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Las escuelas hacen lo que pueden y la profesora en los diezmos

Por: Abelardo Carro Nava

El 14 de enero, las autoridades sanitarias de nuestro país reportaron poco más de 44 mil personas que presentaron cuadros sintomáticos relacionados con la enfermedad COVID-19 (Infobae, 2022); el día de ayer, 15 de enero, esas mismas autoridades informaron de más de 47 mil nuevos contagios de coronavirus (Proceso, 2022), cifra récord para un solo día desde que comenzó la pandemia. Situación que, por donde quiera que se mire, es preocupante pues, tal parece, no hemos aprendido la lección que nos dejó la serie de infortunios que vivimos el año pasado, sobre todo cuando en sus primeros meses, observamos la saturación de hospitales, los padecimientos del SARS-CoV-2 en nosotros mismos o en nuestros familiares, o la desafortunada pérdida de alguno de nuestros seres queridos. Un tema, sin duda, sensible, por las diversas aristas que de éste se desprenden, debido a que poco más de 55 millones de mexicanos viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema y, como parece obvio, las condiciones económicas no son las mismas para todos.

Por lo que respecta al ámbito educativo, de sobra es conocido que las autoridades federales y locales, ante esta pandemia, poco han hecho para apoyar a los miles de planteles escolares de los diferentes niveles que conforman el intricado Sistema Educativo Nacional (SEN): una mal llamada estrategia “Aprende en casa”, la escasa o paupérrima dotación de insumos que refuercen los filtros escolares o el mínimo presupuesto asignado para la habilitación o rehabilitación de aulas o escuelas fueron, y han sido, el sello que hasta el momento ha caracterizado las gestiones de Esteban Moctezuma y Delfina Gómez.

Un problema de salud aunado a un problema de gestión y educativo, han dejado a las instituciones prácticamente a la deriva. De hecho, ante las adversidades que enfrentan diversas regiones del país, varias entidades tomaron la decisión de no regresar a clases presenciales por el incremento de contagios que se han dado en los últimos días. Hasta el 7 de enero, las autoridades educativas de Nuevo León, Hidalgo, Coahuila, Jalisco, Tamaulipas, Yucatán, Quintana Roo, Baja California, Baja California Sur, Guanajuato, Chihuahua, San Luis Potosí y Estado de México (González, 2022), habían reportado que regresarían a clases presenciales, en promedio, el 17 de enero; esto, por las condiciones climáticas y por el incremento de contagios referido. Sin embargo, estas mismas autoridades, no reportaron la situación en la que se encuentran los planteles escolares a las que acuden cientos de alumnos a recibir dichas clases, no dieron a conocer los datos de los trabajadores de la educación o estudiantes con cuadros sintomáticos de COVID-19 o, peor aún, en su mayoría, no dieron a conocer una estrategia definida para que, al volver a las aulas, se haga con toda la seguridad posible.

Vaya, es sabido que muchos funcionarios públicos no le dan mayor interés a un tema que es por demás relevante. Sí, es correcto pensar en la afectación en los aprendizajes de los chicos; sí, es correcto señalar que, al no estar en la escuela, la convivencia que se genera en sus entornos, aunado a las circunstancias económicas que pueden estar viviendo, dificulta el proceso de enseñanza y aprendizaje; sí, es correcto expresar que muchos estudiantes no cuentan con los insumos necesarios para que reciban o accedan una educación “híbrida”, sea lo que eso signifique. Pero también es correcto señalar y, sobre todo, reafirmar, que poco o nada han aportado para que existan unas condiciones seguras con la finalidad de que esos espacios, no sean un cultivo de contagios. Claro, bien se dice que generalizar es incorrecto, y estoy de acuerdo, no obstante, ha sido notorio que la preocupación de una buena parte de estas autoridades estriba en reportar “avances o logros” sin importar lo que ocurra en las aulas donde, a menudo, se conoce que tal padre de familia, alumno o compañero de trabajo dio positivo. Desde mi perspectiva, tratar un contagio por SARS-CoV-2 como si fuera una pequeña “gripa” es totalmente irresponsable puesto que, si la educación tiene como principio generar un conocimiento apegado a la ciencia, en nada colabora el que desde las altas esferas políticas y educativas se envíe un mensaje fundado en la creencia.

Dicho lo anterior, parece irrisorio que, ante el incremento de contagios se pretenda regresar a clases presenciales sin que las autoridades sanitarias o educativas hayan actualizado los protocolos sanitarios y, mucho menos, hayan establecido una ruta o estrategia clara para que ese regreso sea, repito, lo más seguro posible. No hay que olvidar que, según los reportes científicos la variante Ómicron, que por mucho ha superado a la Delta, se expande rápidamente, de forma muy intensa, aunque las afectaciones a la salud sean menores, debido a que buena parte de la población ha sido inoculada. ¿Ello significa que las personas no pueden contagiarse? Los estudios conocidos han demostrado que sí pueden contagiarse y, como parece obvio, contagiar a quienes les rodean.

No me equivoco al afirmar que, de alguna forma, los seres humanos también hemos sido responsables en la rápida propagación del virus, de eso no hay duda. Las reuniones familiares decembrinas, la asistencia a eventos masivos o con altos niveles de concentración de personas, el inadecuado uso de cubrebocas o mascarillas, la poca relevancia que se le da a este tema, entre otras cuestiones, han sido un detonante para ello. Sin embargo, tampoco me equivoco al señalar, que la falta de políticas sanitarias y educativas que direccionen el actuar de los individuos, o el que a través de las dependencias gubernamentales se proporcionen los insumos que son necesarios para contar con espacios seguros, también han colaborado en ello y, si a esto le agregamos que algunos funcionarios públicos están más preocupados por mantenerse en un puesto simulando “entregar” buenos resultados a su jefe inmediato, la cosa no augura nada bueno.

Vaya, para pocos es desconocido el tremendo lío en el que se encuentra la actual Secretaria de Educación, derivado de la sanción que emitió el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF) a Morena, partido político que, según la resolución, omitió reportar ingresos en 2014 y 2015 a partir de la utilización de un esquema de financiamiento paralelo para el apoyo de sus actividades ordinarias, cuya causa radicó, en el descuento de un porcentaje salarial a los trabajadores del Ayuntamiento de Texcoco, entre 2013 y 2015, durante la gestión de la profesora Delfina, con la finalidad de apoyar la constitución de ese partido político (El Financiero, 2022).

Cierto, habrá quién pueda decir que un tema no corresponde al otro, sin embargo, ¿no acaso esta servidora pública tendría que estar enfocada al diseño e implementación de políticas educativas que verdaderamente satisfagan las múltiples necesidades que prevalecen en el sector en lugar de buscar una excusa que la exima de su (ir)responsabilidad administrativa y electoral ante esos hechos?, ¿no acaso en el 2018 se dijo que se acabaría con la corrupción durante este sexenio? Vaya, yo me pregunto: ¿cuáles han sido los logros educativos en lo que va de la gestión de la maestra?

Y bueno, mientras son peras o son manzanas, hay una verdad que, aunque no es absoluta, sí se vive en cientos de planteles escolares de nuestra República Mexicana: las escuelas hacen lo que pueden con lo que tienen para continuar con los procesos formativos de sus estudiantes, mientras la Secretaria de Educación se debate entre los diezmos y no diezmos.

¡Qué cosas se viven en nuestro México querido!

Referencias:

Por:  educacionfutura.org

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La USICAMM y la mal llamada revalorización del magisterio

Por: Abelardo Carro Nava

Imagine usted a un estudiante que, durante cuatro años de su vida, cursó sus estudios profesionales en alguna de las instituciones formadoras de docentes del país. Pensemos, de manera particular, en los estudiantes normalistas quienes, por elección personal o por aquellas circunstancias por las que cualquier ser humano atraviesa en su constante andar, ingresó a alguna de las escuelas normales que se encuentran ubicadas en las diferentes entidades de la República Mexicana.

Conocer la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN); las bases filosóficas, legales y organizativas de la educación básica; los distintos modelos pedagógicos existentes; algunos elementos trascendentales para el desarrollo de la investigación educativa; las bases teóricas del desarrollo infantil; el proceso que sigue la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje; las diversas concepciones de la Aritmética, Algebra, Geometría, Probabilidad y Estadística; conocimientos importantes de las Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Socioemocional y Atención a la Diversidad; diferentes aspectos de las artes ligados con la Música, Danza, Teatro o Artes Visuales; la adquisición de una segunda lengua como lo es el Inglés; las distintas apreciaciones de la planeación y evaluación del aprendizaje; y la puesta en marcha de la observación y el desarrollo de la práctica docente en condiciones reales de trabajo (desde el primer semestre hasta el último); son algunos de los aprendizajes que logran adquirirse en esos cuatro años de formación docente en, por ejemplo, la Licenciatura en Educación Primaria. Conocimientos que, indiscutiblemente, son esenciales para el quehacer docente que sus egresados ponen o pondrán en marcha, en alguna de las escuelas primarias del país.

Al respecto es importante mencionar, que los Planes de Estudios de las Licenciaturas que ofrecen Educación Normal en el territorio mexicano, varían en contenidos y/o temas a abordar en cada uno de los cursos con los que cuenta cada malla curricular. Ya sea en Educación Preescolar, Educación Física, en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, en Enseñanza y Aprendizaje en Educación Secundaria, o bien, los que corresponden a una Educación Preescolar o Primaria Indígena con Enfoque Intercultural Bilingüe, todas ellas tienen sus propias particularidades pues, como se sabe, cada escuela normal ofrece el servicio educativo de acuerdo a las necesidades y demandas existentes de la sociedad contemporánea.

Dicho lo anterior, también es importante recordar, que la formación docente que se brinda a miles de jóvenes depende directamente del Estado, es decir, las escuelas normales no gozan de la autonomía con la que cuentan las Universidades; por tanto, esta profesión es una PROFESIÓN DE ESTADO. Así lo refiere el Artículo 3º Constitucional: “El Estado fortalecerá a las instituciones de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga esta ley… A fin de dar cumplimiento a lo dispuesto en la fracción II de este artículo, el Ejecutivo Federal determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como los planes y programas de la educación básica y normal en toda la República Mexicana”; cuestiones que claramente difieren cuando en el mismo Artículo se refiere a dichas Universidades: “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura… determinarán sus planes y programas (de estudio)…” (CPEUM, 2021).

Es obvio, hay una diferencia importante que, de cierta forma, determina el actuar de un Subsistema y de otro; en otras palabras, la dependencia del Estado marca una notable diferencia en lo que acontece en ambos Subsistemas, pero bueno, todo este preámbulo viene a colación porque, por donde quiera que se mire, de unos sexenios a la fecha, la formación inicial docente ha sido denostada y poco valorada por los gobiernos en turno. Basta recordar al ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, con aquella frase lapidaria y ofensiva que incrementó el malestar docente: “cualquiera puede ser maestro”. En cualesquiera de los casos, el punto al que quiero llegar es que, la mal llamada revalorización del magisterio, no comienza con los trabajadores de la educación en servicio, tiene un principio: en las escuela normales, cuando se menosprecia la formación docente y se establece y da continuidad a un sistema de admisión que discrimina a los aspirantes a ocupar un lugar en el SEN; todo, en aras de conseguir la tan anhelada calidad o, en este caso, la excelencia educativa.

Desde el 2008, con Felipe Calderón y la firma de lo que se llamó “Alianza por la Calidad de la Educación”, es que apareció este esquema de admisión; después de un lapso de tiempo o por alguna laguna administrativa con tintes de intromisión sindical, el Pacto Por México, materializado por Peña Nieto y compañía, concretó dicho sistema de admisión docente. Sistema que, en plena Cuarta Transformación Lopezobradorista sigue más vivo que nunca; cierto, con ligeras variaciones, pero continua.

Para muestra un botón: la emisión, por parte de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), del Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 2022-2023 que, en su Art. 26, señala los elementos multifactoriales a considerar para ingresar al SEN: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

No, al parecer no es suficiente que los egresados de las escuelas normales hayan cursado cuatro años de estudios en su plantel educativo; no, al parecer no es suficiente, haber realizado intensas semanas de práctica docente en alguna de las escuelas de educación básica con el acompañamiento de un asesor de la normal y del profesor titular del grupo de práctica; no, al parecer no es suficiente, el que haya abordado varios de los temas que establece la malla curricular del plan de estudios vigente; no, al parecer no es suficiente, el conocimiento teórico-práctico que pudo haber obtenido en todo este ejercicio.

Para la USICAMM, cuya titular tiene un título en educación que le permitió laborar como docente en educación básica por varios años, nada de esto es suficiente. Necesariamente los aspirantes, egresados de las normales, tienen que demostrar: su formación docente pedagógica, su promedio general, los cursos extracurriculares que hayan tomado, su experiencia docente y, para rematar, un examen cuyos cuestionamientos han dejado mucho que desear.

¿Por qué se menosprecia el trabajo y/o formación que se realiza en las normales?

Cierto, habrá quien señale que, probablemente, en estas instituciones no se formen adecuadamente a los futuros maestros y maestras de México, pero, a fuerza de ser sincero, si existiese una formación “deficiente”, ¿no será porque el Estado ha dejado de cumplir con su función en la formación de maestros?, ¿no es ésta una profesión de estado que depende del estado?

Los datos que se han podido obtener, de los ejercicios de valoración de los aspirantes a ingresar al SEN han tenido variaciones importantes desde que comenzó a implementarse este sistema; en varios procesos de admisión, los normalistas han salido muy bien posicionados, en otros, los resultados no han sido los esperados, ¿no será que lo que falla son los criterios, el examen o la valoración de dicho examen?, ¿no será que lo que falla es un esquema discriminatorio-selectivo que tiende a clasificar a los concursantes?, ¿no será que lo que falla es el sistema y no la formación docente que se suscita en condiciones reales de trabajo cuyas características favorecen la enseñanza y aprendizaje?

En resumidas cuentas: ¿no habrá o existirá otro mecanismo para ingresar al SEN?

Entonces: ¿hablamos de revalorización docente desde la formación inicial docente?

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Criterios para la admisión docente 2022-2023; de nuevo “la burra al trigo”

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante?»

Sin modificar la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y Maestros (LGSCMM) aprobada en 2019, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) emitió hace unos días, el Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Con ello, una vez más, esta Órgano Administrativo Desconcentrado, incumple con lo estipulado en la misma ley y, por tanto, viola los preceptos normativos que, curiosamente, exige que los participantes en los distintos procesos que tiene a su cargo cumplan a cabalidad. Un claro ejemplo de esto, lo expongo brevemente para, después, adentrarme en aquellos aspectos que llamaron mi atención luego de haber realizado un análisis de este documento sobre dos o tres cuestiones porque, es claro, seguimos con la misma inoperancia, ineficiencia, ineficacia o, tal vez, peor. Me explico.

En la LGSCMM (2019), Capítulo II, De la admisión y promoción en educación básica, Sección Primera, De la admisión en educación básica, Art. 39, Fracción V, inciso f), se estipula que, uno de los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta, como parte del proceso de admisión, comprenderá: los programas de movilidad académica (LGSCMM, 2019); sin embargo, en el referido Acuerdo, emitido hace unos días para el ciclo escolar 22-23, específicamente en el Art. 26 se señalan los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta como parte del proceso de admisión en educación básica, consistentes en: “I. Formación docente pedagógica…, II. Promedio general de carrera…III. Cursos extracurriculares…IV. Experiencia docente que contempla: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio…, b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular…, c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la SEP…, V. Apreciación de conocimientos y aptitudes…” (Acuerdo Admisión EB, 2021).

¿Cuál fue el criterio que tomó la USICAMM para eliminar el elemento multifactorial establecido en la LGCSMM denominado programa de movilidad académica del Acuerdo para el proceso de Admisión en Educación Básica 22-23? Vaya, ¿un Acuerdo Secretarial es, legamente superior a una Ley Secundaria como lo es la LGSCMM, misma que se desprende del Art. 3º Constitucional? Es cierto, desde que se echaron a andar los procesos de admisión a este nivel educativo, muchos colegas criticamos hasta el cansancio, la poca viabilidad del referido elemento multifactorial porque, la realidad que se vive, por ejemplo, en las escuelas normales, sobrepasa lo que en la misma ley se establece puesto que, ni todos los estudiantes podían acceder a programas de movilidad académica por diversas razones como la socioeconómica, ni todas las escuelas favorecían este programa por carecer de personal e infraestructura para ello; hecho que propiciaba la más completa injusticia e inequidad en el proceso, pero, insisto, de una buena vez: ¿no podría la USICAMM realizar un proceso conforme a las disposiciones legales para que los procesos administrativos gozaran de esa legitimidad que se requiere? Es decir, ¿un participante en el proceso de admisión 22-23 no podría impugnar o demandar la emisión de este Acuerdo Secretarial porque, como se ha visto, es contrario a lo que establece la LGSCMM misma que a su vez, no ha sido modificada en su respectiva instancia legislativa? Vaya, si un servidor desea participar y, en mi proceso formativo tuve la oportunidad de realizar algunas movilidades académicas, insisto, ¿puedo demandar la aplicación irrestricta de lo establecido en la LGSCMM Art. 39º? Desde luego, porque un Acuerdo no se sobrepone a una ley.

Ahora bien, ya que estamos hablando de los elementos multifactoriales que son considerados en este proceso de Admisión, la LGSCMM de 2019, en el citado Art. 9, Fracción V, establece que se tomarán en cuenta: a) Un sistema que permita apreciar los conocimientos y aptitudes necesarios del aspirante para lograr el aprendizaje y desarrollo de los educandos, considerando el contexto local y regional de la prestación de los servicios educativos; b) La formación docente pedagógica; c) La acreditación de estudios mínimos de licenciatura; d) El promedio general de carrera; e) Los cursos extracurriculares con reconocimiento de validez oficial; f) Los programas de movilidad académica; g) Dominio de una lengua distinta a la propia, o h) La experiencia docente (LGSCMM, 2019).

Por su parte, el Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 22-23, señala en su Art. 26, sobre los elementos multifactoriales a considerar: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

Acuerdo y elementos multifactoriales que, si usted los observa y analiza con detenimiento, de alguna manera busca especificar o detallar las generalidades establecidas en la LGSCMM y que, de cierta forma, han causado infinidad de problemáticas en el momento en que se hace la valoración de dichos elementos multifactoriales por la instancia correspondiente; en todo caso, detallarlos, como parece que es el caso, no significa que no son susceptibles de interpretación; interpretación que, en todo caso, queda en manos de la USICAMM tal y como se lee en el Art. 5 del referido Acuerdo para la Admisión 22-23: “La interpretación del presente Acuerdo y la atención de las circunstancias no previstas corresponden a la Unidad del Sistema en términos de las disposiciones aplicables. En todo caso, esta facultad será ejercida tomando en cuenta los contextos regionales y locales, así como las necesidades del servicio educativo para garantizar su prestación. Las autoridades educativas de las entidades federativas podrán solicitar a la Unidad del Sistema la interpretación de las disposiciones contenidas en este Acuerdo para la aplicación que corresponda conforme al párrafo anterior”.

¿De qué sirve que se hayan especificado o detallado algunos aspectos de los citados elementos multifactoriales si, para acabar pronto, al momento en que se sometan a valoración, serán interpretados por la instancia que, desde que comenzó a operar se ha convertido en juez y parte? Vaya, lo que tanto se ha cuestionado y criticado a la USICAMM, es todo aquello que tiene que ver con los procesos que opera porque, indiscutiblemente, lo que una y otra vez salta a la vista, es una pregunta que jamás ha sido respondida: ¿quién evalúa a los evaluadores y bajo qué criterios se realiza esa evaluación? Porque, si de ponderación se trata, una buena parte de maestros y maestros no aprueban el ejercicio que esta instancia viene desarrollando, precisamente porque sus procesos son los que fallan, y bueno, hasta aquí dejo por el momento este breve análisis sobre dos o tres cuestiones que, de manera inicial, llamaron mi atención del documento publicado.

Desde luego que hay otros que merecen su especial tratamiento, por ejemplo, el puntaje final total de la valoración consistente en 100 puntos, puesto que, en formación pedagógica, se obtendría 15 sobre un esquema de 100; promedio general de carrera, 20 sobre 100; cursos extracurriculares, 15 sobre 100; experiencia docente, 20 sobre 100; y, apreciación de conocimientos y aptitudes, 30 sobre 100.

¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante? Sí, con seguridad alguien podría decir que formación o promedio no es sinónimo de calidad, pero, a fuerza de ser sincero: ¿un examen si lo es cuando sabemos que solo es un elemento más de una valoración más robusta?

Sin lugar a dudas que esta “Cuarta Transformación”, sigue impulsando una de las políticas que, cada “mañanera” no se cansa de criticar: las neoliberales. ¿En verdad no existen otras formas de ingresar al magisterio que no sea a través de un examen?, ¿por qué no se robustece y enriquece la formación docente inicial para este propósito?, ¿por qué demeritar y menospreciar el trabajo que se realiza en las instituciones formadoras de docentes?

Curiosamente, sobre este asunto, hace unos días la Secretaria de Educación de Michoacán, afirmó categóricamente que hablar de plazas automáticas es hablar de corrupción o de palancas para evitar la normativa; habría que recordarle, a esta funcionaria pública, que el mismo presidente, Andrés Manuel López Obrador, en febrero de este año aseguró que todo egresado de una escuela normal tiene garantizada su plaza. Entonces, los dichos de esta Secretaria significan: ¿que el mismo presidente es corrupto?

Al tiempo.

Referencias:

DOF. (2019). Ley General para la Cerrera de las Maestras y los Maestros. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf

Acuerdo Admisión EB. (2021). Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Recuperado de: http://public-file-system.usicamm.gob.mx/2022-2023/compilacion/EB/Acuerdo_Admision_EB.pdf

Fuente: https://profelandia.com/criterios-para-la-admision-docente-2022-2023-de-nuevo-la-burra-al-trigo/

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El anacronismo de la SEP en la 4T: simular para… ¿avanzar?

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Si tanto recurso económico se ha destinado al sector educativo a través de los años para el mejoramiento de su infraestructura y con la intención de contar con escuelas “dignas”, por qué miles de escuelas no se encuentran en óptimas condiciones…?»

Se ha vuelto una costumbre en nuestro país que, distintos funcionarios de gobierno, específicamente aquellos que llegan a estar al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), festejen con bombo y platillo una gran cantidad de “éxitos” en sus gestiones que, pareciera ser que el pasado hubiese quedado rebasado, pero, desafortunadamente, los millones de trabajadores de la educación que laboran en el intricado Sistema Educativo Nacional (SEN) saben, porque les consta, que no es cierto.

Por ejemplo, hace unos cuantos años, Aurelio Nuño, ex Secretario de Educación, anunciaba pomposamente que se invertirían 80 mil millones de pesos para mejorar la infraestructura de las escuelas públicas del país, de los cuales, 50 millones se destinarían a dejar en condiciones dignas a 33 mil planteles de educación básica logrando con ello, superar las inversiones de los dos sexenios anteriores cuyo monto fue superior a los 16 millones (SEP, 2017).

Por su parte, Josefina Vázquez Mota, también ex Secretaria de Educación, allá por el 2009, en este mismo rubro, festejaba la puesta en marcha del programa “Infraestructura Educativa, Inversión de Futuro 2009”, el cual contemplaba recursos federales por más de 8 mil millones de pesos, lo que representaba una aportación sin precedente en el sector (SEP, 2009).

En este mismo orden de ideas, en su momento, el ex Secretario de Educación Reyes Tamez Guerra, resaltaba con gran optimismo, la inversión para el año 2002 de más de 270 millones de pesos para la educación que, sumada a la inversión privada, alcanzaba el 6.8% del producto interno bruto; inversión que nunca había ocurrido antes (Cimacnoticias, 2002).

Entonces, ¿si tanto recurso económico se ha destinado al sector educativo a través de los años para el mejoramiento de su infraestructura y con la intención de contar con escuelas “dignas”, por qué miles de escuelas no se encuentran en óptimas condiciones para recibir a cientos de niños, niñas y adolescentes (NNA) en sus respectivas aulas escolares?, ¿por qué, hasta nuestros días, más de 41 mil escuelas primarias, secundarias y de bachillerato de nuestro país no tienen acceso a agua potable y más de 47 mil no cuentan con infraestructura para el lavado de manos (Poy, 2021)?, ¿por qué, de acuerdo al estudio del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, el 81% de los inmuebles escolares se ubicaban en condiciones mínimas de sanidad y de matrícula de 25 estudiantes por docente, cifra que rebasa la cantidad de alumnos recomendada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (Salinas, 2021)?

Cifras y datos expuestos, de una y otra parte que, si usted quiere están ahí, y que pueden ser consultados en el momento en que así se considere pertinente. De hecho, existen diversos reportes de la Auditoría Superior de la Federación (y que han hecho públicos diversos medios de comunicación digitales), mediante los cuales, se han hecho evidentes, las grandes contrariedades que párrafos atrás he señalado pues, en diversos asuntos, se han encontrado retrasos, irregularidades y falta de apoyo para, por ejemplo, la reconstrucción de escuelas que no fueron dañadas por los sismos de 2017: “la evolución del Programa Escuelas al Cien no ha cubierto las expectativas planeadas por lo que la ASF advirtió, que parece complicado que el Instituto Nacional de la Infraestructura Educativa cumpla con la meta de 33, 852 centros de trabajo beneficiados con más de 50 millones de pesos en tres años. Hasta diciembre de 2017, el programa había ejercido apenas 26% del presupuesto y atendido el 40% de los centros de trabajo proyectados… además, la ASF, resaltó que los centros de trabajo ubicados en zonas menos rezagadas fueron favorecidos por encima de localidades con rezago alto y medio” (Expansión Política, 2018).

Tenemos entonces, por un lado, los discursos pomposos llenos de datos y cifras alegres que cotidianamente nos regalan los funcionarios públicos; por el otro, una realidad lacerante que los trabajadores de la educación, padres de familia y, principalmente, NNA, viven a diario; y, por otro lado más, una ley que nada más no acaba de dejar de ser letra muerta porque, en los hechos, hasta donde mi conocimiento me lo permite, sé de pocos, pero poquísimos funcionarios públicos que han sido sancionados por las irregularidades y falta de transparencia en el manejo de los recursos públicos destinados al sector educativo. Tres realidades, un solo hecho: simular para avanzar.

Muchas veces me han preguntado y, con seguridad, usted que está leyendo esto se habrá preguntado: por qué no denuncian estas irregularidades los trabajadores de la educación si, como he venido comentando reiteradamente, son los que viven y padecen los estragos de programas y políticas mal implementadas en el sector. La respuesta es simple: desafortunadamente, la denuncia, viene cargada de una serie de amedrentaciones, amenazas o atropellos de sus propias autoridades educativas o de algunos de sus compañeros de trabajo, aunado a que tal trabajador de la educación forma parte de un Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que se ha vendido y se vende al mejor postor; consecuentemente, guardar silencio parece ser la mejor opción.

No obstante, lo anterior, debo señalar que el magisterio, como parece obvio, ya no es el mismo de antes. Sí, con todas sus complejidades, pero ha cambiado; ya no se deja engañar como en antaño. Muestra de ello es lo que en el pasado inmediato se observó en cada uno de los planteles escolares para el regreso a clases presenciales, o bien, en la implementación del programa más neoliberal de este gobierno para la admisión y promoción del personal docente del SEN. Vaya, en el primer caso, fue irrisorio la paupérrima cantidad de “insumos” que se enviaron a las escuelas para que éstas se convirtieran en espacios seguros y se pudieran evitar contagios: un par de litros de gel, dos escobas, dos trapeadores, un litro de cloro y algunas jergas fue parte de ese kit sanitizante. En el segundo caso, para pocos es desconocido el desastre que es la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM); el sello de esta Unidad ha sido la inoperancia, ineficacia e ineficiencia, aunado al raquítico presupuesto asignado para, por ejemplo, la promoción horizontal.

Y bueno, ya mejor ni hablamos de la puesta en marcha del Plan de Estudios de esa cosa extraña que se ha denominado Nueva Escuela Mexicana o de los libros de texto gratuitos que, por donde se vea, no avanzó como debiera.

Sí, con seguridad alguien podría decir que hace unos años se implementaron unos foros de consulta para concretar lo que se conoció como gran Acuerdo Educativo Nacional mediante los cuales ¿se les dio voz a los trabajadores de la educación? Al respecto bien valdría preguntarse: ¿qué pasó con todas las propuestas que el magisterio depositó para que fueran tomadas en cuenta en dicho Acuerdo?

Sí, con seguridad alguien me podría decir que se encuentra operando el Programa la Escuela es Nuestra, solo que, como bien sabemos, dicho programa no beneficia a todas las escuelas públicas del país y, sus reglas de operación, son otro de los tantos misterios que no han logrado resolverse porque, mientras en el papel se establece una cosa, la realidad dista de lo que en éste puede leerse. Miles de escuelas siguen teniendo dificultades para brindar un servicio educativo de “calidad”.

Sí, con seguridad alguien podría decir que la estrategia Aprende en Casa fue todo un éxito y que, por tal razón, tal y como lo ha asegurado la profesora Delfina, “llegó para quedarse”; al respecto, sugiero que se lean los resultados de la Comisión Nacional de la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) que fueron publicados hace unos meses y, en los que se señala, que menos de la mitad de estudiantes y padres de familia, recurrieron a los programas televisivos para darle continuidad a su proceso formativo.

Ahora bien, si por anacronismo entendemos que éste es un hecho o circunstancia actual que no es actual sino propia o característica de las costumbres del pasado, podríamos comprender el escenario actual que estamos viviendo en materia educativa en estos momentos.

Los datos ahí están, para ser investigados, analizados, comprendidos y valorados.

Referencias:

SEP. (2017). Anuncia Nuño Mayer inversión de 80 mil millones de pesos para mejorar infraestructura escolar. Boletín 141. Recuperado de: https://www.gob.mx/sep/prensa/comunicado-141-anuncia-nuno-mayer-inversion-de-80-mil-millones-de-pesos-para-mejorar-infraestructura-escolar

SEP. (2009). Lanza gobierno federal inversión histórica para programa de infraestructura educativa. Subsecretaría de Educación Media Superior. Recuperado de: http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/02012009_lanza_el_gobierno_federal_inversin_histri

Maya, R. (2002). Refrenda Reyes Tamez el carácter laico y gratuito de la educación. Cimacnoticias. Recuperado de: https://cimacnoticias.com.mx/noticia/refrenda-reyes-tamez-el-caracter-laico-y-gratuito-de-la-educacion/

Poy, L. (2021). Más de 41 mil escuelas del país no tienen acceso a agua potable: Mejoredu. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/30/politica/mas-de-41-mil-escuelas-del-pais-no-tienen-acceso-a-agua-potable-mejoredu/

Salinas, C. (2021). La falta de infraestructura y el avance de la pandemia en México impide garantizar el regreso seguro a las aulas. El País. Recuperado de: https://elpais.com/mexico/2021-02-01/la-falta-de-infraestructura-y-el-avance-de-la-pandemia-en-mexico-impiden-garantizar-un-regreso-seguro-a-las-aulas.html

Redacción Expansión Política. (2018). Al programa escuelas al cien, no le salen las cuentas, detecta la ASF. Expansión Política. Recuperado de: https://politica.expansion.mx/mexico/2018/11/01/al-programa-escuelas-al-cien-no-le-salen-las-cuentas-detecta-la-asf

Fuente de la información: https://profelandia.com

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México – Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Abelardo Carro Nava

Vivimos en un país donde, por un lado, los políticos de todos los partidos que llegan a ocupar un lugar en Palacio Nacional o en distintas Secretarías de Estado, específicamente en la Secretaría de Educación Pública (SEP), buscan de cualquier forma satisfacer las demandas y exigencias de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o el Banco Mundial, en materia de inclusión educativa o de incorporación a eso que se le conoce como globalización con la enseñanza de una lengua extranjera, pero, por otro lado, en un país donde esos mismos políticos, diseñan programas que no acaban de concretarse para beneficio de la población a los que están dirigidos: niños, niñas y adolescentes (NNA) en edad escolar, ya sea en educación básica o media superior. NNA que, indudablemente, sufren las consecuencias de una serie de decisiones mal tomadas por quienes tendrían que procurar el derecho irrestricto, en este marco, a una educación de calidad.

En este sentido, el tema del Programa Nacional de Inglés (PRONI) o el del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa (hoy Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial, FFSEE), impulsado hace unos años por gobiernos emanados de otros partidos políticos muy diferentes al que hoy dirige los destinos del país, nada más no acaban de tomar forma para hacerse una realidad. Es más, con la mal llamada “austeridad republicana”, sufren los embates de una serie de recortes o ajustes presupuestales pues, como se sabe, para el actual régimen hay de prioridades a prioridades que no se visualizan en el ámbito educativo, pero sí en lo clientelar o corporativo.

Por ejemplo, el pasado 17 de noviembre, profesores del PRONI de los estados de Zacatecas y Puebla, denunciaron en distintos medios de comunicación y/o redes sociales, el adeudo de varias quincenas y falta de prestaciones de ley y servicio médico en plena pandemia, pero también el que, en Guerrero, el 15 de noviembre, terminaría el servicio que éstos prestaban en cada una de las escuelas de esa entidad federativa (Noticias en la mira, 2021). Un asunto que no es nuevo, de hecho, en enero de este año, publiqué un artículo que titulé “El PRONI, entre la corrupción y el limbo” (Carro, 2021). Así ha sido y, tal parece, que así seguirá este programa: entre la corrupción y el limbo.

Ahora bien, por lo que toca al tema de la inclusión educativa, durante el sexenio de Felipe Calderón, se impulsaron los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), como parte de las políticas de equidad e inclusión impuestas por los organismos internacionales referidos y, cuyo propósito, fue el de brindar atención especializada de calidad y pertinente a los estudiantes con discapacidad, así como también, integrarlos a la comunidad escolar. De hecho, en 2016, según la SEP, se tenían en operación 275 CAED, teniendo previsto, abrir 225 más en el periodo 2016-2018, y por el cual se aseguraba que, al término del sexenio, se tendrían 500 en todo el país (Boletín 131, SEP, 2016). No obstante, con la llegada del actual régimen, y bajo el pretexto de esa mal llamada “austeridad republicana”, desde hace un par de años, alumnos, padres de familia y maestros que laboran en los CAED, han denunciado por diversos medios de comunicación y redes sociales, la presunta eliminación de estos CAED, así como también, una serie de irregularidades en sus pagos, pero, lo más preocupante, el que los alumnos que cursan sus estudios en estos Centros, tenían serias dificultades para obtener los documentos que avalan la culminación (certificación) de sus estudios (Dis-capacidad, 2019). Un asunto que, hay que decirlo, así se ha mantenido hasta nuestros días. ¡Vaya forma de implementar las políticas educativas de carácter incluyente en nuestro país! En fin.

En este sentido es importante señalar que, en ambos programas, la figura del docente que estaría a cargo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, tanto para los que cursan el nivel básico para la adquisición de una lengua extranjera o, en media superior, para la atención de alumnos con alguna discapacidad, no reciben esta denominación, la de docentes, sino aquella que, por más que se diga lo contrario, es totalmente incomprensible y hasta denigrante: “asesores externos”. ¿Acaso estos “asesores externos” no planean, desarrollan una clase y evalúan los aprendizajes? Cierto, en ambos casos, no ha habido una completa formalización del servicio educativo que prestan estos profesores; ello explica el por qué no tienen una base definitiva o el que se les pague irregularmente por honorarios (previo contrato), pero ¿ello justifica esa irregularidad a la que han estado sujetos desde hace varios años?, ¿no un gobierno, que se dice del pueblo y para el pueblo, tendría que velar por brindar una atención integral a todos los sectores de la población que así lo requiera con personal calificado y especializado en diferentes rubros?

Y es que, como se sabe, con la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en la década de los noventa, la implementación de políticas internacionales emanadas de los señalados organismos, y la tan anhelada y mal lograda “calidad” educativa en nuestro país, se ha precarizado y desvalorizado el quehacer docente en diversos rubros afectando, como parece obvio, a los trabajadores que prestan sus servicios bajo estas modalidades, pero, desde mi perspectiva, lo más importante y preocupante, el que los alumnos de todos los sectores sociales, y con diferentes capacidades, no reciban lo que propio derecho les corresponde: una educación que les permita afrontar los retos que la vida misma y la sociedad impone, pero también, ser incluidos en esa sociedad altamente demandante derivado de ese mundo globalizado.

Cierto, habrá quien me diga que se ha avanzado en materia de inclusión educativa en nuestro país, no obstante, en mi defensa, diré que el que un alumno con alguna discapacidad intelectual, visual, auditiva o motriz asista a cualquier escuela de México no es un signo de un avance mayúsculo pues, como se sabe, desde hace varias décadas, las maestras y maestros de nuestro país no han recibido la formación especializada para tratar a estudiantes con autismo, hipoacusia, etcétera, que se incorporan a sus aulas escolares.

Curiosamente, si el actual régimen tiene la intención de desaparecer programas “neoliberales”, hasta el momento no hemos conocido (y con seguridad no conoceremos) qué programas substituirían a éstos. Vaya, el que la Secretaria de Educación, PROFESORA Delfina Gómez, haya anunciado el pasado 3 de diciembre (día internacional de personas con discapacidad) que, para 2022, se tendría un aumento superior a los 650 millones de pesos en el PFSEE (Profelandia.com, 2021), no asegura que los CAED seguirán subsistiendo. Creo, la profesora, tendría que tener claro que los Centros de Atención Múltiple (CAM), no son los CAED, y punto.

¿Por qué no brindar una certeza laboral y profesional a estos profesores que no son asesores externos para que, de alguna forma, se avance en una adecuada implementación de las políticas en comento?

Con negritas:

Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista.

Al tiempo.

Referencias:

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-caed-y-proni-la-precariedad-laboral-en-tiempos-de-la-4t/

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La USICAMM: el año de la desvalorización docente

Por: Abelardo Carro Nava

«Curiosamente, la desvalorización del magisterio en lo que va de este año, ha pasado por las manos de dos profesoras que conocen los recovecos del Sistema Educativo Mexicano…»

Algunos años han pasado desde aquel 19 de septiembre de 2019, cuando se aseguró, que ese día sería histórico para el país en materia educativa pues, según la presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Adela Piña, caería de manera completa y plena la mal llamada reforma educativa de 2013 (Diputadas y Diputados de Morena, LXIV Legislatura, 2019). Algunos años han pasado desde que, en tribuna, la misma Diputada afirmó que dicha reforma fue impuesta y violenta y, por lo cual, surgía un gran acuerdo educativo, producto del diálogo y el trabajo colaborativo realizado por el ex Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, a través de diversos foros de consulta. Algunos años han pasado desde que la bancada morenista gritó a los cuatro vientos: ¡ya cayó, ya cayó, la reforma ya cayó! (https://www.youtube.com/watch?v=j6iI-9KxjRI), asegurando el total desmantelamiento de esa reforma que, como sabemos, fue punitiva.

No fue suficiente la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tampoco la “supuesta” eliminación de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y, mucho menos, aprobar la reforma educativa del 2019. La precariedad laboral del magisterio sigue a tambor batiente en eso que se ha denominado “la cuarta transformación de México”. Muestra de ello, es el paupérrimo trabajo que ha venido realizando la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) cuya titular, hoy día, es la que en su momento aseguró la caída una reforma violenta y el desmantelamiento de un sistema que agravió a los trabajadores de la educación.

Hay que decirlo, esta Unidad, es una copia mal hecha de lo que en su momento fue la CNSPD. Coordinación que, también hay que decirlo, no ha desaparecido; sigue tan vigente como en aquellos días en los que el peñanietismo, a través de Aurelio Nuño, violentaba los derechos laborales y profesionales de miles de trabajadores de la educación.

Sí, la violencia física que se vivió con la implementación de la mal llamada reforma educativa se trasladó a una violencia simbólica pues, según Bourdieu, dicha violencia es manifiesta cuando en una relación social, el “dominador”, ejerce un modo de violencia indirecta y no físicamente en contra de los “dominados”.

¿De qué otra manera se explica el estado de indefensión al que han sido sometidos los maestros por una autoridad que no acepta que el proceso diseñado para que pueda participar en un determinado “concurso” estuvo mal operado?, ¿de qué otra manera se explica la serie de inconsistencias administrativas que poco favorecieron la posibilidad de que el profesorado mexicano participara en ese proceso cuando cumplía con todos los requisitos pero que no fueron tomados en cuenta porque una plataforma no servía?, ¿de qué otra manera se explica la inoperancia de una plataforma “evaluadora” que enrareció los procesos evaluativos de todos los participantes en esos concursos mal operados?, ¿de qué otra manera se explica el establecimiento de una clasificación entre los mejores maestros que obtuvieron un estímulo en este año de aquellos que, por voluntad propia, no desearon participar?,  ¿de qué otra manera se explica el impulso de un programa neoliberal de estímulos económicos, en un gobierno antineoliberal, y no una mejora sustancial en el salario de todo el magisterio? ¿Gatorpardismo puro?

Sí, hace unos días, mediante comunicado oficial (Boletín No. 286), la Secretaría de Educación Pública (SEP), informó que 24 mil maestras y maestros obtendrían un incentivo económico en los procesos de promoción horizontal en 2021 (SEP, 2021). Sí, en tal comunicado, paradójicamente, la USICAMM informó que en un solo año se estaría otorgando casi la totalidad de los 25 mil incentivos que se asignaron en los últimos años de la administración pasada (SEP, 2021), es decir, ¿que ellos son iguales pero diferentes de aquellos? Esto, solo confirma lo que tantas veces he referido en diversos artículos: la CNSPD solo cambió de nombre.

Y luego, para variar, la aseveración que de nueva cuenta confirma el establecimiento de un programa neoliberal de estímulos salariales en un gobierno que no comulga con el neoliberalismo: en este primer año de operación, a través de los procesos de promoción horizontal que llevó a cabo la USICAMM, se beneficiaron a poco más de 20 mil maestras y maestros con un incentivo económico (SEP, 2021). ¿Y los más de un millón de profesores que laboran en educación básica de qué manera se han beneficiado o se les ha beneficiado si el incremento salarial anual es paupérrimo, el trabajo se ha triplicado y las condiciones laborales y profesionales son, mayormente, inaceptables?

Sí, fue una participación voluntaria del magisterio, pero tanto la convocatoria como el proceso que siguió la operación de, por ejemplo, el programa de promoción horizontal, dejó fuera a muchos de los concursantes quienes, a través de los medios institucionales recibieron las más inverosímiles respuestas a sus demandas que, desde luego, ensuciaron dicho proceso.

No, esto no significa demeritar el logro alcanzado por aquellos que obtuvieron el tan anhelado estímulo. Por el contrario, su preparación, capacidad, habilidad y conocimiento favorecieron el éxito en cada una de las etapas por las que, cuyo calvario, transitaron. Sin embargo, si de equidad y justicia se trata, hay que decir que otros tantos (muchos) se quedaron fuera del mismo por la simple y llana inoperatividad de esa Unidad administrativa y el establecimiento de una serie de requisitos inadmisibles cuando, como se sabe, la docencia se vive en el aula.

Sí, en los últimos días y semanas, se ha dejado ver la titular de la USICAMM en sendas reuniones con diversas autoridades educativas de distintas partes de la República Mexicana, no así con las maestras y los maestros que han padecido los estragos de un programa erróneamente implementado. ¿Diálogos a conveniencia?

Curiosamente, la desvalorización del magisterio en lo que va de este año, ha pasado por las manos de dos profesoras que conocen los recovecos del Sistema Educativo Mexicano (SEM); ¿se imagina lo que en este momento estaríamos dialogando si, los resultados expuestos, los hubiera dado a conocer Aurelio Nuño?

¿Por qué no pensar y actuar para lograr una mejora salarial del profesorado mexicano?, ¿por qué no pensar y actuar para brindar las mejores condiciones laborales y profesionales de los trabajadores de la educación?, ¿por qué no pensar y actuar para contar con un esquema de capacitación, actualización y profesionalización magisterial que redunde en logros efectivos en cada una de las escuelas y aulas de ese SEM?, ¿por qué no pensar y actuar hacia otras formas de valoración del quehacer docente en sus respectivos centros de trabajo?, ¿por qué no pensar y actuar para dejar atrás el romántico discurso de una tan prometida revalorización docente que nada más no acaba de hacerse una realidad?

Al tiempo.

Referencias bibliográficas:

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Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Por: Abelardo Carro Nava

«Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista…»

Vivimos en un país donde, por un lado, los políticos de todos los partidos que llegan a ocupar un lugar en Palacio Nacional o en distintas Secretarías de Estado, específicamente en la Secretaría de Educación Pública (SEP), buscan de cualquier forma satisfacer las demandas y exigencias de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o el Banco Mundial, en materia de inclusión educativa o de incorporación a eso que se le conoce como globalización con la enseñanza de una lengua extranjera, pero, por otro lado, en un país donde esos mismos políticos, diseñan programas que no acaban de concretarse para beneficio de la población a los que están dirigidos: niños, niñas y adolescentes (NNA) en edad escolar, ya sea en educación básica o media superior. NNA que, indudablemente, sufren las consecuencias de una serie de decisiones mal tomadas por quienes tendrían que procurar el derecho irrestricto, en este marco, a una educación de calidad.

En este sentido, el tema del Programa Nacional de Inglés (PRONI) o el del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa (hoy Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial, FFSEE), impulsado hace unos años por gobiernos emanados de otros partidos políticos muy diferentes al que hoy dirige los destinos del país, nada más no acaban de tomar forma para hacerse una realidad. Es más, con la mal llamada “austeridad republicana”, sufren los embates de una serie de recortes o ajustes presupuestales pues, como se sabe, para el actual régimen hay de prioridades a prioridades que no se visualizan en el ámbito educativo, pero sí en lo clientelar o corporativo.

Por ejemplo, el pasado 17 de noviembre, profesores del PRONI de los estados de Zacatecas y Puebla, denunciaron en distintos medios de comunicación y/o redes sociales, el adeudo de varias quincenas y falta de prestaciones de ley y servicio médico en plena pandemia, pero también el que, en Guerrero, el 15 de noviembre, terminaría el servicio que éstos prestaban en cada una de las escuelas de esa entidad federativa (Noticias en la mira, 2021). Un asunto que no es nuevo, de hecho, en enero de este año, publiqué un artículo que titulé “El PRONI, entre la corrupción y el limbo” (Carro, 2021). Así ha sido y, tal parece, que así seguirá este programa: entre la corrupción y el limbo.

Ahora bien, por lo que toca al tema de la inclusión educativa, durante el sexenio de Felipe Calderón, se impulsaron los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), como parte de las políticas de equidad e inclusión impuestas por los organismos internacionales referidos y, cuyo propósito, fue el de brindar atención especializada de calidad y pertinente a los estudiantes con discapacidad, así como también, integrarlos a la comunidad escolar. De hecho, en 2016, según la SEP, se tenían en operación 275 CAED, teniendo previsto, abrir 225 más en el periodo 2016-2018, y por el cual se aseguraba que, al término del sexenio, se tendrían 500 en todo el país (Boletín 131, SEP, 2016). No obstante, con la llegada del actual régimen, y bajo el pretexto de esa mal llamada “austeridad republicana”, desde hace un par de años, alumnos, padres de familia y maestros que laboran en los CAED, han denunciado por diversos medios de comunicación y redes sociales, la presunta eliminación de estos CAED, así como también, una serie de irregularidades en sus pagos, pero, lo más preocupante, el que los alumnos que cursan sus estudios en estos Centros, tenían serias dificultades para obtener los documentos que avalan la culminación (certificación) de sus estudios (Discapacidad, 2019). Un asunto que, hay que decirlo, así se ha mantenido hasta nuestros días. ¡Vaya forma de implementar las políticas educativas de carácter incluyente en nuestro país! En fin.

En este sentido es importante señalar que, en ambos programas, la figura del docente que estaría a cargo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, tanto para los que cursan el nivel básico para la adquisición de una lengua extranjera o, en media superior, para la atención de alumnos con alguna discapacidad, no reciben esta denominación, la de docentes, sino aquella que, por más que se diga lo contrario, es totalmente incomprensible y hasta denigrante: “asesores externos”. ¿Acaso estos “asesores externos” no planean, desarrollan una clase y evalúan los aprendizajes? Cierto, en ambos casos, no ha habido una completa formalización del servicio educativo que prestan estos profesores; ello explica el por qué no tienen una base definitiva o el que se les pague irregularmente por honorarios (previo contrato), pero ¿ello justifica esa irregularidad a la que han estado sujetos desde hace varios años?, ¿no un gobierno, que se dice del pueblo y para el pueblo, tendría que velar por brindar una atención integral a todos los sectores de la población que así lo requiera con personal calificado y especializado en diferentes rubros?

Y es que, como se sabe, con la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en la década de los noventa, la implementación de políticas internacionales emanadas de los señalados organismos, y la tan anhelada y mal lograda “calidad” educativa en nuestro país, se ha precarizado y desvalorizado el quehacer docente en diversos rubros afectando, como parece obvio, a los trabajadores que prestan sus servicios bajo estas modalidades, pero, desde mi perspectiva, lo más importante y preocupante, el que los alumnos de todos los sectores sociales, y con diferentes capacidades, no reciban lo que propio derecho les corresponde: una educación que les permita afrontar los retos que la vida misma y la sociedad impone, pero también, ser incluidos en esa sociedad altamente demandante derivado de ese mundo globalizado.

Cierto, habrá quien me diga que se ha avanzado en materia de inclusión educativa en nuestro país, no obstante, en mi defensa, diré que el que un alumno con alguna discapacidad intelectual, visual, auditiva o motriz asista a cualquier escuela de México no es un signo de un avance mayúsculo pues, como se sabe, desde hace varias décadas, las maestras y maestros de nuestro país no han recibido la formación especializada para tratar a estudiantes con autismo, hipoacusia, etcétera, que se incorporan a sus aulas escolares.

Curiosamente, si el actual régimen tiene la intención de desaparecer programas “neoliberales”, hasta el momento no hemos conocido (y con seguridad no conoceremos) qué programas substituirían a éstos. Vaya, el que la Secretaria de Educación, PROFESORA Delfina Gómez, haya anunciado el pasado 3 de diciembre (día internacional de personas con discapacidad) que, para 2022, se tendría un aumento superior a los 650 millones de pesos en el PFSEE (Profelandia.com, 2021), no asegura que los CAED seguirán subsistiendo. Creo, la profesora, tendría que tener claro que los Centros de Atención Múltiple (CAM), no son los CAED, y punto.

¿Por qué no brindar una certeza laboral y profesional a estos profesores que no son asesores externos para que, de alguna forma, se avance en una adecuada implementación de las políticas en comento?

Con negritas:

Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista.

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información:    https://profelandia.com

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