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Las filtraciones de la SEP: poder y deseo

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Dónde han quedado los objetivos que la SEP persigue para el desarrollo y progreso de los seres humanos plasmados en la Constitución Política de nuestro país?»

Decía, atinadamente, Rosa Ma. Zuñiga (1990), en su texto titulado La institución escolar, lugar de deseos y lucha de poderes que: “El poder, el deseo, el deseo por el poder y por su libre ejercicio, son características de lo humano, sin embargo, a pesar de que se juegan en todas las actividades humanas, son reiteradamente negados u omitidos… Esto hace que, a pesar de que la tendencia de la institución a conservarse y representarse como estática, su dinámica fundamental sea el conflicto, en la que luchan – entre otros – dos proyectos fundamentales, uno de conservación y otro de transformación… Esto provoca una situación desgastante que limita el desarrollo de los sujetos y de la propia institución, haciéndola girar en círculos cerrados que repiten un discurso monótono y vacío…”, y no se equivocaba pues, como sabemos, en las instituciones la acción humana tiende a generar una lucha constante, independientemente de las circunstancias, y claro, del tiempo en el que sucedan.

En este sentido sería ingenuo pensar que, desde que se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921 (y aún antes de que comenzara a operar como tal), en su interior no se vivieran una serie de deseos y pugnas por el poder de importantes consideraciones. Es, por así decirlo, un proceso “natural” en cualquier institución que puede ser observado, reflexionado, analizado y dialogado o debatido. Esta idea es clara, si consideramos que los hombres no llegan sin la construcción de una ideología ni con el sentido de pertenencia a ésta. Por tanto, la visión que, en este caso se tenga de la educación, suele marcar los conflictos y deseos personales de los hombres pues, independientemente de esa ideología (que parte de un constructo colectivo), también persigue intereses personales que nacen en la subjetividad de los individuos.

Es claro, al menos así lo considero, que a través de los años esta lucha ideológica y de intereses personales, han concurrido en una de las instituciones públicas de mayor presencia en nuestro país. Negarlo, sería ignorar los procesos sociales, políticos, económicos y culturales por los que ha atravesado el territorio mexicano y de los cuales, se desprenden distintos momentos educativos que son parte de la historia de la educación en nuestro país; por ello podemos comprender la existencia de una educación nacionalista, educación rural e indígena, educación socialista, educación técnica, de la unidad nacional, del plan de once años, la descentralización educativa, la reforma de los noventa, la reforma educativa de 2013 y la reforma educativa de 2019.

Desde luego que, hombres como José Vasconcelos, José Manuel Puig, Moisés Sáenza, Narciso Bassols, Jaime Torres Bodet, Luis Sánchez Pontón, Fernando Solana, Manuel Bartlett o el mismo Aurelio Nuño, han llegado a ocupar uno de los lugares más privilegiados del terreno educativo; no obstante, tales figuras han llegado con otros tantos personajes que, por ejemplo, recientemente han ocupado una Subsecretaría de Educación Básica, la Subsecretaría de Educación Media o la Subsecretaría de Educación Superior, y también, por ejemplo, han sido colocados en otros tantos puesto de menor rango, como recientemente ha ocurrido, otras figuras como en la Dirección de Materiales Educativos o en la Dirección de Diseño Curricular.

Tal designación o asignación de ciertas responsabilidades en la SEP, desde hace mucho tiempo, no obedece precisamente al conocimiento que tal o cual servidor público pueda tener con relación a la responsabilidad designada o asignada, sino a la cercanía con alguna otra figura que pueda tener un rango o responsabilidad mayor, ya sea en el poder ejecutivo, legislativo o judicial, pero también, por la simpatía o coincidencia con cierta ideología política o de grupo, o por el trabajo que haya hecho en los procesos electorales que haya favorecido la posibilidad de tener eso que conocemos con el nombre de “poder”.

Luego entonces, ya en el cargo, manteniendo una cierta lealtad con la forma, persona o grupo que los haya ahí colocado, asumen su ejercicio independientemente del propósito que persiga la institución en la que se encuentren. Obviamente, la lucha encarnizada por el poder en los distintos cargos o responsabilidades asumidas, se mantiene sin tregua ni descanso, pues los deseos naturales de los hombres, pueden o no, conjugarse con los de los grupos a los cuales dicen pertenecer o, al menos, sentirse identificados.

No obstante, valdría la pena preguntarse, si los deseos naturales de los individuos pueden superponerse a los objetivos de las instituciones en las que se encuentran ejerciendo el poder concedido. Pienso, desde luego, que no, porque cuando un individuo se incorpora a una institución, también incorpora parte de su libertad de acción y de decisión a la organización, por consiguiente, renuncia parcialmente a ese deseo, lo que a su vez supone que cada uno de sus miembros ya no sea libre para actuar a su albedrío y para decidir de manera autónoma cómo, dónde y cuándo deben hacerse las cosas (Antúnez, 1993). Esto último, ¿obliga a los individuos a buscar otras maneras de imponer sus naturales deseos y ambiciones por el poder para satisfacerlos?, ¿ello explica lo que, en los últimos años, sucede en el ámbito educativo desde que inició el régimen lopezobradorista?, ¿de qué manera se explica entonces, la serie de “filtraciones”, de diversos documentos, que hemos observado en los últimos meses y que, por su contenido y la relevancia de éste, podrían haberse dado a conocer por los canales oficiales de la propia Secretaría de Educación y no por las redes sociales?; es más, con dichas “filtraciones”, por ejemplo, del plan de estudios 2022 o de la nueva familia de textos gratuitos ¿se buscó “medir” las reacciones de muchos de los actores educativos y no educativos, interesados en la educación en nuestro país? Si la respuesta es afirmativa, ¿por qué no se hizo por los canales oficiales puesto que, si de transformaciones se habla, habría que considerar que “filtrar” tales o cuales documentos, es un ejercicio que poco abona a la transparencia tan necesaria en tiempos en los que se cuestiona la democracia. Entonces, tales “filtraciones”, ¿corresponden a la guía ética que dio a conocer el actual presidente de nuestro país?

Hoy, como antaño, la lucha encarnizada por el poder y por ver cristalizados los deseos de ciertos individuos es, por así decirlo, más que evidente; por ello es que me pregunto: ¿dónde han quedado los objetivos que la SEP persigue para el desarrollo y progreso de los seres humanos plasmados en la Constitución Política de nuestro país?, ¿habrá quien ponga orden en la mesa y fije un rumbo en el que, independientemente de esos deseos y de esas luchas por el poder que, repito, pueden ser considerados como “naturales”, anteponga los propósitos que persigue una institución tan noble, pero tan importante, como lo es la SEP y no los deseos personales y de grupo siendo omiso u omisa a lo que es evidente?

Si así están las cosas en estos momentos al interior de esta Secretaría, ¿qué nos espera de aquí al 2024?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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El CONISEN, un espacio de y para la comunidad normalista

Por: Abelardo Carro Nava

«Indiscutiblemente, este espacio fue generando un sentido de pertenencia e identidad al interior de eso que al inicio denominé como comunidad normalista.»

Hace algunos años, específicamente en 2016, se difundió entre la comunidad normalista, una convocatoria para participar en el 1er. Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (CONISEN), a desarrollarse en la ciudad de Mérida, Yucatán, en marzo de 2017. Un evento que, sin duda, generó una expectativa importante, sobre todo porque como podía leerse en dicha convocatoria, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DEGESPE, hoy Dirección General de Educación Superior para el Magisterio, DGESUM), estaba convocando a estudiantes, maestras, maestros, investigadores, entre otras figuras educativas más, a participar en una actividad que, hasta esos momentos, no había sido debidamente capitalizada por las autoridades educativas federales y, en las entidades del país, la investigación educativa estaba en ciernes.

Y es que, como se recordará, después de la incorporación formal de las escuelas normales (EN) al ámbito de la educación superior en la década de los 80’s, las tres áreas sustantivas recién asignadas: docencia, investigación y difusión, propiciaron un debate intenso, no solo al interior de las propias EN, sino también de manera externa, dada la función que, hasta ese momento, habían desarrollado para la formación de maestras y maestros: la docencia. Por ello, es que la convocatoria emitida por la DGESPE en 2016, previa realización de diversos grupos de enfoque a lo largo y ancho de la República Mexicana, generaron esa inquietud en toda la comunidad normalista.

El escepticismo, tal vez mezclado con un poco de indiferencia, incertidumbre y poco avance en materia de investigación en estas instituciones formadoras de docentes, generó que la concurrencia en Yucatán no fuera la que, hace unos días, se observó en la ciudad de Monterrey, Nuevo León. Sin embargo, tal y como lo señalé en 2017, este espacio se convirtió en una ventana que abrió la puerta para generar una inercia importante en las EN. Pienso que, en aquel entonces no me equivoqué al afirmar tal cuestión porque, indiscutiblemente, la participación de estudiantes, maestras, maestros, investigadores y otros actores, produjo un intercambio de experiencias enriquecedoras sobre 5 líneas temáticas que llevó a conocer lo que se hacía, cómo se hacía y para qué se hacía en las EN.

A este primer Congreso, le siguió el celebrado en la ciudad de Aguascalientes, Aguascalientes, en marzo de 2018. A diferencia de la primera convocatoria, el número de participantes se incrementó, por lo que a partir de 6 líneas temáticas relacionadas con los procesos de formación, pedagogía y práctica docente en las EN, formación inicial en el marco del nuevo modelo educativo, entre otras, se pudo intercambiar diferentes experiencias y resultados (parciales y finales) de las investigaciones realizadas (individual y colectivamente) sobre determinados objetos de estudio. De nueva cuenta, la participación de estudiantes fue un tema que llamó la atención en este evento porque, al igual que en Mérida, de viva voz se pudo conocer las diferentes actividades relacionadas con la indagación, a partir de ciertos enfoques y metodologías, que realizaban las alumnas y alumnos en sus escuelas. Un tema que, desde mi perspectiva, es sumamente importante porque, indiscutiblemente, aprender a hacer investigación se logra investigando.

Después de este congreso, le siguió el realizado en Playas de Rosarito, Baja California, en abril de 2019. 7 fueron las líneas temáticas que se establecieron en la convocatoria emitida por la DGESPE. Líneas que, como podrá verse en este breve recorrido, se fueron incrementado con el paso del tiempo; un proceso de alguna forma natural, porque esa ventana que se abrió en 2016, generó la posibilidad de abordar otros objetos de estudio que, no necesariamente podrían ubicarse en las líneas propuestas en el primer congreso, hecho que, desde mi perspectiva, fue favorable dada la producción de conocimiento que, insisto, comenzaba a tomar fuerza a nivel local y nacional, derivado del trabajo que venían realizando los estudiantes, maestras, maestros, grupos de investigación, cuerpos académicos, redes académicas, entre otros actores, en cada una de sus EN, entidades y regiones.

Indiscutiblemente, este espacio fue generando un sentido de pertenencia e identidad al interior de eso que al inicio denominé como comunidad normalista. Las voces, los rostros y los nuevos actores que se fueron incorporando en el camino, fueron, y han sido, participes de este proceso identitario que se ha venido gestando en cada uno de los congresos que se han realizado. Desde luego que, la asistencia de investigadores de otras instituciones de educación superior en las conferencias, paneles, talleres, etcétera, también ha contribuido. De hecho, pienso, que este intercambio de experiencias y conocimientos, ha abierto otra puerta para considerar otras perspectivas de investigación que abonan al que se ha venido, también gestando, en las EN.

El cuarto congreso, a desarrollarse en la ciudad de Hermosillo, Sonora, en abril de 2020, desafortunadamente no pudo llevarse a cabo de manera presencial porque, como sabemos, la pandemia por Covid-19 obligó al confinamiento educativo a lo largo y ancho de la República Mexicana. Ello no significó que dicho congreso no se realizara, más bien, los convocantes tuvieron que reorganizar todo este evento para que pudiera desarrollarse de manera virtual. Una experiencia que, desde luego, dejo grandes aprendizajes en todos los actores que participaron. Por lo que respecta a sus líneas temáticas, de ser 7 en el congreso de 2019, se ampliaron a 9. Esto, derivado de la incorporación de otros temas que, desde luego, brindaron la posibilidad de exponer los resultados (parciales y finales) de las investigaciones realizadas por diferentes actores de las EN. Otra vez, la participación de estudiantes, maestras, maestros, grupos de investigación, cuerpos académicos, entre otros, fue importante, como lo fue desde el primer congreso, pues la construcción y producción del conocimiento, ya sea individual o colectiva, ha venido generando un cúmulo importante de líneas que pueden ser indagadas más adelante. Consecuentemente, difundir y divulgar dicho conocimiento, ha sido fundamental. Cierto, habrá quien pueda decir que las EN no forman investigadores, lo cual podría ser correcto, dependiendo de quién lo diga y en qué contexto lo diga, sin embargo, la docencia, acompañada de estas bases y fundamentos, puede complementar su actuar en el aula, escuela, comunidad, etc.

Finalmente, el quinto congreso, realizado hace unos días en Monterrey, Nuevo León, permitió el reencuentro, cara a cara de todos los participantes; cuestión necesaria porque, si bien es cierto que virtualmente se pude lograr el objetivo o propósito en un evento de esta naturaleza, todas aquellas cuestiones que permean la asistencia presencial a un congreso, generan un intercambio muy rico de experiencias y conocimientos, puesto que la exposición de investigaciones se complementa con el diálogo directo con otros actores, pero también, con la observación, análisis o reflexión de lo que en tal o cual espacio ocurre.

Ahora bien, un tema que no debe soslayarse de lo sucedido en la ciudad de Monterrey, fue que además de ser presencial, abrió la posibilidad de que también fuera virtual; es decir: híbrido. Lo cual, desde mi perspectiva, implicó todo un reto para los organizadores y convocantes, pero también, para quienes en un momento se inscribieron bajo una de las modalidades señalas, desde luego, considerando las formas de participación establecidas en la convocatoria. Por tanto, pienso que sería pertinente, que la DGESUM lanzará una encuesta para conocer los puntos de vista de todos los participantes en este evento y, con ello, considerar algunas mejoras en lo sucesivo.

Por lo que respecta a las líneas temáticas, de 9 que se consideraron en el cuarto congreso, se ampliaron a 13, lo cual puede ser indicativo de la diversidad de estudios que han comenzado a realizarse en las EN y, obviamente, de los resultados que se han obtenido. Un tema que no es mejor si se considera el número de ponentes y asistentes al primer congreso y los que se dieron cita a éste.

Un suceso que me pareció necesario y relevante en esta quinta edición del congreso referido, y no porque en los anteriores no se haya hecho sino porque hubo una participación más notable en éste, fue que varias maestras y maestros de las propias EN del país, ofrecieron algunas conferencias y/o participaron en paneles considerando temas que hablan del trabajo que han venido realizando como parte de sus agendas o de las que desarrollan o coordinan en sus respectivas entidades. Es decir, de ser observadores o espectadores, se ha transitado hacia una participación activa en estos espacios educativos y de investigación.

No dudo que, tanto en la federación, como en las entidades y en las EN falte mucho por hacer en materia de investigación e investigación educativa, cuestiones que, coordinadamente, podrían atenderse para promover la producción de conocimiento y, con ello, generar una agenda de trabajo que posibilite avanzar no solo en el ámbito de la docencia, como ya he dicho, sino en otra de las áreas sustantivas de las EN como Instituciones de Educación Superior (IES); además de lo relacionado con la burocracia o los temas administrativos que de tal esquema se desprenden; sin embargo, hoy por hoy, este espacio, el del CONISEN, más que una moda o una tendencia que impulsan o siguen las IES, se ha venido consolidando en el plano nacional haciendo comunidad, con todo lo que ello implica.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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La nueva familia de libros de texto gratuitos. Algunas reflexiones

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Estamos en la antesala de dejar atrás los libros Lengua Materna Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Formación Cívica y Ética, Español, Libre de Lectura, y Vida Saludable, de primer grado de otro plan de estudios.»

Como ya ha sido una característica de este gobierno, los libros de texto gratuitos del primer grado, de eso que se ha llamado Nueva Escuela Mexicana (NEM), mayormente se dieron a conocer por las redes sociales y no por los canales oficiales. Asunto curioso porque, sin que se conozcan los programas sintéticos con sus respectivos contenidos que pueden facilitar la comprensión del empleo de ciertos libros de texto en un grado escolar, han comenzado a circular (en propuesta de revisión o edición) dichos documentos en estos medios de comunicación, o como parte de un taller que se viene impartiendo en algunos estados de la República Mexicana.

Con estas acciones, pareciera ser que la Secretaría de Educación Pública (SEP) sigue dando “palos de ciego”, es decir, ha pensado colocar las ventanas en la pared de la casa que ha comenzado a construir, pero sin que se tengan dichas paredes. Un tema, insisto, que es curioso y, por el que a continuación comparto algunas reflexiones de lo que puede observar en tales documentos conocidos, insisto, por las redes sociales.

I. Los libros de texto y la Ley General de Educación.

Para entrar en materia no hay que perder de vista que, con la reforma a la reforma educativa de 2013, se hicieron modificaciones importantes en las leyes secundarias; para este tema es relevante referirse a la Ley General de Educación (2019) puesto que, proporcionar libros de texto gratuitos a los estudiantes, tiene un fundamento normativo. De ahí que, curiosamente, transitar de una reforma que contemplaba la calidad educativa a una denominada excelencia educativa, como uno de sus ejes fundamentales para el mejoramiento de la educación en nuestro país, es una situación que bien a bien no acaba de entenderse, sobre todo cuando en el discurso se critique hasta el hartazgo lo que produjo dicha calidad porque, como se sabe, la excelencia se puede ubicar en el mismo plano de la calidad y, por ende, en el “neoliberalismo” que tanto se desprecia. En sentido estricto: los libros de texto gratuito de la NEM se derivan de algo tan “indeseado” como lo es la excelencia educativa. Veamos.

En el Capítulo III, De la LGE, sobre la calidad y la excelencia educativa, Art. 9., Fracción XII., se señala que las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias y con la finalidad de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno a la educación de cada persona, con equidad y excelencia, proporcionarán a los educandos los libros de texto gratuitos y materiales educativos impresos o en formatos digitales para la educación básica, garantizando su distribución (2019). En el Capítulo V, de los planes y programas de estudio, Art. 22, se establece en el párrafo IV, que los libros de texto que se utilicen para cumplir con los planes y programas de estudio para impartir educación por el Estado y que se derive de la aplicación del presente capítulo, serán autorizados por la Secretaría en los términos de esta ley (2019).

Hago un paréntesis para resaltar lo que en el Art. 22 con claridad se expresa: “los libros de texto que se utilicen para cumplir con los planes y programas de estudio”. Entonces, si ya han comenzado a circular los libros de texto de primer grado es porque… ¿ya se cuentan con los programas de estudio o, en este caso, los programas sintéticos debidamente terminados? Si es que ya se tienen dichos programas, ¿por qué la SEP no los ha “filtrado” o dado a conocer por sus canales oficiales? Es por ello que, al inicio de este texto, expresé la idea de que la SEP insiste en colocar las ventanas sin contar con las paredes de una casa, pero, sigamos.

En el Capítulo VI, De la educación indígena, Art. 58, Fracción III, se refiere que las autoridades educativas podrán elaborar, editar, mantener actualizados, distribuir y utilizar materiales educativos, entre ellos libros de texto gratuitos, en las diversas lenguas del territorio nacional (2019). Y, finalmente, en el Título Séptimo, del Federalismo Educativo, Capítulo Único, de la distribución de la función social de la educación, Art. 113, se señala que corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las siguientes atribuciones: Párrafo IV. Elaborar, editar, mantener actualizados y enviar a las entidades federativas en formatos accesibles los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación. Al inicio de cada ciclo lectivo, la Secretaría deberá poner a disposición de la comunidad educativa y de la sociedad en general los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, a través de plataformas digitales de libre acceso (2019).

De nueva cuenta, hago un paréntesis para señalar lo que aparece en negritas y cursivas; de la primera línea, esbozaré unas ideas más adelante, de la segunda, se desprenden algunos cuestionamientos: si la LGE de 2019 no contempla el “pilotaje” de un plan de estudios y, mucho menos, de los libros de texto… ¿era necesario que los libros de texto de primer grado se dieran a conocer en este momento?, ¿sí se realizará el pilotaje aún con la suspensión definitiva que promovió cierta asociación llamada Educación Con Rumbo?; una pregunta más: si el Acuerdo 14/08/2022 tampoco considera el pilotaje de los libros de texto pero si de un plan de estudios, ¿de qué manera se justifica la difusión de estos libros de texto cuando aún no se conocen los programas sintéticos porque, según se sabe, siguen en construcción?

Es cierto, habrá quien diga que no tiene nada de malo dar a conocer ciertos documentos que aún se encuentran en construcción, como los referidos libros, porque, con ello, se podrán atender y resolver algunas cuestiones que se vayan encontrando de un probable diálogo, análisis, reflexión y propuesta, lo cual puede ser correcto; sin embargo, desde mi perspectiva, con este tipo de acciones se evidencia que, en la SEP, no hay nadie que coordine todo el proceso que implica el diseño curricular y la puesta en marcha de un plan de estudios como lo es el 2022. Supongo que, como lo he señalado en otros artículos, al interior de la SEP se vive una lucha de poderes de importantes consideraciones que, en sentido estricto, hacen pensar que cada quien lleva, o pretende llevar, “agua para su molino”. Si esto no fuera así, de qué manera se entiende o explica la denominada “caravana de la nueva escuela mexicana para transformar comunidades”.

II. El Acuerdo 14/08/22 y los libros de texto.

Dicho lo anterior, un vistazo rápido al Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria, podría permitirnos comprender los documentos que han comenzado a circular, repito, por las redes sociales.

En el Anexo del Acuerdo señalado (14/08/22) se especifica que, de conformidad a lo mandatado por la LGE, en su Artículo 23, la propuesta curricular de la SEP, es una tarea colectiva en permanente construcción y, por tanto, comprende la elaboración del plan de estudios y los libros de texto gratuitos (p. 1) y, para ello, en algún momento de este documento se señala que: de 1992 a 2017… se elaboraron libros de texto dirigidos a maestras y maestros cuando deberían centrarse en los estudiantes, cuya estructura dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas (p. 43). Por tanto, el plan de estudios, junto con los libros de texto gratuitos, estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad a partir de la articulación de lo común con lo diverso (p. 65).

Interesantes ideas planteadas en dicho documento y, sobre las cuales, también surgen algunos cuestionamientos, ¿en qué se fundamenta la afirmación de la existencia de una estructura que dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas?, ¿acaso se cuenta con diversos estudios que comprueben esta afirmación y, peor aún, existirán estudios que indiquen cómo emplearon los libros de texto las maestras y maestros en el aula, en su escuela y comunidad?, es más, si se cuenta con esos estudios, ¿los resultados podrían ser una generalidad en un México tan diverso como el nuestro? Y bueno, por lo que toca el tema de los contenidos y las comunidades señalados en ese párrafo, sería importante pregustarse ¿cuál será el interés de las comunidades, qué sería lo común en lo diverso y quién definiría tal cuestión?

Regresando al Anexo del Acuerdo 14/08/22, también se plantea, como parte de los elementos centrales de la política curricular que, tanto el plan de estudios como los libros de texto, tendrán un enfoque intercultural que articule los procesos formativos, la evaluación, la gestión escolar, los materiales, las TIC, bajo el principio de justicia curricular en su diseño, operación y valoración, considerando como aspectos centrales la inclusión, la relación recíproca, solidaria y de interdependencia de todos los colectivos sociales que acuden los niveles educativos (p. 66), por tanto, como parte de la organización curricular, los ejes articuladores cruzan el currículo de la educación básica, lo que implica que exista una correspondencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los libros de texto, de modo que reflejen la incorporación de los 7 ejes en la formación (93) de los estudiantes.

Desde mi perspectiva, enfoque, articulación y correspondencia, entre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, indiscutiblemente, requiere un esquema de formación de importantes consideraciones; no solo para operar un plan de estudios en particular ni un libro o libros de texto que de éste se desprenden, sino para que la maestra o maestro, con una sólida formación continua, le permita reconocer y comprender lo que un modelo educativo, plan de estudios o libro de texto requiere de él para la generación de aprendizajes en sus estudiantes, o bien, para que comprenda, analice y reflexione lo que el docente requiere para emplear los materiales orientadores que le son proporcionados por la SEP para la generación de esos aprendizajes. Formación continua que, como he señalado en otros artículos, es de lo que adolece el Sistema Educativo Nacional (SEN), y no por cuanto toca al papel que viene realizando la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) en estos momentos, sino porque en cada entidad, se vive una desarticulación en este ámbito que no ha superado el enfoque instrumental-remedial-carencial conocido desde hace varios años, que visualiza al docente, como un simple operador de un plan de estudios.

Finalmente, en el mismo Anexo del Acuerdo 14/08/22 se señala, en el eje denominado Igualdad de género que, la generación de un currículum con perspectiva de género conlleva la transformación de los libros de texto con contenidos, imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas que superen la generalización y superioridad de lo masculino, y recuperen los saberes situados de las personas en las comunidades territorio y ya no el masculino como genérico; además de replantear el lugar de niñas, adolescentes y mujeres adultas en la realidad social más allá del espacio doméstico y de ámbitos de reproducción social, biológica o epistémica (p. 107)

Sin duda, una mirada por demás ambiciosa que intenta aterrizar dicho currículum con una perspectiva de género necesaria, sin embargo, pienso, que ello podría provocar (más allá de lo que ya se vive) una tensión entre la cultura de una comunidad o territorio y lo plasmado en el libro de texto y en el quehacer de la maestra o maestro; por ello es que me pregunto ¿podrán identificarse las alumnos y alumnos con lo que observan en los libros de texto y lo que ellos viven en sus comunidades?, ¿podrán ser un referente esas imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas, cuando en sus comunidades, lo que observan y viven son acciones sexistas dada la masculinidad presente desde tiempos ancestrales? ¿qué tipo de conflictos, de diversa naturaleza, causaría en los estudiantes y en los docentes esta propuesta? ¿no sería éste otro tema que requiere de un amplio acompañamiento pedagógico, psicológico, legal, etcétera, tanto para estudiantes como para maestras y maestros? Ojo, no estoy diciendo que lo planteado sea inadecuado, lo que estoy diciendo es que la realidad que, hoy día se vive en varias partes del país, hace compleja su pronta implementación porque, como se sabe, transitar de una cultura patriarcal a otra, no se logra de la noche a la mañana; de ahí que pueda entenderse lo de la mirada ambiciosa que señalé al inicio del texto. Por cierto, ¿no se haría necesario la exigencia de la aplicación de las políticas públicas que existen en este ámbito para no delegarle toda la responsabilidad a la escuela?

III. La nueva familia de los libros de texto.

De acuerdo a los documentos que han circulado, insisto, por las redes sociales, La nueva familia de los libros de texto: libros para niñas, niños, maestras, maestros y familias está integrada por: 1 libro de saberes disciplinares; 3 libros de proyectos integradores para el aula, la escuela y el espacio comunitario; 1 libro para la maestra y maestro; y, 1 libro de múltiples lenguajes. Por tanto, y conforme al documento denominado De la nueva escuela mexicana, al plan y los programas de estudio, hasta los libros de texto gratuitos de primaria 1º a 6º, ciclo escolar 2022-2023 (SEP, 2022), dichos libros representan el material impreso, estructurado, destinado a utilizarse en el proceso de aprendizaje y formación de los estudiantes mexicanos dentro de los escenarios: áulicos, escolares y comunitarios, pensados como espacios unitarios y multigrados, y vinculados con la familia y la comunidad; con la finalidad de facilitar la comprensión, dominio y recuerdo de las ciencias y las humanidades… Todo bajo los fines, criterios y orientación de la NEM, con un paradigma educativo sociocultural y empleando las metodologías sociocríticas para el diseño de actividades.

Al respecto es importante resaltar, que la idea de emplear los libros de texto para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de los escenarios señalados, hace suponer que podría desarrollarse un trabajo en dichos espacios bajo este esquema o modalidad, el de los escenarios, idea que no es nueva dentro del Sistema Educativo Mexicano puesto que, algunas instituciones educativas, desde hace algunos años se han organizado para realizar sus actividades bajo esta modalidad con la finalidad de enfrentar al estudiante a una situación que podría resolver en un tiempo determinado, para ello, obviamente, se hace necesario la planeación de un proyecto (previo diagnóstico), organización escolar, planificación didáctica y otros elementos, es decir, de aquellos aspectos que permitieran el funcionamiento de dichos escenarios en el aula, la escuela y la comunidad. ¿Será este esquema el que se propondrá para el desarrollo de las actividades escolares en las escuelas y comunidades porque, como se sabe, en este plan se priorizan los proyectos en las escuelas como parte de las metodologías activas a implementar? Si esto fuera cierto, ¿hacia allá apuntan los programas sintéticos y la construcción de los programas analíticos por parte de las maestras y los maestros?

Por lo que respecta a los 3 libros de proyectos integradores: aula, escuela y comunidad, el referido documento señala que éstos, como lógicas de trabajo didáctico, hacen posible la articulación de saberes primero dentro de los campos formativos luego entre los mismos campos y, finalmente, entre los campos y la vida en comunidad (SEP, 2022).

Bajo esta idea, el libro de texto en su escenario áulico, responde a las necesidades individuales y grupales; es decir, necesidades cognitivas, emocionales, sociales, axiológicas, de los integrantes del grupo en vinculación con los elementos del Plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores y campo(s) formativo(s) (SEP, 2022). El libro de texto en su escenario escuela, responde a las necesidades de la escuela, del colectivo que la integran, es decir, necesidades sociales, culturales, axiológicas de los integrantes del centro educativo en general, en vinculación con los elementos del plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores, campo(s) formativo(s) (SEP, 2022). Finalmente, el libro de texto en su escenario comunitario, responde a las necesidades de la comunidad, es decir, necesidades ambientales, sociales, culturales, políticas, económicas, en vinculación con los elementos del plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores, campo(s) formativo(s) (SEP, 2022).

Libros que, como puede observarse, intentan focalizar su atención a partir de necesidades individuales, grupales, escolares y comunidad (de diversa índole) que, mediante el diseño de proyectos, que contemplan los saberes y conocimientos, propios del contexto en que se encuentre el sujeto o colectividad, pero también, de las disciplinas, es como podría echarse a andar eso que se conoce con el nombre de didáctica pues, a partir de ciertas metodologías socio-críticas tales como ABp, Indagación Enfoque STEAM, ABP o Aprendizaje de servicio, el trabajo docente cobraría sentido, no solo, como ya se ha dicho, en el aula, sino en la escuela y comunidad.

En el libro denominado Aula (primer grado), se pueden encontrar 21 actividades/proyectos (escribo actividad/proyecto, porque en el documento no se define, pero es de suponerse por lo que arriba se señalaba como” libros de proyectos integradores”); por tanto, cada actividad/proyecto está integrado por: Título (de la actividad/proyecto), Planeación (identificación de la actividad/proyecto), Recuperamos (saberes previos), Definimos el problema (dependiendo de la actividad/proyecto), Planificamos (procedimiento de la actividad/proyecto a realizar y materiales a ocupar), Nos acercamos (acción o acciones a desarrollar), Vamos y volvemos (consulta a la comunidad u otro material que apoye en la actividad/proyecto), Reorientamos (revisión o retroalimentación de los integrantes del equipo o grupo), Seguimos (actividades que fundamentan, fortalecen o mejoran la actividad/proyecto), Intervención (integración de las diversas acciones realizadas para el logro de la actividad/proyecto, por parte de los estudiantes), Difundimos (exposición de la actividad/proyecto), Consideramos (retroalimentación), Avanzamos (registro, diálogo, análisis, reflexión, entre otras, de las acciones realizadas o de las que se puedan realizar), además de que, dependiendo la actividad/proyecto, también se puede visualizar un Breve glosario.

Tres notas importantes: a) lo que aparece entre paréntesis en el párrafo anterior es, mayormente, una interpretación de quien escribe este artículo; habría que esperar las especificidades cuando ya se presenten los textos terminados; b) en estas líneas, no profundizaré sobre la pertinencia de los temas/contenidos y el desarrollo de las actividades propuestas, pues aún no se conocen los programas sintéticos y, por tanto, pienso que se realizaría un análisis incompleto; c) lo que se percibe en la estructura de cada tema/contenido propuesto, se relaciona con lo que se ha conocido desde hace algunos años con el nombre de trabajo colaborativo, cooperativo o en equipo, y con las metodologías activas que ya se han señalado; obviamente, un trabajo en el que la intervención de la maestra o maestro es fundamental, pero también, el de las alumnas y alumnos en el aula y escuela; habría que preguntarse si tales formas de trabajar con el alumnado, y/o tales metodologías, son innovadoras, o si la autonomía docente, al trabajar con éstas, se reduce al seguimiento de una serie de acciones por más que se hable de que el maestro tendrá la oportunidad de crear o construir el programa analítico.

En el libro denominado Escolar (primer grado), se encuentran 20 actividades/proyectos; prácticamente siguen la misma estructura que en el anterior libro señalaba, pero con temas/contenidos relacionados con el ámbito escolar. Por lo que respecta al libro Comunitario (primer grado), en éste se encuentran 20 actividades/proyectos con, casi la misma estructura señalada, pero con temas/contenidos relacionados con la comunidad/territorio.

Sobre los tres libros vistos, no es claro el tema de la problematización del objeto de estudio, es decir, dónde se refleja ésta porque, como se sabe, problematizar va más allá de un acto de investigar o contrastar ideas, en virtud de que dicha problematización tendría que ser el eje fundamental en las metodologías activas para su desarrollo; espero más adelante dar cuenta de ello, o bien, de que la SEPO haga lo propio.

El libro para la maestra o maestro, denominado Docente “Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro, contempla varios temas que son dignos de un análisis más profundo como: ecología de saberes en el territorio escolar, el diseño creativo, los profesionales de la docencia: revalorización de los maestros, la lógica de los campos y sus propuestas metodológicas, escenarios: aula, escolar comunitario, la escuela como entramado social, los campos formativos y su relación con los proyectos, los contenidos y su relación con los proyectos, sugerencias metodológicas para el desarrollo de los proyectos educativos, la nueva familia de libros de texto y su vinculación pedagógica. Aunado a lo anterior, llama la atención los conceptos empleados desde su introducción como “romper con la visión de la educación cerrada y colonialista”, “pasar a una propuesta a partir del enfoque del constructivismo social”, “incorporación de las propuesta filosóficas y pedagógicas del pensamiento latinoamericano”, “pedagogía crítica”, “epistemologías del sur” “filosofías latinoamericanas de la liberación”, “alumno cocreador del currículum”, “proyectos educativos para transformar la realidad de manera crítica y creativa”, entre otros; sin embargo, no deja de llamar la atención, la idea que cito a continuación: “…una de las primeras luchas que deben enfrentar los maestros, como agente cultural comprometido, en la NEM es al debatir la monocultura del saber. Las inercias del sistema administrativo, de la cultura, de los medios de comunicación, la política y de su misma formación académica impulsan a los maestros a propiciar un ambiente donde sólo existe una verdad: la verdad planteada en el Plan de Estudios 2022, la cual representa la síntesis del desarrollo científico universal…” (p. 17). Desde mi perspectiva, habría que plantarse, si esas inercias son las que propician un ambiente en el que prevalece una sola verdad como la expuesta o, por el contrario, si los mismos impulsores ideológicos, colocados en ciertos puestos del gobierno, son los que han creado tal verdad, en términos absolutos, sin que no exista otra verdad más que la suya. En resumidas cuentas, reitero, llama la atención el empleo de conceptos como “pedagogía e interculturalidad crítica”, además de una idea “emancipadora”, sin embargo, cuando alguien se atreve a formular un cuestionamiento, debidamente argumentado, se descalifica, o bien, se le denomina como parte de una “prensa basura”; ¿entonces?

Espero, más adelante, abordar otras cuestiones en una próxima entrega.

Por lo que respecta al libro Nuestros saberes: libros para alumnos, maestros y familia, se dice que éste está pensado para que los docentes y familia, puedan participar con el alumno y tengan un material de consulta que los apoye en las lecciones; para ello, se proponen una serie de temas (dividido en dos partes, una para alumnos y otra para la familia y docentes) con la intención de que se profundice sobre éstos, por ejemplo: características básicas de la lengua de señas mexicana, semejanzas y deferencias en la escritura de palabras, sistema braille, la carta y el correo, imágenes fijas, mensajes orales, grabación y reproducción de sonidos, textos informativos, rondas infantiles, sensoramas táctiles, significados de los nombres propios, textos escritos con propuestas, para qué existen las emociones, en fin, una serie de cuestiones que, supongo, corresponderán a los contenidos planteados en los programas sintéticos y/o de los campos formativos contemplados en el plan de estudio; habría que esperar la definición de ello, sin embargo, a primera vista, se observan como una posible herramienta o apoyo a las actividades escolares, pero, habría que considerar, si éste texto podrá ser entendido y empleado por comunidades ubicadas en los sectores menos favorecidos (en todos los sentidos).

Finalmente, el libro denominado Múltiples lenguajes, contiene diversos textos e imágenes para que las alumnas y alumnos se acerquen a la lectura, el arte y demás cuestiones relacionadas con la cultura, con la posible intención de generar la reflexión, análisis o diálogo sobre los temas propuestos; sin embargo, aunque, como ya he señalado, requerirá de un análisis más profundo de lo ahí planteado, considero que hay lecturas que, por su contenido y nivel cognitivo de los estudiantes (primer grado), será complicado abordarlo y generar la comprensión de la misma, por ejemplo, la denominada 261.

Hasta aquí dejo esta serie de ideas y reflexiones de lo que se ha denominado La nueva familia de libros de texto. Estamos en la antesala de dejar atrás los libros Lengua Materna Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Formación Cívica y Ética, Español, Libre de Lectura, y Vida Saludable, de primer grado de otro plan de estudios. Pienso que, así como en su momento se exigió, y exigimos, la elaboración de un trabajo y/o de materiales que favorecieran los aprendizajes de las alumnas y alumnos, hoy, de igual manera, tendríamos que hacerlo, pero, además, sería oportuno demandar una coordinación y articulación de todo este trabajo al interior de la SEP. Los hechos demuestran una fragmentación, o una lucha de poderes entre diversos actores, que poco abona si es que en verdad se está pensando en mejorar la educación en nuestro país.

Desafortunadamente, después de que comenzaron a difundirse estos materiales a través de las redes sociales, algunos enlaces que contenían los documentos ya no se encuentran disponibles ¿cuál sería la razón por la que se hayan desactivado?, por tanto, más abajo comparto uno que, hasta el momento en que cierro estas líneas, se mantenía activo para que, si es su deseo, pueda consultarse. También, desafortunadamente, en ninguno de los materiales que pude descargar, aparecen los autores o participantes en el diseño de los libros, sean maestras y maestros o no, caso contrario a quienes participaron en con cierta iconografía, materiales visuales o los autores de las fotografías, por ello pregunto: ¿se colocarán los nombres de los participantes en este proceso, repito, sean docentes o no?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com
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Creencia y ciencia, ¿qué nos dice el Plan de Estudios 2022?

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Puede la escuela propiciar el abordaje de varias creencias que son parte de las comunidades en las que se ubican en el territorio mexicano?»

Hace unos días, Milenio Noticias dio a conocer un reportaje que llamó mi atención; éste abordaba la problemática que se había suscitado en la escuela primaria “Niños Héroes de Chapultepec” ubicada en Catemaco, Veracruz, debido a que los padres de familia denunciaban que, tanto al director del plantel como una docente adscrita a esa institución educativa, supuestamente habían hecho brujería a maestros e integrantes de la sociedad de padres; de hecho, en el video que les comparto más adelante, se observan algunos objetos que dichos paterfamilias habían encontrado enterrados al interior del centro escolar, motivo por el cual lo cerraron, y exigieron la destitución del personal referido y la intervención de las autoridades.

Más adelante, en ese mismo reportaje, se expone parte de una entrevista realizada a un habitante de la comunidad que se ha dedicado a este tipo de actividades relacionadas con lo que en nuestro país se conoce como “brujería” pues, como se sabe, Catemaco suele ser conocido, por propios y extraños, como la tierra en la que la práctica (a decir de la reportera) de rituales y hechicería, es parte de la cultura de la población. En fin, este habitante de esa comunidad, narraba que no solo los maestros y directores recurrían a la brujería, sino también estudiantes, padres de familia y todo tipo de personas, por motivos diferentes.

Finalmente, el gobernador de esa entidad, Cuitláhuac García, en esa misma nota, señalaba que se abriría una investigación porque no se tenía que hacer “amarillismo” al respecto, dado que Catemaco es conocido por la brujería e, incluso, que tal localidad es un atractivo turístico, por tanto, era normal que hubiera gente que hiciera ese tipo de cosas, y que la creencia de cada quien sería lo que determinaría su pensar, porque mientras no se usaran recursos públicos, no tendría problemas con lo que las personas creyeran, puesto que hay libertad de creer lo uno quiera.

Como maestro frente a grupo, e interesado en el tema, de inmediato se me vinieron a la mente una serie de preguntas que, desde mi perspectiva, parecen ser importantes, ¿puede la escuela propiciar el abordaje de varias creencias que son parte de las comunidades en las que se ubican en el territorio mexicano?, ¿puede el maestro o maestra enseñar a sus alumnos y alumnas a realizar el tipo de prácticas provenientes de la cultura y cimentadas en creencias, por así decirlo, ancestrales?, ¿dónde se ubica lo establecido en la Constitución Política de nuestro país en cuanto a que la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios?, ¿cuál es papel del gobierno y de la autoridad educativa ante este tipo de cuestiones?, ¿dónde se ubica el plan de estudios, su enfoque, sus principios pedagógicos y didácticos, los contenidos y demás cuestiones que son parte una actividad que, de alguna forma, fundamenta el actuar del profesorado? Y, finalmente, ante la pronta implementación del piloteo de un nuevo plan de estudios que, coloca al centro a la comunidad para el acto educativo, ¿de qué manera se habrán de abordar este tipo de situaciones, y otras, que no solo suceden en Veracruz, sino en toda la República Mexicana?

Como he dicho, el artículo 3º Constitucional, establece claramente que: “El criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios” (DOF, 2019).  Principio constitucional fundamental que, desde luego, es de observancia para todos los mexicanos, sean gobernantes, autoridades educativas, maestras, maestros, padres de familia, en fin, para la sociedad que habita nuestro territorio.

Si consideramos que esta idea es fundamental para el hecho educativo, los resultados de ese progreso científico, son indispensables para marcar una línea entre lo que significa creencia y ciencia. Y es que, sin entrar a un análisis conceptual profundo, sabemos que son cuestiones que, aunque existen en un mismo plano, como lo es la escuela, ésta, a través del profesorado, tiene la encomienda de lograr una distinción entre ambas cuestiones; por ejemplo, no es lo mismo considerar que el “cielo” que observamos durante el día tiene un color “azul” debido al reflejo de los rayos del sol en el mar (creencia), que señalar que esa parte de la atmósfera tiene ese color debido a que, cuando la luz solar llega a la tierra, se provoca un fenómeno llamado “dispersión” que propicia que dicha luz, cuando atraviesa ciertas partículas, adquiera el color referido (ciencia).

Desde luego que hay una clara diferencia en tales cuestiones y, la escuela, y el profesorado, con la formación y conocimiento adquirido a lo largo de los años, abordaría este tema para que, dicha creencia, tenga o adquiera una connotación científica que llevaría a conocer, analizar y comprender diversos fenómenos naturales. En fin.

Pensar que cada individuo es libre de creer lo que considere conveniente, es correcto. Dicha libertad de pensamiento es eso y no otra cosa. Lo que desde mi perspectiva no es correcto ni adecuado, es “justificar” que dichas creencias son parte de una cultura y, por tanto, la escuela deba convertirse en un centro donde éstas estén por encima de la ciencia, por el simple hecho de que sean parte de un atractivo turístico.

Ello, me llevo a reflexionar sobre algunos de los planteamientos contenidos en el Plan de Estudios 2022 que, como sabemos, comenzará a pilotearse en próximos días; en éste, en uno de los primeros apartados se señala: “Para la Nueva Escuela Mexicana no existen dos escuelas iguales y ninguna tiene un fin en sí misma, sino que todas ellas están al servicio de sus comunidades y de la sociedad en su conjunto, por lo que la escuela se entiende como el espacio fundamental en el que se construye la igualdad para todas y todos; la igualdad como potencial de las y los estudiantes de ser capaces de aprender, emanciparse y trascender su realidad. Por lo anterior, la escuela pública debe preservarse como un espacio de convivencia estrictamente laica y defenderse de planteamientos que desean reducirla a una institución que provee servicios de aprendizaje para satisfacer creencias, fanatismos y prejuicios que provengan de particulares con intereses religiosos, empresariales o políticos (DOF, 2022, p. 14)

Entonces, con este planteamiento, ¿cuál es papel de la escuela pública en razón de lo señalado por el gobernador de Veracruz?, ¿ignorancia o un desliz bien intencionado de su parte?

Vaya tiempos de transformación que estamos viviendo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Las “sinvergüenzadas” del SNTE y de la SEP

Por: Abelardo Carro Nava

 

“Érase una vez un palafrenero que robaba y llevaba a vender la cebada de su caballo. Pero, en cambio, se pasaba todo el día limpiándole y peinándole para que luciera lo mejor posible. Un día, el caballo le dijo: si realmente quieres que me vea hermoso, no robes la cebada, que es para mí alimento”.

Fábula de Esopo.

Después de la intensa organización y movilización que emprendieron en las últimas semanas maestras y maestros de educación media superior, adscritos a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI), y de otros Subsistemas, el pasado 30 de septiembre, la Secretaría de Educación Pública (SEP) mediante boletín No. 238 anunció con bombo y platillo, la regularización de más de 13 mil 959 plazas para docentes de tres Subsistemas: 5 mil 345 pertenecientes a la Dirección Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar; 8 mil 189 a la Dirección General de Educación Tecnológica, Industrial y de Servicios, y 425 a la Dirección General de Bachillerato (SEP, 2022).

Ni tarde ni perezoso, como era de esperarse, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) anunció con gran algarabía la “obtención” de un logro más, pues mediante comunicado 32-2022 afirmó que, esta organización sindical, había logrado nuevas basificaciones para maestros de educación media superior (SNTE, 2022).

Cosa curiosa, en ambos comunicados, tanto la titular de la SEP, Leticia Ramírez, como Alfonso Cepeda, Secretario General del SNTE, se atribuyen dicho logro pues, en el boletín de la SEP puede leerse con mucha claridad: “con estas acciones realizadas durante la gestión de la secretaria de Educación Pública, Leticia Ramírez Amaya, ante la SHCP, el gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador dignifica el trabajo de las y los maestros de estos subsistemas de EMS del país” (SEP, 2022); mientras que en el comunicado del SNTE, también se lee: “ el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,  encabezado por su secretario general, Alfonso Cepeda Salas, logró que, después de meses de gestiones ante la SEP y SHCP, se reconozcan en el analítico presupuestal casi 14 mil plazas y 50 mil horas-semana-mes para maestros de EMS que laboran frente a grupo y que participaron en los procesos de admisión al servicio educativo” (SNTE, 2022)

Vaya forma de desacreditar, deslegitimizar y minimizar al movimiento magisterial nacional que emprendieron maestras y maestros de educación media superior de 2015 o 2016 a la fecha, quienes, a partir de esos años, estuvieron tocando varias puertas para que sus voces y demandas fueran escuchadas y atendidas sin que hubiera la menor respuesta por parte de la SEP y del SNTE. Desde luego, una vez que tal movimiento magisterial cobró fuerza, repito, en el plano nacional, es que ciertos dirigentes del SNTE, fieles a su costumbre, aprovecharon la inercia para sacar raja política y, como coloquialmente se dice: “colgarse la medalla” de un triunfo que en absoluto les corresponde a ellos, ni a los funcionarios de la SEP.

 

¿Por qué este mismo SNTE, que hoy se ufana y vocifera tal logro, no hizo lo propio cuando comenzaron a surgir las demandas para que se basificaran a los trabajadores de la educación que ya habían cumplido con todos los procesos de admisión establecidos por la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente?, ¿por qué este mismo SNTE, que hoy se jacta de haber obtenido una conquista más a favor de sus agremiados, no hizo lo propio para exigir se basificaran miles de maestros cuando el presidente López Obrador planteó la llamada revalorización del magisterio puesto que, tal y como éste lo afirmó, se atenderían las afectaciones laborales y profesionales que atentaron contra la dignidad de las maestras y los maestros por la aplicación de la mal llamada reforma educativa de 2013?, ¿por qué Estaban Moctezuma, o la misma profesora Delfina Gómez, no hicieron lo propio para atender las indicaciones del presidente para dignificar a las maestras y maestros que, como en este caso, sus problemáticas datan de 2015 o 2016 a la fecha?, ¿por qué la SEP, emite comunicados en los afirma categóricamente que las maestras y maestros de educación media y superior serán regularizados con fecha 16 de agosto sin que de claridad a los procesos administrativos mediante los cuales se reconocerá su antigüedad en el sistema y demás derechos laborales y profesionales que les corresponden?

 

Se sabe pues, que el SNTE siempre se ha puesto a voluntad y capricho del gobierno en turno. Solo basta recordar, el triste y lamentable espectáculo de Juan Díaz de la Torre al frente de esta organización sindical durante el peñaniestismo quien, para acabar pronto, en ningún momento movió un dedo para defender a sus agremiados de una supuesta reforma educativa que, particularmente, atentó contra los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educación. Y bueno, de Cepedas Salas qué se podría decir, si desde que comenzó su “gestión” se declaró aliado y parte del ejército intelectual del actual presidente; sí, el mismo Cepeda Salas que, en eventos púbicos y fotografías publicadas en distintos medios de comunicación, se le vio con Díaz de la Torre, levantando la mano del ex candidato tricolor a la presidencia de la República José Antonio Meade Kuribreña.

Ahora bien, de la SEP mucho podría decirse, sin embargo, me limitaré a expresar que tuvieron que pasar cuatro largos años para que, al fin, volteara su mirada hacia las maestras y maestros de educación media superior; ni los ex secretarios de educación que han pisado la oficina de Vasconcelos, ni el propio Subsecretario de Educación Media Superior, Juan Pablo Arroyo Ortiz, quien posee una licenciatura en economía (con mención honorífica) por la UNAM, hicieron algo para que se atendiera y resolviera una problemática que era más que evidente en los Subsistemas señalados.

No imagino lo que tuvo que pasar una maestra o maestro que, después de haber cumplido con las disposiciones normativas y administrativas que la misma SEP impuso para que pudiera ingresar al magisterio, no fuera basificado conforme a lo que la ley determinó en su momento y aún sigue determinando. Lamentable es que, por varios años estos trabajadores de la educación, estuvieron sujetos a un Código 95 (provisional) y no un Código 10 (nombramiento definitivo), lo cual implicaba, entre otras cosas, la recontratación cada 5 meses y 15 días, porque no podría otorgárseles la firma de un contrato de más de 6 meses dadas las limitaciones jurídicas conocidas. Y lo peor de todo, es que ni siquiera les era pagado su sueldo cada quince días o, cada mes; generalmente se hacía dicho pago al término del contrato o, mucho después de que éste concluyera. No imagino, en verdad, qué hacían o cómo le hacían para mantener a su familia o para atender sus necesidades más apremiantes.

 

Mi reconocimiento y admiración es para cada una de estas valientes maestras y maestros que, en unos días, espero, verán cristalizado su esfuerzo producto de la lucha sostenida por varios años.

Y bueno, para culminar esta serie de ideas, diré que en todo este asunto algo es claro: tanto en el SNTE como en la SEP no conocen la vergüenza.

¡Qué sinvergüen… zadas!

Referencias:

 

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El “piloteo” del plan de estudios 2022, pero ¿dónde está el piloto?

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Podrá romper o superar esa inercia la titular de la SEP y al final tomará el mando de la Dependencia que dirige?»

Con cierto grado de hermetismo, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de las Secretarías de Educación de los estados de la República Mexicana, viene trabajando en la organización de lo que se ha denominado “piloteo” del Plan de Estudios 2022, mismo que comenzará a operar en la última semana de octubre de este año.

¿Qué diagnóstico se ha aplicado y cuáles serán los resultados que pudieron haber determinado la elección/selección de 30 escuelas, por entidad, por parte de las autoridades educativas federales y locales?, ¿qué escuelas participarán este proceso?, ¿qué tipo de información y/o de formación, sobre dicho plan, estarán recibiendo las maestras, maestros, directivos, padres de familia y, en general, la comunidad escolar?, ¿cuál será la organización académica y administrativa que los planteles escolares seleccionados pondrán en marcha en unos días?, ¿cuáles son los programas analíticos de los grados/fases en los que habrá de implementarse?, ¿cuáles son los contenidos de esos programas analíticos y cuáles las actividades didácticas sugeridas?, ¿cuáles serán los textos que emplearán maestras, maestros y estudiantes de las fases en la que se implementará el “piloteo”?, ¿qué otros materiales y recursos didácticos se habrán de emplear para el desarrollo de las sesiones a partir de noviembre?, ¿de qué manera se realizará la evaluación y, por ende, la emisión de una calificación que “valore” el o los aprendizajes adquiridos?, ¿qué acciones formativas dirigidas hacia el profesorado se estarán desarrollando para el entendimiento y comprensión de eso que se ha hecho llamar “codiseño”?, ¿en qué instrumentos de recolección de información se asentarán las observaciones obtenidas por docentes y directivos?, ¿se tomarán en cuenta las observaciones de los padres de familia en cuanto a la puesta en marcha de dicho “piloteo” en las escuelas?, ¿de qué manera se procesará la información obtenida y qué instancia se encargará de procesarla? En fin, una serie de cuestionamientos que, desde luego, invitan a reflexionar, pero, sobre todo, a demandar que la SEP haga de conocimiento público sus respuestas pues, como se ha dicho hasta el hartazgo, ya no son los tiempos de antes y, por tanto, al ser un tema de interés público, bien haría esta Dependencia en ejercer un amplio sentido de transparencia que a muchos nos interesa.

Y es que, como se recodará, a mediados del mes de agosto de 2022, por fin se dio a conocer en los medios de comunicación y oficiales, el Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. Acuerdo que, después de la serie de versiones que de dicho plan se conocieron por las redes sociales, dio formalidad a la propuesta de la SEP en esta materia.

Si recordamos, el Transitorio Cuarto de este Acuerdo, señaló puntualmente: “Durante el ciclo escolar 2022-2023, en escuelas públicas de preescolar, primaria y secundaria de todas las entidades federativas, se realizará un piloteo del Plan de Estudio… así como de los respectivos programas de estudio que, en correlación con dicho Plan sean elaborados por la SEP, con el fin de que se trabajen los contenidos correspondientes a la Fase 2 (solo primer grado de educación preescolar), Fase 3 (solo primer grado de educación primaria) y Fase 6 (solo primer grado de educación secundaria) de acuerdo con la estrategia metodológica que establezca la referida Dependencia en concordancia con las autoridades educativas de los gobiernos de los Estados y la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México. El piloteo se realizará en escuelas con servicio general, indígena y comunitario; en zonas urbanas y rurales; en escuelas multigrado y de organización completa, así como secundarias generales, técnicas y telesecundarias; incluye población específica de niñas, niños y adolescentes migrantes o que viven con alguna discapacidad y aptitudes sobresalientes (escuelas con y sin servicios de educación especial). Para atender el carácter regional, local, contextual y situacional del proceso de enseñanza y de aprendizaje a que refiere el tercer párrafo del artículo 23 de la Ley General de Educación, durante el piloteo las autoridades educativas de los gobiernos de los Estados y la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México realizarán las acciones que permitan concretar dichos aspectos en los respectivos programas de estudio.

Del contenido de este artículo, el Cuarto Transitorio, en otros textos que he publicado en este y otros espacios, he planteado una serie de preguntas que responden más, a una serie de inquietudes que, desde luego, se complementan con las referidas líneas atrás, sin embargo, no hay que perder de vista que, una cosa es lo que en dicho Acuerdo se observa y otra lo que en realidad acontece en los centros escolares, por ejemplo, las autoridades educativas de la SEP, han señalado que el “piloteo” constará de cuatro elementos: a) formación docente, b) codiseño de programas de estudio a cargo de maestros, c) desarrollo de estrategia nacional, y d) transformación administrativa y de gestión; aspectos que, si bien es cierto que parecen lógicos y fundamentales trabajarlos antes de la implementación de un “piloteo”, también es cierto que en cada entidad y en cada escuela acontecen situaciones diversas que se desprenden, precisamente, de las visiones de las autoridades, de las condiciones presupuestales, de las complejidades escolares, sociales o comunitarias, en fin, de todos aquellos aspectos o elementos que influyen o confluyen en la organización escolar.

Hasta donde tengo conocimiento, debido al constante diálogo que tengo con maestras y maestros de diferentes niveles educativos, puesto porque no existe información publica sobre ello, algunas autoridades educativas, con diagnóstico o sin él, han elegido o seleccionado a las escuelas que participarán en dicho “piloteo”; difícilmente se les ha preguntado o pedido su opinión a maestras, maestros, estudiantes y padres de familia, hecho que refleja el “verticalismo” en las decisiones que emanan desde el centro o, bien, las “simpatías” que cierta autoridad tiene con determinado directivo de algún plantel escolar “seleccionado”. Ahora bien, quienes sí lo han hecho, desde luego considerando algunos criterios para el diseño y aplicación de un diagnóstico, han podido obtener algunos indicadores e información que puede sustentar el que tal o cual institución haya sido seleccionada para este proceso; situación que genera una inercia, un tanto diferente, en virtud de que ésta no se concibe como una imposición sino, más bien, como una decisión compartida en torno a un reto u oportunidad que se les pone en frente. En resumidas cuentas, bien haría la SEP cuidar estos procesos porque, insisto, mientras por un lado se puede señalar que las cosas se están haciendo bien, por otro lado, a ras de piso, las cosas suelen ser diferentes.

Por lo que respecta a la formación docente y el codiseño de programas de estudios (a cargo de los maestros), pienso, es la parte más endeble de este “piloteo” porque, como sabemos, no basta con tener un marco curricular que, para efectos prácticos, aunque es incorrecto decirlo de esta manera, se traduce en un plan de estudios, para que las maestras y maestros en su aula y escuela lo operen; sin embargo, el quehacer docente, como es bien sabido, toma como referente dicho plan para organizar las actividades de aprendizaje, pero hasta el momento poco se ha avanzado al respecto; es decir, se sabe que en algunas entidades de la República se ha comenzado con un proceso de formación/capacitación hacia los profesores de las escuelas que ya pudieran considerarse elegidas o seleccionados para este proceso, no obstante, al carecer de un Plan Nacional de Formación sobre dicho plan y de otros elementos educativos relacionados con éste, se ha recurrido a quienes, desde su experiencia profesional y formativa, que no necesariamente responde a las actividades que se desarrollan en los preescolares, primarias o secundarias, plantean su visión en torno a lo que fundamenta dicho plan de estudios, tema que no es del todo inadecuado, solo que, entre tantas visiones, podría cuestionarse si, como tales, permiten o favorecen la articulación de las ideas en torno a, por ejemplo, los ejes articuladores o campos formativos y la manera en que habrán de aterrizarse en las aulas, desde luego, articulando los contenidos y actividades de aprendizaje.

El tema del codiseño, sea lo que esto signifique para la SEP, parece que le brindará la posibilidad al docente de incorporar “contenidos” cuya relación con los temas que se proponen en el plan de estudios; esto, con el propósito de contextualizar las actividades de aprendizaje que bien se pueden recuperar de los saberes para ser traducidos en conocimientos ligados a la ciencia. Con ello, se piensa, que la maestra o maestro gozará de cierta autonomía curricular, sin embargo, habría que preguntarse si, los docentes, en el transcurso del ciclo escolar, dependiendo del contenido, no hacen uso de aspectos o situaciones que ocurren en la comunidad o localidad en la que se encuentra ubicada su escuela, para tratar los temas o diseñar actividades de aprendizaje. ¿Por qué nombrar codiseño y presentarlo como algo innovador si muchos docentes realizan esta actividad en su ejercicio cotidiano?

Y bueno, ya que estamos hablando de temas relacionados con la autonomía docente, habría que cuestionar si, como tal, se hará efectiva en las escuelas dado el “verticalismo” en las decisiones que es claramente manifiesto en diversas escuelas mexicanas, ¿la trasformación administrativa y de gestión comenzará por las propias autoridades educativas para apoyar y/o brindar todas las condiciones necesarias para la generación de aprendizajes?

¿Resta mucho por conocer? Indudablemente.

Si la propia SEP pretende dar un giro de 180º tal y como se ha dicho en reiteradas ocasiones, bien haría por transparentar un proceso que, como he dicho, es de interés púbico.

Al parecer, la llegada de otra profesora a esta Dependencia no ha movido la inercia que, desde antaño, se ha hecho manifiesta. Me refiero a esa “secrecía” que, algunos asuntos que son de vital importancia para el pueblo de México, se mantengan, desafortunadamente, de esa manera: en secreto o, peor aún, en el conocimiento de unos cuantos.

¿Podrá romper o superar esa inercia la titular de la SEP y al final tomará el mando de la Dependencia que dirige

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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La basificación en Media Superior y la mal llamada revalorización del magisterio

Por: Abelardo Carro Nava

«A nivel nacional ha crecido un malestar magisterial de importantes magnitudes de maestras y maestros adscritos a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI).»

Recuerdo que, en mayo de 2018, en Guelatao, Oaxaca, el eterno candidato a la Presidencia de la República, Andrés Manuel López Obrador, presentó con bombo y platillo los 10 compromisos por la educación en México; específicamente, el compromiso 6, señalaba lo siguiente: “Se cancelará la mal llamada reforma educativa. Haremos uso de las facultades del ejecutivo para detener las afectaciones laborales y administrativas al magisterio nacional. Habrá justicia para todos los afectados por la imposición de la mal llamada reforma educativa. Habrá justicia para cesados injustamente, para presos políticos y para víctimas de violencia. Asimismo, enviaremos desde el inicio de gobierno las iniciativas de reformas a las leyes que vulneren la dignidad y los derechos de los maestros de México” (AMLO, 2018).

Sin duda, estas palabras y estos compromisos, calaron hondo en el sentir de buena parte del magisterio nacional pues, como se sabe, la mal llamada reforma educativa, impulsada por el Pacto por México y aprobada en 2013, trajo consigo una serie de afectaciones laborales y profesionales en diversos sectores magisteriales al aplicar una evaluación, a todas luces, punitiva, pero también, un mecanismo “clasificatorio” de ingreso al Sistema Educativo Nacional (SEN), cuya responsabilidad recayó en la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Buenos dividendos políticos parecía que tendrían estas palabras expresadas por quien, en su momento, representaba un cambio y una esperanza de transformación.

No obstante, lo anterior, del 2015 al 2019, buena parte del magisterio, y los aspirantes a ingresar al SEN, jugaron con las cartas que la CNSPD les puso sobre la mesa; es decir, derivado de la emisión de diversas convocatorias para el ingreso, promoción y permanencia, los participantes, por voluntad propia u obligada (en el caso de la permanencia), se dieron a la tarea de cumplir con los requisitos que en éstas se estipulaban; obviamente, los resultados obtenidos por éstos, dieron paso a una “clasificación” que he criticado reiteradamente: “idóneos y no idóneos”, sea lo que eso haya significado para la Secretaría de Educación Pública (SEP) en su momento porque, desde mi perspectiva, no hay maestras y maestros de primera, segunda o tercera categoría, son maestras y maestros y punto. En fin.

De la emisión de dichos resultados, se fueron gestando diversas problemáticas que, hasta nuestros días, siguen lastimando a quienes, tanto en 2018 como en 2019, se dijo serían revalorizados porque, por donde quiera que se mire, en el aire ha quedado esa vaga idea de que, a través de las “facultades del ejecutivo, se detendrían las afectaciones laborales y administrativas que sufría el magisterio nacional”. Para muestra un botón.

En los últimos días del mes de agosto de este año, y en lo que va del mes de septiembre, a nivel nacional ha crecido un malestar magisterial de importantes magnitudes; se trata de las maestras y maestros adscritos a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI) en diferentes planteles, quienes se han manifestado en prácticamente toda la República Mexicana, para demandar al Gobierno Federal la basificación que por propio derecho les corresponde. En Tlaxcala, en Aguascalientes, en Durango, en Puebla, en fin, como decía, en prácticamente cada rincón del país, se ha hecho visible esta demanda que hoy día, sigue sin ser atendida.

¿Cómo explicar a las maestras y maestros que, después de haber cubierto todos los requisitos establecidos en una convocatoria para el ingreso a educación media superior, de haber realizado un examen para dicho ingreso, de haber obtenido un lugar para una plaza definitiva (código 10) de acuerdo a las listas de prelación, de haber sido evaluados después del tiempo señalado y de haber obtenido los puntajes para que esa plaza definitiva fuera una realidad, hasta este momento, no se haya concretado tal hecho?, ¿no es este un claro estado de indefensión de los trabajadores de la educación cuando, después de varios años, sigue sin ser atendida la demanda que por propio derecho les corresponde?, ¿cuál ha sido el papel del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ante este hecho porque, indiscutiblemente, poco o nada ha hecho para que se resuelva a favor de los afectados y, mucho menos, ha fijado un posicionamiento claro ante el atropellamiento de sus derechos laborales y profesionales?

Y si esto no fuera suficiente, el pasado 16 de mayo del año en curso, en reunión entre varios funcionarios de la SEP y del SNTE, en las oficinas de República de Argentina en la Ciudad de México, se firmó la Minuta de acuerdos con motivo de la revisión del pliego nacional de demandas 2022 del personal docente, no docente, y personal de apoyo y asistencia a la educación de los Subsistemas de Educación Media Superior y Superior, dependientes de la Secretaría de Educación Pública Federal, celebrada entre la Secretaría de Educación Púbica Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Minuta que, particularmente, en lo relativo a la Relación y Desarrollo Profesional, Acuerdos 23 y 25, se señala: ACUERDO 23: “Se dará cumplimiento al numeral 26 de la Minuta 2021, que a la letra dice: “La Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, establecerán, en un plazo no mayor a 30 días, una mesa de trabajo en la que la SEP, presentará un diagnóstico sobre los casos documentados del personal docente de los subsistemas homologados y que se ubiquen entre 18-19-20, 28-29-30 y 38-39-40 hora-semana-mes, con nombramiento definitivo (código 10) o provisional en plaza sin titular (código 95), en apego al marco normativo vigente y que sean objeto de compactación de plazas, así como su impacto presupuestario, para que la Secretaría de Educación Pública realice las gestiones ante las instancias correspondientes”. ACUERDO 25: “La Secretaría de Educación Pública una vez que obtenga la autorización de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, dará continuidad al proceso permanente de basificación, para que en un plazo que no exceda el mes de agosto del presente año, se otorguen los nombramientos definitivos (C-10) al personal que cuente con los requisitos establecidos en la ley, dando el seguimiento a los trabajos con la organización sindical. A partir de la regularización del analítico de plazas y basificación del personal correspondiente, se reconocerán, desde la fecha de ingreso a los Subsistemas de Educación Media Superior, los derechos a la antigüedad y cualquier otra prestación asociada a los años de servicio”.

La fecha claramente señalada y signada por las partes que en ese documento se observan, claramente ha sido rebasada o superada; es decir, el mes de agosto de este año ha terminado y, en lo que va de septiembre, no se han otorgado los nombramientos definitivos (C-10) al personal que le corresponde, repito, por derecho propio, dado que obtuvo su plaza después de haber cumplido en tiempo y forma con los procesos que la autoridad educativa estableció para este propósito.

Lo lamentable de este asunto, es la poca o nula sensibilidad que han tenido las autoridades educativas y gubernamentales ante este atropello porque, las maestras y maestros sujetos a un Código 95 (provisional en plaza) que, desde el 2015 hasta la fecha no han sido regularizados para obtener el Código 10, padecen los estragos de una contratación y recontratación cada 6 meses (aunque para efectos prácticos de entendimiento se realiza cada 5 meses y 15 días) que, jurídicamente, no les permite solicitar su nombramiento definitivo pues, como sabemos, éste se da una vez transcurridos los 6 meses y 1 día. Y bueno, si esto no parece ser tan grave, hay que señalar que los pagos por el trabajo que vienen realizando en sus respectivos planteles escolares, los reciben cada 6 meses o cada año, y no cada 15 días como tendrían que recibirlos.

¿Acaso la autoridad no piensa que, de estas maestras y maestros, dependen económicamente sus familias?, ¿acaso la autoridad educativa no considera que, estas maestras y maestros, también se alimentan, tienen necesidades médicas u otras relacionadas con su vivienda?, ¿acaso la autoridad educativa es ciega para no ver que dichas maestras y maestros, tienen que comprar material didáctico para el desarrollo de sus clases porque en sus instituciones educativas no cuentan con él ni con la infraestructura suficiente para los propósitos educativos que persiguen? En fin, ¿acaso la autoridad educativa no piensa, siente y comprende?

Finalmente, resta señalar, que hay denuncias públicas por presuntos actos de corrupción ligados a Rafael Sánchez Andrade, al parecer, cesado de la DGETI a partir del 16 de agosto de este año; en caso de comprobarse la asignación irregular de plazas y otros actos indebidos en su gestión, bien harían las autoridades educativas y las competentes, fincar las responsabilidades administrativas y penales a que haya lugar pues, como reiteradamente lo ha señalado el presidente de nuestro país, no mentir, no robar y no traicionar, es un acto de buen gobierno.

Sin duda, éstas son palabras sabias, solo que también es un acto de buen gobierno, el cumplir con todo lo que significa revalorizar al magisterio, no solo en discursos, sino en hechos que, por ejemplo, lleven a obtener su nombramiento definitivo a las más de 5000 maestras y maestros adscritos a la DGETI.

¿Por fin se hará efectiva la mal llamada revalorización del magisterio o fue una simple promesa de campaña?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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