada, y busquen que los maestros de sus hijos estén al tanto de estos conocimientos y los sepan aplicar en sus aulas”.

El docente se presenta, sostiene Nora Rodríguez, como la figura que pone en práctica una educación integradora y para ello es importante el aprendizaje de nuevos conocimientos, pero también, saber cómo funciona su cerebro, cómo conectan con sus alumnos, qué estrategias aplicar en las asignaturas de las primeras horas, o cerca del mediodía.

“Hoy no es suficiente con que los niños y los adolescentes acudan a diario a aulas tecnológicamente innovadoras si los docentes desconocen con qué nuevas técnicas neuroeducativas cuentan para desarrollar el potencial social y humano de sus alumnos», apunta Rodríguez, que insta a entender que cada cerebro es único y que, por tanto, no existe una única manera de aprender.

«El cerebro social debe ser parte del currículum», señala la fundadora de HSI. Una idea con la que coincide, María Guijarro-García: «Si los maestros aprenden y aplican estos principios, mejorará la calidad de vida, tanto de los padres e hijos como de los mismos maestros, porque aplicar las estrategias de aprendizaje basadas en principios de neurociencia, tales como la retrieval practice, espaciar las prácticas e intercalar contenidos no implica mayores recursos ni un exceso de carga laboral. Por el contrario, se pueden preparar actividades en muy poco tiempo y con un alto impacto en los resultados de aprendizaje de nuestros hijos».

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/12/16/mamas_papas/1576499793_458312.html

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