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El negocio de las planeaciones didácticas: un mal en el Sistema Educativo

Por: Abelardo Carro Nava

 

Después de haber cursado cuatro años en una institución formadora de docentes, ¿vale la pena comprar una planeación didáctica?

En los distintos planes de estudio, por ejemplo, de las escuelas normales, se han considerado algunas asignaturas o materias relacionadas con la planeación de la enseñanza; un ejercicio que todo estudiante debe conocer, analizar, comprender y dominar porque, como tal, favorece la organización del trabajo docente en las instituciones en las que se inserta a realizar sus prácticas profesionales. De hecho, en mayor o menor medida, dependiendo de la licenciatura que esté cursando, el alumno desde el primer semestre acude a las distintas instituciones educativas en las que es asignado por un maestro o maestra que coordina la observación y práctica docente, a observar y registrar aquello que se vincule con los contextos escolares y, particularmente, con la actividad que realizan los profesores en los salones de clase. Luego entonces, después de haber recabado cierta información, regresa a la normal con el propósito de reflexionar, a través de un ejercicio de descomposición del todo en sus partes, sobre la función docente.

Este breve acercamiento a las comunidades y contextos escolares, así como a las escuelas, por ejemplo, de nivel básico, le permiten tener un breve diagnóstico de la realidad que viven los alumnos con los que más tarde pondrá en marcha los conocimientos que va adquiriendo en la escuela normal, pero también, los que por cuenta propia ha adquirido en su recorrido por la educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato pues, aunque no se piense como cierto, dicho estudiante ha tenido contacto con la docencia más allá de lo que uno pudiera pensar, en virtud de que prácticamente en toda su trayectoria académica y escolar ha tenido a un docente impartiéndole alguna clase.

Como parece lógico, después de este momento es que comienza a surgir otro de singular importancia, el del conocimiento de las disciplinas y la manera en las que podrían ser abordadas a partir de los contenidos que se han plasmado en los planes de estudios de la educación básica pues, indistintamente, el estudiante normalista debe conocer, analizar y comprender que su ejercicio implica momentos de enseñanza que traen consigo la puesta en marcha de un cúmulo de habilidades que van de lo cognitivo hasta lo social y profesional. Es obvio, la didáctica aparece en este momento como el eje que articula el conocimiento disciplinar con la realidad/experiencia/conocimiento que viven los alumnos de, por ejemplo, un jardín de niños o una escuela primaria, pero también, con los del alumno practicante.

Y bueno, en esa articulación, entra de lleno el tema de la planeación didáctica; un ejercicio que, como he dicho, permite organizar el trabajo docente a partir de especificar contenidos, propósitos, estrategias, actividades, recursos y/o materiales didácticos, evaluación, etcétera. Entonces, vista como un instrumento o herramienta, la planeación de la enseñanza está lejos de ser lo que en un formato se concentra, porque la idea es que el normalista entienda o comprenda, que planear implica un proceso mediante el cual se articulan diversos haceres y saberes de quien planea y, por tanto, este ejercicio suele ser individual porque, como se sabe, un docente planea en razón de lo que en la escuela encuentra, específicamente, en su aula, con sus alumnos.

Dicho de otra forma, no se planea por planear; se realiza esta acción partiendo, generalmente, del diagnóstico cotidiano que arroja el trabajo diario del docente en un grupo escolar y, por tanto, dicha planeación solo es una guía u orientación que marca un posible camino o escenario de trabajo de enseñanza y de aprendizaje que suele modificarse/replantearse en la medida en que los alumnos y el docente mismo van logrando los objetivos de aprendizaje propuestos.

De esta forma, se entiende, y el normalista entiende, que la planeación es, por naturaleza flexible, nunca rígida, y sí favorecedora del trabajo que espera realizarse en un grupo escolar.

Luego entonces, ¿qué pasa cuando los egresados de las instituciones formadoras de docentes culminan sus estudios, egresan y obtienen un lugar en el sector privado o público en alguna escuela del nivel educativo al que corresponda la licenciatura que cursó? La lógica diría que, con la enseñanza y aprendizajes adquiridos en, por ejemplo, las escuelas normales, el tema del diagnóstico, pero, sobre todo, el de la planeación didáctica, no representaría ningún inconveniente en virtud de haber cursado cuatro años en una normal y haber llevado, desde el inicio de su formación, cursos relacionados con el tema que comento, el de la planeación didáctica; sin embargo, no siempre sucede de esta forma, porque aunque hay maestras y maestros que realizan sin mayor problema sus planeaciones didácticas cada semana, quincena o mes, hay otros tantos más que las adquieren con quienes ofrecen este recurso tan valioso y único en el ejercicio docente, pero, lo más preocupante, es que después de adquirirlas, algunos otros las aplican o ejecutan sin haber realizado un análisis minucioso de su estructura y, mucho menos, de la estructura que compone una secuencia didáctica. Y bueno, de la intención didáctica que podría contener una planeación mejor ni hablamos, porque dicha intención correspondería única y exclusivamente a quien planea porque, como he dicho, conoce a su grupo.

Desde luego, pienso que al existir demanda la oferta es un hecho inminente, sin embargo, bien valdría la pena preguntarse qué tanto abona a un ejercicio profesional, como lo es el de la docencia, la adquisición y aplicación de planeaciones que no han sido elaboradas conforme a las condiciones, necesidades, intereses, motivaciones, etcétera de un grupo escolar y de un contexto en particular. Pienso, que en estos días donde la proliferación de páginas o espacios virtuales donde se vende de todo para el magisterio, este ejercicio, el de la planeación, debería ser tratado con más cuidado porque, claramente, hay una diferencia entre encontrar una serie de orientaciones, videos, artículos, entre otras cuestiones que podrían apoyar al proceso de elaboración de una planeación, a encontrar negocios, muchas veces propiedad de los mismos docentes, donde se venden las planeaciones para ser aplicadas, por ejemplo, de acuerdo a la Nueva Escuela Mexicana.

Después de haber cursado cuatro años en una institución formadora de docentes, ¿vale la pena comprar una planeación didáctica? Es cierto, la excesiva carga administrativa de los últimos años ha representado un verdadero lastre que dificulta el trabajo docente en las escuelas de los distintos niveles educativos, pero dicha carga no puede ni podría o tendría que ser un pretexto para no tomarse el tiempo de, al menos, revisar los contenidos, estrategias, actividades, recursos, etcétera que se podrían emplear en las distintas sesiones de la semana, quincena, mes.

¿La Secretaría de Educación Pública podría hacer algo al respecto o de plano va a seguir fingiendo demencia cuando se sabe que su estructura sigue solicitando formatos para esto, para lo otro y para ello, por ejemplo, de las planeaciones didácticas?, ¿los docentes podrían reflexionar sobre este y otros tantos temas, por ejemplo, en los Consejos Técnicos Escolares o de plano se seguirá normalizando la adquisición de planeaciones didácticas para ser entregadas y aplicadas sin un análisis que permita ponderar su viabilidad, ajustes o adecuaciones propias de su función y del entorno?

Y bueno, los profesores que venden planeaciones, ¿seguirán viendo a la educación como un gran negocio?

Al tiempo.

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Mejoredu desaparece, por qué no la USICAMM

Por:  Abelardo Carro Nava

MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión…

Tal vez nadie le informó al presidente, que la Unidad del Sistema para la Carrera de la Maestras y Maestros (USICAMM) es un organismo desconcentrado, con autonomía técnica, operativa y de gestión que ha vulnerado los derechos laborales y profesionales de cientos de trabajadores de la educación en lo que va del sexenio; tal vez nadie le informó al presidente, que este organismo ha mantenido la misma política tecnocrática y neoliberal que impulsó el peñanietismo al más puro estilo de quien, en el gremio magisterial es conocido con el mote del Sargento Nuño; tal vez nadie le informó al presidente, que la política de estímulos salariales que coordina e impulsa este organismo, no satisface las demandas de mejoras salariales ampliamente demandadas por las maestras y maestros de México; tal vez nadie le informó y sugirió al presidente que, si un organismo debería de desaparecer con la intención de favorecer parte del intricado Sistema Educativo Mexicano, tendría que haber sido la USICAMM y no la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, mejor conocida como MEJOREDU.

Razones, como las expuestas, hay o habría de sobra para evidenciar la poca o nula utilidad de un organismo mediante el cual, supuestamente, se “revalorizaría” al magisterio; no obstante, pienso que ante el desconocimiento y falta de un ejercicio donde la evaluación pudiera conducir la toma de decisiones para proponer la desaparición de ciertos organismos autónomos como los que ha propuesto el presidente en días pasados es que, precisamente, se toman malas decisiones que indudablemente podrían generar algunos vacíos en el ámbito educativo, sobre todo, cuando de información y/o datos se refiere. Información o datos que podrían dar pauta a la generación de propuestas de diversa índole para la atención y mejoramiento de dicho Sistema. Me explico.

Como sabemos, la MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio desde el 15 de mayo de 2019. Su aparición en escena estuvo directamente relacionada con la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); instituto que fue percibido por buena parte del magisterio, como un instrumento del gobierno que perseguía, denostaba y sancionada al gremio.

Y bueno al ser la MEJOREDU un organismo “autónomo”, la reforma constitucional de 2019 le atribuyó diversas responsabilidades, entre las que destacan: 1. Realizar estudios, investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del Sistema Educativo. 2. Determinar indicadores de resultados de la mejora continua de la educación. 3. Establecer los criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los procesos valorativos, cualitativos, continuos y formativos de la mejora continua de la educación. 4. Emitir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio, el desempeño escolar, los resultados de aprendizaje; así como de la mejora de las escuelas, organización y profesionalización de la gestión escolar. 5. Sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación inicial, de los planes y programas de estudio de educación básica y media superior, así como para la educación inclusiva y de adultos. Entre otros tanto más.

Como puede verse, la relevancia de este instituto no es menor, si consideramos que desarrollar investigaciones y/o evaluaciones diagnósticas como las que ofrece esta institución, permite contar con datos que llevan a la toma de decisiones de los responsables de conducir la vida educativa de un país.

Pongo un ejemplo, si un médico recibiera a un paciente en un estado de gravedad que, visiblemente, podría indicar la necesidad de ser intervenido quirúrgicamente, ¿solicitaría la realización de un estudio para conocer las causas que originan el malestar del paciente o de inmediato lo introduciría al quirófano para proceder conforme a los dictados de su disciplina? El sentido común nos indicaría que los estudios son absolutamente necesarios para conocer las razones por las que un paciente sufre determinado malestar en su organismo, luego entonces, con los resultados de esa valoración, dicho médico podría tomar las decisiones que, conforme a su conocimiento, experiencia o disciplina, podría tomar.

Esto es lo mismo que, de alguna manera pasa, o tendría que pasar en el Sistema Educativo, pero, ¿por qué la necesidad de contar con un organismo autónomo? Simplemente porque esa autonomía lo llevaría a realizar, por ejemplo, los estudios o investigaciones que pudiera realizar para, luego, dar a conocer los resultados a quien corresponda con la finalidad de que se pudieran tomar las mejores decisiones en razón de la educación de millones de niñas, niños y adolescentes.

Si la MEJOREDU, como se ha dicho, será “trasladada” a la Secretaría de Educación Pública (SEP), ¿qué garantiza que la información que ésta generé (del Sistema Educativo) no tendría un sesgo que no permitiera conocer cómo se encuentra dicho Sistema? Por simple y llana lógica, las acciones que se pudieran derivar de la realización de estudios o investigaciones que la misma SEP realizaría, tendría escasa, pero escasísima credibilidad entre el gremio y, como parece obvio, entre la sociedad.

Entiendo las decisiones “presidenciales” y las intenciones que éstas conllevan, pero lo que no acabo de entender es la poca, pero poquísima capacidad de análisis y propuesta de las autoridades educativas y gubernamentales para, por ejemplo, diseñar un esquema que permita y/o favorezca el ingreso de maestras y maestros al Sistema, o bien, para que dichos maestros y maestras puedan mejorar sus condiciones salariales sin la aplicación de un bendito examen diseñado y aplicado por un Centro de Evaluación al que se le pagan millones de pesos cada año.

Si la SEP y el gobierno no tienen la capacidad de analizar y valorar entre dos instancias como lo es la USICAMM o la MEJOREDU, ¿qué nos hace pensar que el rumbo que seguirá la educación de nuestro país va por buen camino?

Al tiempo.

Cierro estas líneas, leyendo un reportaje de Alma Paola Wong, de grupo Mileno, intitulado: Mejoredu alerta que 4 millones de jóvenes no asisten de manera regular a la escuela (https://www.milenio.com/politica/mejoredu-alerta-millones-menores-regularmente-clases). Así de relevante es la información que proporcionan algunos organismos autónomos quienes, dicho sea de paso, no han perseguido ni denostado al magisterio. Así de relevante sería su permanencia, pero, para cómo están las cosas, hablar de autonomía en este gobierno es hablar de un sueño, tal y como también se significa en el Plan de estudios 2022. Sí, un sueño.

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Libros de Texto Gratuitos: momentos de reflexión para el 2024

Por: Abelardo Carro Nava

Pensar que el docente no requiere de un proceso de formación continua es ignorar el proceso educativo y lo que en éste sucede.

El 2023 se termina, y parece bastante pertinente reflexionar sobre los diversos acontecimientos que en el ámbito educativo se presentaron a lo largo del año. Es obvio, la inquietud que antecede a un periodo de descanso, trae consigo momentos de reflexión y/o análisis de lo que en nuestra vida sucede, ya sea en lo personal o en lo profesional. En cualesquiera de los casos, insisto, parece conveniente reflexionar sobre algunos temas que nos ocupan y preocupan, sobre todo por la posible incertidumbre que despiertan.

Creo, desde mi perspectiva, uno de los temas que sigue causando controversia es el de los Libros de Texto Gratuitos (LTG) de eso que han llamado Nueva Escuela Mexicana (NEM); no es para menos, el giro vertiginoso que implicó plantear una propuesta diferente a la que se conocía por varios años, movilizó a ciertos sectores conservadores, empresariales o de académicos e investigadores a plantear lo que, desde su visión, significaba implementar en las escuelas de educación básica unos materiales que, si bien podrían tener un carácter prescriptivo, no satisfacían lo que desde su punto de vista debían contener para que se generara el aprendizaje en las escuelas.

Las reacciones fueron diversas, hubo quienes emprendieron una intensa campaña de desprestigio a través de medios de diversos medios de comunicación, como Tv Azteca, hasta quienes mesurada y razonablemente expusieron sus argumentos en razón de las áreas de oportunidad que observaban, por ejemplo, en matemáticas. Del lado contrario, hubo quienes a capa y espada defendieron a ultranza su elaboración e implementación, hasta quienes con diversos argumentos vieron la posibilidad de emprender un camino diferente, donde la autonomía profesional y curricular colocara al centro el quehacer docente para la generación de aprendizajes y no a los LTG.

En todo caso, me parece que la discusión en torno a estos materiales abrió una puerta que, hasta hace algunos años era impensable, pues rara vez eran cuestionados los libros de texto y, mucho menos, a quienes se encargaban de elaborarlos, imprimirlos y distribuirlos. Con ello, pienso, se evidenció lo que muy probablemente se murmuraba en pasillos: más allá del contenido de los LTG (que desde luego puede ser debatible), dichos materiales representaban un negocio millonario para ciertas empresas y empresarios.

Por lo que corresponde a su contenido, me pareció bastante pertinente leer o escuchar a diversos especialistas en cada una de las ramas o disciplinas en las que se desenvuelven; su experiencia y conocimiento creo es, y ha sido, importante y necesaria para comprender las diferentes miradas que hay en torno a diversos temas que se abordan en las escuelas de educación básica. Los foros, conversatorios o conferencias aportaron eso, una mirada que probablemente fortalece la formación inicial o continua que recibieron las maestras y maestros en alguna etapa de su trayectoria académica y profesional. Sin embargo, considero que hubo voces que, por diversas cuestiones, no expusieron las razones que los llevaron a plantear ciertas actividades en los LTG; como parece obvio, me refiero a los docentes que en ellos participaron. Ciertamente, esta participación a partir de una convocatoria, abrió otra puerta que antaño no se abría para todos.

Luego entonces, pienso que esto fue favorable en la medida en que los actores que viven a diario las múltiples aristas que se desprenden del proceso de enseñanza y de aprendizaje, aportaron algunos elementos valiosos que pudieran enriquecer el trabajo de sus compañeros en las instituciones educativas cuando estos materiales llegaran. Claro que su expertise la han adquirido del día a día con sus alumnos y en las escuelas, pero, no por ello, otras voces, de otros especialistas no tendrían cabida en este proceso para lograr un avance significativo en esta materia. Por ello, tal y como lo he señalado en otros escritos, si bien es cierto que desde su aparición los LTG no han sido perfectos, éstos pueden mejorarse en la medida que haya la apertura para escucharnos y dialogar porque, en medio de toda esta discusión, se encuentran las alumnas y alumnos que cursan sus estudios en educación básica.

Menospreciar la participación de maestras y maestros, desde mi punto de vista, es negar que su valía se encuentra en cada aula de las escuelas mexicanas o… ¿acaso no podemos ubicar en un mismo plano a los maestros y a los especialistas?, ¿qué los hace diferentes o iguales?, ¿qué los hace uno mismo, pero con diferentes áreas de desarrollo personal y profesional que cubren en diferentes espacios?

Hace algunos días leía o escuchaba con atención que el actual gobierno, con sus respectivas autoridades educativas, se han venido quejando de lo prescriptivo que era el plan de estudios y LTG de anteriores sexenios, sin ver que dichos LTG y plan de estudios que propusieron eran prescriptivos, y en parte esto es cierto porque, por ejemplo, en los libros de texto se encuentran proyectos con pautas de actuación y/o desarrollo para ser trabajados en las aulas, por los maestros y alumnos. Sin embargo, algo que estas críticas no están considerando, es que la autonomía profesional y curricular brinda otra posibilidad para no seguir pie juntillas esos materiales, no obstante, coincido en que no se ha trabajado lo suficiente para que el docente pueda sentir esa autonomía ampliamente comentada, escasamente comprendida y difícilmente puesta en marcha por el desmedido burocratismo del Sistema.

Esperemos que para el siguiente año – cosa que dudo mucho porque en la SEP ya se viven momentos electorales –, se planteen esquemas de formación que apoyen a las maestras y maestros en este proceso o transición que, como al inicio decía, planteó un giro vertiginoso en el ámbito educativo.

Pensar que el docente no requiere de un proceso de formación continua es ignorar el proceso educativo y lo que en éste sucede.

¿Por fin esta Secretaría se pondrá a hacer su trabajo o seguirá con su división interna que poco o nada abona al terreno educativo que dice dirigir?

Al tiempo.

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Movimiento nacional por un salario justo y digno

Por: Abelardo Carro Nava

Las marchas o manifestaciones de las que fuimos testigos la semana pasada son una evidencia contundente de ello…

Corría el año 2010 y las redes sociales y otros medios de comunicación locales, nacionales e internacionales, difundieron ampliamente un video donde se observaba a varios niños en un salón de clases acostados en el piso, mientras una docente de preescolar les pedía que colocaran su carita en el suelo al tiempo que les preguntaba si querían cantar una canción; como es natural, la respuesta de los niños no se hizo esperar: “si las gotas de lluvia fueran de chocolate me gustaría estar ahí, abriendo la boca para saborear…”. Tal relato no tendría nada de extraño o extraordinario porque, como se sabe, el juego y los cantos suele emplearse con propósitos distintos en la educación preescolar, pero, entonces, ¿por qué se difundió ampliamente? Porque esta escena ocurrió en medio de una impresionante balacera en la ciudad de Monterrey, Nuevo León.

En días recientes, como si nada hubiera cambiado en nuestro país, las mismas redes sociales y otros medios de comunicación locales, nacionales e internacionales, difundieron el video donde se observaba a una profesora de educación primaria cantar con sus alumnos “Mi bello ángel” del grupo musical Los primos de Durango. Actividad que, posiblemente, no tendría nada de raro porque con distintos propósitos, cantar en las aulas y escuelas, es una actividad que puede realizarse sin ningún problema; entonces, ¿por qué se hizo viral este video? Porque tal escena ocurrió en medio de un enfrentamiento con armas de fuego, entre personas armadas y policías de Tijuana, Baja California.

Así de importante y trascendental es la labor de las maestras y maestros en los planteles escolares; una profesión que, por donde quiera que se mire es, o debiera ser de las más relevantes, no solo en nuestro país sino en el mundo entero. Pienso que su quehacer va más allá de las aulas, porque impacta en la vida de los seres humanos a los que en su momento se tiene la maravillosa oportunidad de formar. Desafortunadamente, en México, tal figura ha vivido momentos complicados que la han llevado a ser una de las que se valora poco, consecuencia de, por ejemplo, la emisión de un documental que denostó la labor del profesorado mexicano, me refiero a De Panzazo. O bien, de la implementación de absurdas leyes o normativas que, bajo la “promesa” de mejorar el Sistema Educativo Nacional, clasificaron a los docentes como “buenos” y “malos” solo por responder un examen cuando, en realidad, en el magisterio no hay docentes de primera o de segunda, solo hay maestras y maestros, nada más. ¿Alguien recuerda aquel discurso en el que se afirmó que cualquiera podía ser maestro? En fin.

Hoy por hoy, ese profesorado mexicano (re)vive momentos que, se supondría ya estaban superados, pues la promesa de una revalorización docente generó una esperanza en las mentes y corazones de estos profesionales de la educación; sin embargo, la realidad ha venido demostrando lo contrario, porque ni han sido revalorizados ni se les ha dado el apoyo que se merecen.

Ello explica por qué, en días recientes, ese sector educativo volvió a salir a las calles a manifestarse en distintas ciudades de la República Mexicana; exigían un salario justo y digno porque, como se sabe, hace unas semanas se dio a conocer el incremento salarial y lo que el actual gobierno denominó “Medida de bienestar”; una acción que se implementó derivado de la decisión que tomó el mandatario nacional al indicar que toda maestra, maestro o trabajador de la educación, no ganaría menos 16 mil pesos. Decisión que, como es lógico, benefició al Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación (PAAE) y no a todo el magisterio, porque el salario de los primeros, derivado de su relación contractual con la Secretaría de Educación Pública (SEP), le obliga a obtener un recurso menor a esos 16 mil que, por ejemplo, algunos docentes obtienen por la prestación de sus servicios profesionales.

Como ya lo había escrito en mi anterior entrega publicada en este mismo espacio, pienso que el presidente de la República tuvo la intención de beneficiar a los que menos ganan porque, como se recordará, una de sus políticas ha sido la de darles más a los que menos tienen; una visión que puede ser favorable, en la medida en que se compense la desigualdad que ello podría generar porque, como es natural, en la búsqueda de la igualdad la desigualdad se hace presente inmediatamente; y bueno, esta decisión y la inexplicable razón por las que las entidades de nuestro país consideraron los conceptos para que, con base en ello, se calculara el salario de las maestras y maestros, generó un descontento importante. Obviamente que, si las autoridades tomaron como referencia, y para su propio beneficio, ciertos conceptos para calcular si tal docente llegaría o no a los 16 mil pesos para que le fuera aplicada esa Medida del bienestar, la cosa se complicó mucho más.

Las marchas o manifestaciones de las que fuimos testigos la semana pasada son una evidencia contundente de ello. Es obvio, alguien podría pensar que el reclamo pasa directamente por el recurso económico, lo cual podría ser cierto porque, quién en su sano juicio no quisiera obtener un mayor recurso económico por la prestación de sus servicios; sin embargo, pienso que éste es uno de los tantos temas que se podrían enlistar como parte de la profesión porque, como he dicho, ni se ha revalorizado al magisterio, ni se le ha dado al profesorado mexicano las condiciones necesarias para que ejerza su labor en cada escuela y en cada salón como tendría de ejercerla.

Derivado de estas manifestaciones, varios funcionarios de gobierno a nivel nacional, o en los propios estados, no contuvieron su molestia y la expresaron; sin embargo, yo les preguntaría en razón de qué obtienen el salario que perciben mensualmente. Vaya, no he visto que algún Secretario o Secretaria de Educación, principalmente de las entidades de la República Mexicana, que haya emanado de las filas del magisterio, renunciar a su sueldo de Secretarios para quedarse solo con el de maestro o maestra. O también, no he conocido a un Gobernador o Gobernadora que haya dado ese salto del magisterio para ser mandatario estatal, renunciar a su sueldo para mantener el de la docencia. No, no he visto a ningún Secretario o Gobernador sortear las balas dentro un salón de clases; ellos tienen guardaespaldas, los docentes: libros.

Entonces, si el salario que se percibe como trabajador o funcionario público se asigna tomando como base la responsabilidad adquirida, ¿por qué la maestra o maestro no habría de exigir un sueldo que corresponda con la labor que realiza a diario en condiciones, muchas veces, paupérrimas?

Qué bueno que varios docentes se hayan organizado sin una representación sindical porque, está visto, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, ni vela por derechos ni lucha por ellos. Qué bueno que se haya dado un movimiento en todo el país para demandar lo que por propio derecho corresponde. Qué bueno que los manifestantes hayan celebrado el aumento que recibió el PAAE. Sí, qué bueno… pero, como diría Manuel Gil hace algunos años, cuando la mal llamada reforma educativa denostaba al profesorado: evaluación sí, pero no así.

Yo diría: salario justo y digno sí, pero no así.

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El trabajo por proyectos y las metodologías activas al planear: ¿son lo mismo?

Por: Abelardo Carro Nava

Considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas…

En lo que va del ciclo escolar 2023-2024, con la implementación del Plan de Estudios 2022 (PE22), he podido identificar, al menos, cuatro o cinco formas a través de las cuales, las maestras y maestros están planeando sus actividades: 1. A partir de un contenido establecido en los Programas Sintéticos (PS) y derivado de la construcción de los Programas Analíticos (PA) e identificación de una problemática o situación específica; 2. Considerando lo que se conoce como Procesos de Desarrollo del Aprendizaje (PDA) que, como se sabe, se encuentran en esos PS; 3. A partir de un Proyecto identificado en los Libros de Texto Gratuitos (LTG), ya sea el Áulico, Escolar o Comunitario y, en menor medida, en el de Múltiples Lenguajes o Nuestros Saberes; 4. Contemplando el diseño e implementación de un proyecto cualesquiera que éste sea, pero sin perder de vista alguna fecha o celebración como el 15 de septiembre o el 12 de octubre; 5. Y ninguna de las anteriores, porque se sigue empleando el Plan de estudios 2011 o 2017 . De hecho, como se recordará, hace unas semanas, en este mismo espacio digital, pude difundir una serie de ideas sobre este tema y que titulé: “Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP”, con la finalidad de dar a conocer lo que venía observando en las escuelas primarias en las que, tan amablemente, me permitieron hacer este ejercicio; espero pueda ser revisada.

No obstante, lo anterior, considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas para el desarrollo del trabajo por proyectos que propone la Nueva Escuelas Mexicana (NEM) que, palabras más palabras menos: no son lo mismo, pero se complementan. Desde luego, sin emplear tantos tecnicismos en las definiciones y ejemplificando algunas de estas cuestiones para, espero, lograr un mejor entendimiento.

El trabajo por proyectos podría ser considerado como una técnica que sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando se basa en experiencias debido a que, de esta forma, el alumno podría ser parte del proceso de planificación, desarrollo, evaluación y, desde luego, comprensión del aprendizaje que podría concretarse mediante un entregable o producto. Entonces, como puede advertirse, en tal propuesta el protagonista sería el estudiante y ya no el profesor porque éste guiaría, orientaría, facilitaría, promovería, etcétera, las actividades de aprendizaje. Visto de esta forma, el maestro o maestra, podría planear una serie de actividades a partir de un contenido, PDA, LTG o proyecto que, como decía, considere un evento, fecha o actividad del entorno en el que se encuentre, sin olvidar que, en la NEM, las experiencias de aprendizaje definidas a partir de proyectos, permiten la integración de nuevas experiencias de aprendizaje a los aprendizajes previos, porque también favorecen la incorporación de experiencias anteriores a nuevas situaciones de aprendizaje.

Algunos ejemplos de títulos de proyectos serían: Mi clase y la escuela, Mi cuerpo, El otoño y las hojas, Mi casa y familia, La navidad, Mis juguetes, Las fiestas y mis amigos, Las flores y las plantas, Las profesiones y los oficios, etcétera. Pero, ¿cómo comenzar a planearlo? Una receta como tal no existe, lo que sí existe serían una serie de parámetros que podrían orientar dicho proceso, por ejemplo: 1. Delimitar del entregable o producto, es decir, definir qué es lo que se va a crear; 2. Problematizar, que no es otra cosa más que cuestionar el saber, conocimiento, contenido, PDA, etc., que se va a trabajar y, para ello, el planteamiento de una pregunta es importante; 3. Elaborar un plan de acción que considere algunas cuestiones como qué se va a hacer, qué se necesita para hacerlo, con qué conocimientos, cuándo, con qué, con quiénes y cómo podría darse a conocer; 4. Establecer una ruta crítica o una calendarización para el desarrollo de las actividades.

Es notorio que, en las líneas anteriores, se plantea una serie de actividades previas al desarrollo del proyecto, es decir, la maestra o el maestro es quien planea el proyecto considerando estos elementos y, por tanto, no se requiere de un formato en específico para ello, sin embargo, como bien se sabe, desafortunadamente nuestro Sistema Educativo adolece de una enfermedad llamada “formatitis” que poco abona al desarrollo del trabajo pedagógico y didáctico, pero bueno, como puede observarse, el profesor en este instante tiene un papel muy importante donde su experiencia y conocimiento, a partir de su creatividad, es (o debiera ser) manifiesta.

Este primer momento que, insisto, es muy importante, conduce de manera inmediata (aunque generalmente se da desde el momento en que inicia la planeación de un proyecto) a una metodología activa; podría decirse que el proyecto podría ser el QUÉ SE VA A HACER y las metodologías activas el CÓMO SE VA A HACER. Esto, indudablemente permite comprender, por qué en la NEM se dice que dichas metodologías promueven que el estudiante participe activamente en su aprendizaje, porque la mayor parte de la acción recae precisamente en éste debido a que él es quien ejecuta; por tanto, estas actividades se sugieren sean auténticas y significativas a la vida cotidiana y al contexto real donde los alumnos se desenvuelven considerando, desde luego, el trabajo en colectivo.

Entonces, como se sabe, las metodologías activas sugeridas son: 1. Aprendizaje basado en proyectos comunitarios y, mediante la cual, se podrían abordar los contenidos del campo formativo Lenguajes; 2. Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque), para los contenidos de Saberes y pensamiento científico; 3. Aprendizaje basado en problemas, para los contenidos de Ética, naturaleza y sociedades; 4. Aprendizaje Servicio, para los contenidos de Lo humano a lo comunitario.

Cada una de estas metodologías tiene diferentes finalidades o propósitos, por tanto, podría sugerir profundizar en éstos para su mayor entendimiento al momento en que se puedan seleccionar para ser incorporadas a la planeación del proyecto antes realizada porque, por ejemplo, si se considera realizar el proyecto Mis juguetes, éste podría ser abordado a partir de un solo campo formativo o vinculando ls cuatro, sin embargo, no debe perderse de vista que el proyecto, conjuntamente con las intenciones didácticas del docente, son las que habrían de definir la metodología activa a considerar porque, en sentido estricto, ésta sería, por así decirlo, el eje del proyecto con su respectiva vinculación con los otros tres campos formativos-contenidos-PDA-LTG-etc.

Entonces, al seleccionar el Proyecto y la Metodología, habría que revisar las fases etapas o metodología contenidas en esta última porque, como se sabe, cada metodología contempla sus propias estructuras de desarrollo y que, en los documentos que se han venido trabajo en los CTE también se han contemplado.

En Aprendizaje basado en proyectos comunitarios se pueden considerar 3 faces: Fase I. Planeación, Fase 2. Acción, Fase 3. Intervención; y, cada una de éstas con sus momentos, por ejemplo: Planeación con 1. Identificación, 2. Recuperación, 3. Planificación. Acción con: 4. Acercamiento, 5. Comprensión y producción, 6. Reconocimiento, 7. Concreción. Intervención con: 8. Integración, 9. Difusión. 10. Consideraciones, 11. Avances.

En Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque) se consideran 4 fases: Fase 1. Introducción al tema y El uso de conocimientos previos sobre el tema a desarrollar e Identificación de la problemática; Fase 2. Diseño de investigación y Desarrollo de la indagación; Fase 3. Organización y estructuración de las respuestas a las preguntas específicas de indagación, Fase 4. Presentación de los resultados de indagación y Aplicación, Fase 5. Metacognición¸ cada una de éstas con sus propias particularidades que no expongo en estos momentos, más por falta de espacio que de ganas.

Por lo que se refiere al Aprendizaje basado en problemas, se pueden considerar las siguientes etapas: 1. Presentación del tema, 2. Recolección (exploración y recuperación de los saberes sociales y escolares previos respecto a la temática detectada en el momento); 3. Formulación del problema (determinándolo y considerando las inquietudes y curiosidad en torno al mismo), 4. Organización de la experiencia (planteando una ruta de trabajo para el proceso de indagación a fin de argumentar una posible solución, 5. Vivir la experiencia (guiando a los alumnos en una indagación de corte documental y/o vivencial para comprender el problema y, en su caso, intervenir para transformarlo, 6. Resultados y análisis (retomando el problema inicial, los hallazgos, el proceso de construcción de acuerdos, los aprendizajes obtenidos, y planteando los medios para divulgar los resultados obtenidos En fin, cada una de estas etapas con sus propias particularidades que, de nueva cuenta, por falta de espacio no expongo en estos momentos.

Finalmente, se sugiere para Aprendizaje Servicio las siguientes etapas: 1. Punto de partida, 1. Qué se va a hacer y lo que se quiere saber, 3. Organización de las actividades, 4. Puesta en marcha, 5. Compartir y evaluar lo aprendido. Esto sin perder de vista que el aprendizaje servicio pretende, en primer lugar, identificar la Detección de una necesidad social, luego el Diseño de un servicio como respuesta y, finalmente, de Desarrollo de los aprendizajes necesarios para su puesta en práctica.

De esta forma y volviendo a la idea del proyecto denominado Mis juguetes, tal y como señalaba líneas atrás, el proyecto como tal comenzaría con la intención didáctica del docente a partir del resultado de su diagnóstico y/o valoración de avances de sus alumnos en los distintos campos formativos; es decir, podría ser probable que el docente desee fortalecer el ámbito de las matemáticas en sus alumnos sin tener que vincular su proyecto con otros campos formativos, lo cual sería correcto; no obstante, pudiera ser que dicho docente desee fortalecer algunas cuestiones de esa disciplina con otra relacionada con el español y las ciencias naturales, entonces podría realizar un proyecto, colocando una metodología activa como eje del mismo, pero vinculando otros campos formativos, cuyos contenidos estarían abordándose en el mismo proyecto; un proyecto, con una metodología que debe y tiene que ser planificada diaria o semanalmente, pero ese es otro tema que, particularmente, deseo abordar en otro momento.

Como puede verse, la tarea del docente reviste de gran importancia en la propuesta que establece la NEM a partir de la implementación del PE22; este tema, el de los Proyectos y Metodologías activas, pienso, debería seguir abordándose en los CTE, sin embargo, con la emisión de las orientaciones de la 2ª sesión de dicho Consejo Técnico próximo a realizarse, tengo claro que a la Secretaría de Educación Pública no le importa el magisterio, particularmente las maestras y los maestros y, mucho menos los alumnos.

Al tiempo.

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Los “libros de texto gratuitos” de Chihuahua

Por: Abelardo Carro Nava

Ojalá que los materiales entregados por el gobierno de Chihuahua hubieran sido elaborados y estructurados de mejor manera…

El verdadero rostro de los gobiernos panistas salió a relucir en días pasados pues, bajo la supuesta atención a la controversia constitucional que tiene el gobierno del estado de Chihuahua con los Libros de Texto Gratuitos emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y ante los cuales presentó un amparo hace unas semanas, distribuyó en las escuelas una serie de cuadernillos para un diagnóstico inicial, para reforzar conceptos y para construir capacidades concretas. La verdad de las cosas es que ninguno de estos materiales reúnen las características para ser considerados de esa manera, es decir, para que, mediante su uso, se pueda realizar un diagnóstico, reforzar conceptos o construir capacidades concretas; son una suerte de “pegostres” – malhechos por cierto – de otros materiales que circulan por las redes sociales, en el mercado, librerías o tiendas comerciales, producidos por algunas editoriales que, como sabemos, los ponen en venta con la intención de que los padres de familia y algunos maestros los consideren para que los niños “refuercen” sus aprendizajes pero, a fuerza de ser sinceros, con la resolución de esos cuadernillos, ¿en verdad se refuerzan los aprendizajes adquiridos en las escuelas y en la vida diaria dando respuesta a unos ejercicios o al recortar infinidad de hojas para ser pegadas en otras tantas sin un propósito específico? Peor aún, ¿de qué manera el gobierno del estado de Chihuahua concibe al cuadernillo si su hechura claramente evidencia una completa ignorancia pedagógica? En fin.

Volviendo al tema que me ocupa, decía que el rostro mostrado en días pasados por el gobierno de María Eugenia Campos Galván, habla claramente de un interés genuino, pero no por las niñas, niños y adolescentes ni por la educación que tanto se ufana en “defender” pues, a través de los materiales entregados y distribuidos, se observa la intención de evitar a toda costa que los estudiantes analicen, reflexionen o critiquen aquello que puede ser analizado, reflexionado y/o criticado para ser aprendido; por ejemplo, si se analizan a detalle algunos de estos cuadernillos podrán observarse, algunas “supuestas consignas” a partir de un “tema”; de hecho uno de los temas que hallé fue ¿Cómo medimos?, con una consigna muy concreta para los niños Utiliza el recortable 6 y arma el metro para que puedas medir los siguientes objetos en tu casa o escuela. Debajo de esta indicación se pueden visualizar algunas imágenes con un pide foto que indica al menor lo que mediría de largo un escritorio, un pizarrón, un refrigerador, una silla mecedora y una lavadora.

Con seguridad alguien podría decir que éste es un ejercicio que no tiene nada de malo porque obedece a una circunstancia que ya se conocía en virtud de que actividades similares contenían los libros de texto de sexenios pasados y, por tanto, dichas actividades las debíamos resolver para que pudiéramos “enfrentar” la vida. No obstante, si se reflexiona detenidamente el planteamiento contenido en esta actividad valdría la pena preguntarse: ¿cuál es el objetivo de esta acción?, ¿limitar el razonamiento única y exclusivamente a la “construcción” de un metro y la medición de un objeto sea cual fuera éste? Y luego, ¿para qué le serviría la construcción de ese metro y eso que “aprendió” midiendo un objeto? En fin, yo preguntaría, ¿cuál es el sentido pedagógico de esta actividad y de qué manera le ayudaría al niño en su vida cotidiana?, ¿qué pasaría si, por ejemplo, en la casa del menor no se tuviera una lavadora o silla mecedora?, ¿de qué manera podría apoyar su pensamiento crítico esta actividad si limita dicho pensamiento reduciéndolo a un hecho concreto?, ¿será acaso que hay gobiernos que siguen pensando en que los sujetos solo deban resolver y no pensar para actuar o resolver?

Ojalá que los materiales entregados por el gobierno de Chihuahua hubieran sido elaborados y estructurados de mejor manera; digo, uno pensaría que la pandemia mucho pudiera habernos enseñado para considerar que la educación no puede ni tiene que ser la misma que la que hace unos años prevalecía en el mundo y en nuestro país. Uno esperaría que la crítica que este gobierno realizó a la Nueva Familia de Libros de Texto Gratuitos de la Nueva Escuela Mexicana, les hubiera llevado a proponer materiales con un claro sentido pedagógico y didáctico, pero no, desafortunadamente no fue así. Vaya uno esperaría que, al menos, hubieran leído, por ejemplo, una aventura planteada en el Libro Proyectos Comunitarios de 4º grado denominada Así eran las familias de mi comunidad.

Esta aventura, como podrá verse en ese Libro, tiene la finalidad de que los niños escriban un texto monográfico utilizando información de diferentes fuentes, teniendo la oportunidad de investigar algunos cambios que ha experimentado la comunidad en la que viven a lo largo del tiempo. De entrada, esta aventura parte del planteamiento de una sencilla pregunta que el alumno podría contestar individualmente: ¿cómo eran antes las familias de tu comunidad y cómo son en la actualidad?, ¿en qué ha cambiado y por qué?; seguido un proceso de observación de unas imágenes de diferentes comunidades y personas que habitan las mismas y, desde luego, de la invitación a un viaje en el tiempo para que respondan algunas interrogantes por demás interesantes: ¿cómo se vivía en su comunidad hace 100 años?, ¿qué hacían en esa época?, ¿cómo imaginan que era la ropa que usaban?, ¿qué lengua creen que hablaban?, ¿qué clase de comida disfrutaban? Con estas respuestas, se plantea que los niños, en asamblea, organicen las acciones que los llevaría a escribir su texto monográfico. Hasta aquí, solo es el principio de una serie de actividades que los niños, de manera conjunta con su maestro o maestra, podrían emprender. Actividades que, como he dicho, están planteadas en los libros de texto que el gobierno de Chihuahua no distribuyó. ¿Se observa una clara diferencia entre lo entregado por esta administración y lo planteado por la SEP federal en los libros de texto gratuitos?

Si, con seguridad alguien podría decir que hay una diferencia entre un cuadernillo y un libro de texto, y es cierto; sin embargo, no hay que perder de vista que, en ambos casos, el sentido pedagógico es lo que habrá de orientar el aprendizaje y la enseñanza, entonces, bajo esta premisa, es obvio que hay una clara diferencia pedagógica en un material como en otro. Digo, no estaría mal que los asesores de la Secretaria de Educación o de la propia Gobernadora leyeran un poco a Jolibert o Freinet para que entendieran que el niño es un ser activo – más no pasivo – que construye sus conocimientos gracias a sus habilidades y creatividad y, para ello, se le pueden brindar ciertas herramientas como puede ser un cuadernillo o libro de texto con un amplio sentido pedagógico. Entonces, repito, ¿hay o no una clara diferencia pedagógica en ello?

Con negritas:

Si tanto le preocupa a la gobernadora de Chihuahua la educación de las niñas, niños y adolescentes de la entidad que gobierna, bien haría en transparentar los recursos económicos que erogó para los “pegostres” mal hechos y que denominó “cuadernillos”. Si tanto le preocupa la educación al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en esa entidad, bien haría en exigir la entrega inmediata de los libros de texto de la Nueva Escuela Mexicana pudiendo paralizar la entidad como, se supone, podría hacerlo, pero bueno, ni una ni otra cosa sucederá, sencillamente porque a ninguno de los dos les interesa la educación ni los niños.

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La planeación didáctica: el gran olvido

Por: Abelardo Carro Nava

Esperemos en las orientaciones del próximo Consejo Técnico Escolar se hable un poco de este tema…

La planeación de la enseñanza que realizan las maestras y maestros, ha sido campo de diversos análisis por diferentes especialistas o intelectuales en la materia, y no es para menos. Un proceso de singular transcendencia en el ámbito educativo es, por así decirlo, un objeto de estudio que captura la atención de propios y extraños. No obstante, bien podríamos preguntarnos si la manera en que es concebida dicha planeación por el profesorado mexicano, camina en la misma línea de los funcionarios que han llegado a ocupar algún puesto en la Secretaría de Educación Pública (SEP) porque, al menos en los últimos 30 años, dada la insistencia por lograr la tan anhelada “calidad educativa”, este ejercicio se ha burocratizado debido al establecimiento de una serie de “formatos” que han logrado insertarse como parte del quehacer docente y, mediante los cuales, se pretende comunicar al director o supervisor lo que se pretende lograr y cómo pretendería ser lograr eso que puede ser planeado. En suma, pienso que dicho proceso se ha visto como un producto y no como un proceso.

Entonces, si consideramos que planear no es llenar un formato, ¿por qué en el ámbito educativo se sigue insistiendo en la idea de emplear un formato para todo? Una pregunta que, con seguridad, tendrá una diversidad de respuestas dependiendo del cristal con que se mire. Y bueno, desde mi perspectiva, la planeación didáctica que realiza el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos, podría ser considerada como un proceso que siempre tiene (o tendría) que invitar a la reflexión sobre el qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar, desde luego, partiendo de lo que tiene a la mano en ese momento: sus alumnos y la realidad que se vive en esos momentos. Es un ejercicio que, como se sabe, intenta proyectar diversos escenarios de enseñanza y de aprendizaje que, como se observa, podrían encontrarse en el futuro inmediato porque sencillamente no han sucedido. Entonces, ¿pueden preverse y proyectarse dichos escenarios?, desde luego, porque esa es una de las finalidades de la planeación que realizan los docentes considerando, como parece obvio, la organización curricular; planeación que, bajo esta concepción tiene (o tendría) que ser flexible y cambiante porque como he dicho, lo planeado no es inflexible porque no ha sucedido.

Entonces, si la planeación es un ejercicio sobre algo que se visualiza y se relaciona con un acto de aprendizaje y por ello es flexible, ¿por qué encasillarla en un formato y considerarla como un producto de una actividad presumiblemente concluida?

Traigo a colación esta breve reflexión por lo que he podido observar durante las dos semanas desde que inicio el ciclo escolar 2023-2024; ciclo en el que, como sabemos, se ha comenzado a implementar en las escuelas el Plan de Estudios 2022, los Programas Sintéticos y Analíticos, los Libros de Texto Gratuitos (LTG) y, desde luego, la planeación didáctica “por proyectos” – en lo sucesivo hablaré de la educación primaria que es el escenario en el que me desenvuelvo –.

Como en reiteradas ocasiones lo he dicho, la SEP ha sido y no sé si será un rotundo fracaso en cuanto a la formación continua que pudo haberle brindado a los docentes en este sexenio, no para operar un plan de estudios, como también lo he dicho en reiteradas ocasiones, sino para favorecer sus procesos formativos que, como trabajadores de la educación al servicio del estado tendrían que haber recibido, pero que no recibieron. Tiempo tuvo la SEP para ello, pero tampoco lo hizo, imagino que los salarios y las “infinidad de actividades” que tienen algunos funcionarios les ha impedido hacer su trabajo, pero bueno. Pienso que estas figuras que se encuentran detrás de un escritorio, imaginan que no es necesario que las maestras y maestros se formen en cuanto a, por ejemplo, el tema de la planeación didáctica, porque su formación inicial les daría la posibilidad de enfrentar cualquier escenario que se les pusiera en frente, y puede ser cierto; sin embargo, considero que estas autoridades educativas no han logrado ampliar su mirada para ver, por ejemplo, que la educación normal también ha transitado por diferentes planes de estudios, con sus propios enfoques y sus propias particularidades, pero también, que la educación no es estática sino cambiante.

Dicho lo anterior, en estas dos semanas me ha llamado la atención la serie de interpretaciones de la planeación didáctica que tienen que realizar los profesores para favorecer el aprendizaje en las escuelas. Se supondría, como tantas veces se dijo, que los Programas Sintéticos (con sus respectivos contenidos nacionales) serían un elemento relevante en este proceso; el otro sería lo que el colectivo hubiera construido en su Programa Analítico (por escuela, fase o grupo); pero además, la serie de sugerencias que brindan los LTG para que, como herramienta didáctica, pudieran fortalecer las actividades planeadas por el maestro o maestra; todo lo anterior, sin perder de vista, que se debía partir de la realidad presente y manifiesta en el contexto, escuela y grupo, y no de los contenidos establecidos en los Programas Sintéticos y, mucho menos, en los proyectos de los LTG.

Sí, todo eso se dijo, lo que no se dijo (o si se dijo no se ha escuchado y entendido) es que muchas autoridades educativas no debían establecer ipso facto un formato para que los profesores realizaran una planeación didáctica; que no debían exigir una planeación con distintos proyectos para que, con ellos, se cubriera un periodo de seis meses o todo el ciclo escolar; peor aún, que no debían pedir una planeación anteponiendo los Procesos de Desarrollo de los Aprendizajes (PDA) señalados en los contenidos nacionales y campos formativos, en lugar de partir de la realidad en la que se supondría se hallan problemáticas plasmadas en los Programas Analíticos. Sí, todo eso “no se dijo”, pero está sucediendo. En consecuencia, mientras muchos profesores intentan adaptarse a una forma de trabajo diferente, otros sectores y figuras educativas nada más no hacen ni han hecho un intento por adaptarse a otros tiempos; imagino que tener apiladas en un escritorio las planeaciones de los profesores de esos seis meses o de todo el año puede ser el medio para justificar su trabajo o, peor aún, un puesto.

Pienso que esta situación ha generado mayor incertidumbre y confusión sobre una implementación ya de por sí compleja, y de la cual la SEP ha hecho “mutis”, porque la atención que han recibido los LTG en las últimas semanas, ha sido un buen pretexto para no atender lo prioritario y sí lo que podría catalogarse como urgente.

Ahora bien, otra situación que también me ha llamado la atención, ha sido la concreción de los problemas en los Programas Analíticos; pareciera que, por ejemplo, para muchas autoridades educativas un problema en las escuelas y en los niños es la lectura sin que se defina qué de la lectura representaría el problema, cuál es su origen o por qué surge, cuándo se ha manifestado y por qué se manifestado, cómo se ha identificado y dónde se ha registrado, etc. Lo cual ha llevado a distintos colectivos docentes a diseñar situaciones problema generales que no acaban de aterrizar y definirse porque son tan generales que no delimitan el proyecto o la metodología (ABP, STEAM, AE, etc.) que podrían emplear en su desarrollo. Consecuentemente, la realidad/problema de la deberían partir para propiciar el aprendizaje mediante la selección de los contenidos, poco se ha considerado y, en su lugar, se ha retomado la selección de los contenidos para diseñar los proyectos de acuerdo a las metodologías medianamente conocidas, algo que se hacía con el plan de estudios 2011 y 2017: primero los contenidos y luego… lo demás.

Aunado a lo anterior, algo que sí me alarmó un poco, fue que se considerara a los LTG como la base de la planeación didáctica que debían realizar los profesores porque en dichos libros ya se encuentran los proyectos y, prácticamente, su planeación.

Es cierto, lo escrito en líneas atrás no puede ni debe ser considerado como una generalidad porque también he podido conocer espacios en los que, de manera conjunta, se está dialogando para avanzar en el entendimiento de, por ejemplo, los LTG, pero también, en la manera en que se puede realizar la planeación de la enseñanza. No obstante, pienso que la SEP, en lugar de estar pensando en las próximas elecciones, tendría que hacer un esfuerzo mayúsculo para hacer lo que le corresponde en cuanto a la formación continua del profesorado se refiere; digo, los sueldos de algunos funcionarios tendrían razón de ser si realmente trabajaran, pero, por lo visto, el neoliberalismo nada más no se ha ido de esas oficinas y eso que recientemente se habla de una transformación profunda en la educación de nuestro país.

Esperemos en las orientaciones del próximo Consejo Técnico Escolar se hable un poco de este tema porque, sencillamente, la SEP se olvidó de este proceso y, desde luego, de sus maestras y maestros a los que tanto dice haber revalorizado. Autonomía profesional y curricular sin formación y mucha desinformación es, sencillamente, el preludio de un posible retroceso.

¿Fracaso anticipado de la SEP?

Al tiempo.

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