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El incomprensible alargamiento del cierre del ciclo escolar

Por: Abelardo Carro Nava

«El desgaste, cansancio, estrés e incertidumbre entre buena parte de los docentes ha sido notorio en estos días»

Resulta bastante extraño, por no decir incomprensible, que hoy día quien se encuentra al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), “desconozca” la serie de actividades escolares y administrativas que se desarrollan en los planteles en cada uno de los ciclos escolares que esta instancia programa pues, como se sabe, su tránsito por las escuelas y dirección de las mismas en educación básica, pudo haberle dado esos referentes que la llevaran a tomar una serie de decisiones de singular relevancia en nuestros días. Me refiero, particularmente, al cierre de las actividades en las instituciones educativas.

Las razones, motivos o circunstancias que han orillado a los titulares de esta Dependencia para se agreguen más días de actividades o clases efectivas en las escuelas – sea lo que eso signifique para la SEP –, reduciendo los periodos vacacionales, pueden entenderse en la medida que comprendamos que, en nombre de la tan prometida y anhelada calidad educativa, se han tomado las decisiones más inverosímiles de las que hemos sido testigos. Sirva como referente que, por ejemplo, en el calendario escolar 1985-1986, se contemplaban 9 semanas de vacaciones, iniciando en junio para finalizar en los últimos días de agosto; pero, en el calendario del año que está por terminar, el 2021-2022, se consideraron 4 semanas de vacaciones pues, como se sabe, inician después del 28 de julio para culminar el 26 de agosto.

Consecuentemente pareciera ser que la formula: más días de clases efectivas genera mejores y mayores aprendizajes, ha sido la premisa que ha movido a las autoridades educativas a reducir los tiempos de descanso de todos los actores involucrados, pero ¿esto es cierto?, ¿qué evidencia existe en nuestro país sobre este asunto y que podría sostener esta premisa? Si existe, ¿por qué la misma SEP no se han encargado de difundirla entre la sociedad mexicana para que estemos enterados de todos los beneficios que trae consigo?, ¿es una decisión que obedece a políticas internacionales impuestas por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, por ejemplo?, ¿no habría la imperiosa necesidad de realizar los ajustes que atiendan y respondan a las diversas voces, estudios y/o planteamientos que emanen de investigadores, académicos, colectivos docentes, alumnos y padres de familia? Digo, después de este ejercicio, y con las evidencias en la mano, estoy seguro que las cosas no serían como hoy las pintan desde la SEP o de los gobiernos en turno.

Ahora bien, si lo anterior pudiera considerarse relevante por la incomprensión que planteo, hay otros elementos que son aún más incomprensibles, por ejemplo, el que los docentes tengan que evaluar a sus alumnos a principios de junio para que, a mediados de este mismo mes, cuenten con la información y/o datos que les permita registrarlos cuando se habiliten las plataformas en las Secretarías de Educación de los estados; es decir, una vez que la autoridad educativa así lo indique, porque así está estipulado en el calendario escolar, la maestra o maestro tendría que registrar un valor numérico (calificación), con sus respectivas observaciones, en dichas plataformas. Hecho esto, se genera un fenómeno muy conocido y que tiene que ver con la perdida de interés del estudiantado hacia los temas a abordar y estudiar porque, de alguna forma, dado su tránsito escolar, se ha vuelto consciente de que ya ha sido evaluado y, por tanto, lo que haga o deje de hacer ya no afectaría su rendimiento o aprovechamiento académico. Fenómeno que, desde luego, se traslada a casa, sobre todo cuando algunos padres de familia también pierden el interés de apoyar a su hijo o hija, en razón de la evaluación realizada y que he referido.

Lo anterior puede entenderse si comprendemos, que la dinámica de trabajo que ha permeado en el Sistema Educativo Mexicano a través de los años es: inicio del ciclo escolar, asignatura (s), clase (s), estudio (s), examen, fin del ciclo escolar. Pensémoslo bien, esta dinámica ha penetrado hasta los huesos en el Sistema y, desde luego, la propia SEP no ha buscado ni ha emprendido nuevas acciones o acciones diferentes para revertir un proceso que, bien valdría la pena, revisar con detenimiento. En este entramado de situaciones, ¿dónde quedaría el juego en cualesquiera de sus modalidades en los espacios escolares a lo largo del ciclo escolar? Solo por citar un ejemplo.

Si, con seguridad alguien me podría decir que las escuelas y los docentes gozan de relativa autonomía para proponer actividades de reforzamiento u otras de trabajo que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes, pero, a fuerza de ser sinceros, ¿no acaso el Sistema Educativo Nacional ha sido tan, pero tan vertical y autoritario que, por donde quiera que se mire, poco o nada favorece dicha autonomía escolar y docente?, ¿cuántas maestras y maestros no son llamados a rendir cuentas porque no está reforzando los contenidos para “generar” aprendizajes en los alumnos cuando, como se sabe, ni el libro de texto ni las guías escolares son las únicas herramientas o instrumentos para ello porque, indiscutiblemente, existen otras estrategias?, ¿cuántas de las autoridades educativas de las entidades han propuesto que los colectivos docentes de las escuelas diseñen, desarrollen y evalúen otras estrategias para este propósito? Insisto, el modelo: asignatura, curso, estudio y examen, ha calado hasta los huesos. En fin.

El desgaste, cansancio, estrés e incertidumbre entre buena parte de los docentes ha sido notorio en estos días. Ojalá fuera porque la única actividad que tuvieran que realizar es para la cual fueron formados, dar clases con todo lo que ello implica: planear, desarrollar la sesión y evaluar, pero no. Quienes hemos tenido la oportunidad de transitar en una escuela, sabemos que la carga administrativa asignada en los últimos años, ha sido uno de los tantos factores que han generado un desgaste de importantes consideraciones en la salud física y mental; sí, una carga administrativa, muchas veces absurda y sin sentido que, mayormente, queda archivada o en el bote de la basura de las oficinas de las autoridades educativas. ¿En serio alguien piensa que el trabajo docente termina después de la jornada escolar?

Reiteradamente se le pide a la maestra y maestro que les pregunte a sus alumnos cómo se sienten y por qué piensan que se sienten de esa forma; esto, con la finalidad de visualizar y, en su caso, atender su estado emocional como parte de una educación socioemocional que debe impartirse en las instituciones educativas; sin embargo, ¿cuándo la SEP o las autoridades educativas le han preguntado al docente cómo se siente y por qué se sienten de esa forma?, ¿acaso no se habrán dado cuenta que también es un ser humano?, ¿qué acciones ha emprendido esta Dependencia para ofrecer apoyo psicológico o terapéutico a los mentores?

Y bueno, para que esta serie de ideas no queden en un tema que podría ser catalogado como crítica a una autoridad, dependencia o gobierno, les propongo una sencilla premisa: menos es más. Y no con ello me refiero a ese principio de la calidad que tanto he señalado y criticado, me refiero a las posibilidades de reorganizar el sistema para que, los profesores y las escuelas, puedan proponer sus esquemas de trabajo donde el descanso, recreo y el juego, intercalado con las horas de estudio, por ejemplo, no se vean como una pérdida de tiempo, sino una alternativa a través de la cual también se puede aprender. Dejemos de imaginar que más días de clases efectivas generaría mayores y mejores aprendizajes. Atrevámonos a proponer algo diferente, fundado en la ciencia, el estudio y las investigaciones del desarrollo del ser humano, pero también, en las voces de los diversos actores o en las iniciativas de los colectivos docentes. Preguntémosle al alumno, preguntémosle al docente.

Al tiempo.

Con negritas: hasta el momento en que cierro estas líneas, al menos 14 estados de la República Mexicana han adelantado el fin del ciclo escolar 2021-2022 por razones diversas, entre las que destacan: las altas temperaturas en las regiones, el incremento de los casos de Covid-19, falta de agua y condiciones de infraestructura en las escuelas, ciclones y huracanes, lluvias e inundaciones (Milenio, 2022); desafortunadamente todas estas cuestiones, que si bien son justas y razonables en razón las consecuencias que podrían traer a la población, ninguna de ellas considera lo que he expuesto en párrafos anteriores; pienso, que la salud física y mental de todos los actores involucrados no es un tema prioritario que lleva a ciertas autoridades a tomar una decisión, también justa y razonable, para culminar el ciclo escolar antes de lo previsto.

Referencias:

Redacción Milenio. (2022). De Jalisco a SLP: estos estados adelantarán fin del ciclo escolar 2021-2022. Recuperado de: https://www.milenio.com/estados/estados-que-adelantaron-el-fin-del-ciclo-escolar-y-vacaciones-fechas

Fuente de la información: https://profelandia.com

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El Calendario Escolar 2022-2023: mucho ruido, pocas nueces

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Por fin la SEP será empática y sensible para considerar al docente como un profesional de la educación y ser humano que requiere de apoyos formativos, psicológicos, terapéuticos, económicos y otros, pero también, días de descanso?»

Con la publicación del Calendario Escolar para el ciclo escolar 2022-2023 en el Diario Oficial de la Federación (DOF), aplicable para la educación básica y normal de nuestro país, la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer el pasado 3 de junio, la organización de las actividades escolares y los tiempos que se destinarán para su desarrollo en cada una de las escuelas de todo el territorio mexicano.

Nada nuevo bajo el sol porque, como ya es costumbre en este gobierno, la “filtración” que hace días se realizó en las redes sociales, por quién sabe quién, aunque ya se sabe que la misma SEP lo hizo, le permitió valorar las reacciones de los diversos actores educativos y no educativos que pudieron conocerlo. De hecho, el que se haya “filtrado”, dio pauta que pudiera escribir un artículo denominado “El calendario escolar, entre la administración y lo vivido” – mismo que puede ser encontrado en la internet – y en el que se podrá observar, un breve recorrido histórico de su implementación a través del tiempo y, desde luego, fijar una serie de reflexiones que permitieran propiciar un análisis para quien haya tenido la oportunidad de leerlo. En fin, en lo sucesivo, me referiré al calendario para educación básica.

190 días efectivos de clase (sea lo que eso signifique para la SEP) iniciando el 29 de agosto de 2022 y concluyendo el 26 de julio de 2023; 3 talleres intensivos de formación continua para docentes sobre los nuevos planes y programas de estudio; 1 Taller intensivo con presencia de alumnos; 13 sesiones de Consejo Técnico Escolar y de taller intensivo de formación continua para docentes sobre los nuevos planes y programas de estudio; 2 periodos vacacionales, en diciembre 2022 y abril 2023; 2 días de descarga administrativa; 3 periodos de entrega de evaluaciones y 8 suspensiones de labores son, a grosso modo, los tiempos y actividades escolares que se fijaron en dicho calendario escolar 2022-2023.

Lamentablemente la SEP, perdió la enorme oportunidad de marcar una diferencia con relación a otras administraciones y otros gobiernos; esto, porque si analizamos con detenimiento algunos de los elementos que lo integran, observaremos que no se superó el esquema que, por ejemplo, con el peñanietismo se vivió en su momento. Veamos.

El programar 4 talleres intensivos (uno con alumnos) sobre los nuevos planes de estudio que entrarán en vigor en 2023, fue el mismo mecanismo que se empleó durante el gobierno de Enrique Peña Nieto y, cuya intención, fue la de capacitar al magisterio para que conociera y operara el denominado Nuevo Modelo Educativo y, desde luego, los Aprendizajes Clave para la Educación Integral; en ese entonces, como siempre ha sido, se concibió al docente como un técnico que necesitaba ser capacitado para que pudiera reproducir lo que desde el centro se había determinado. Hoy día, aunque el concepto de formación se ha incluido en el calendario escolar, no deja de llamar la atención el que se refiera que dicha formación versará sobre los nuevos planes de estudio, entonces, ¿solo cambió de nominación tal esquema “formativo” propuesto por la SEP?, ¿por qué limitar la formación a un simple plan de estudios?, ¿por qué no ampliar la mirada hacia otros referentes que pudieran dotar a la maestra o el maestro, de elementos que le permitieran abordar el plan desde sus saberes y conocimientos y no desde lo que ha determinado el centro? Tal parece que la propia Secretaría no entendió que este proceso formativo tendría que ir más allá de una llana capacitación o formación docente sobre dicho plan. Una oportunidad que, por donde quiera que se mire, es perdida.

Ahora bien, sobre el involucramiento de alumnos en alguno de estos talleres tendrá como propósito ¿observar, analizar, reflexionar, valorar y reorganizar el quehacer docente en el aula después de la “formación” recibida?, ¿se propondrá un ejercicio conocido pero olvidado en el medio como lo son las clases muestra?, ¿por qué no se involucró en estos talleres a los padres de familia pues, como se sabe, el centro ya no será la escuela sino la comunidad-territorio?, ¿de nueva cuenta se sobre responsabiliza al docente y se excluye, por así decirlo, al padre de familia de este proceso? En fin. Supongo que las propias autoridades irán dando respuesta a éstas y otras interrogantes “filtrando” en las redes sociales algunos documentos.

Pero, si esto no fuera suficiente, 13 Consejos Técnicos y de formación continua se desarrollarán en todo el ciclo escolar, ¿y los programas escolares de mejora continua se diluyeran restándole importancia a la gestión escolar que forma parte de eso que se ha denominado excelencia educativa en este gobierno?, ¿por fin se dejarán de ver los videos de los Secretarios de Educación para que los mismos colectivos docentes propongan su agenda de trabajo?, ¿cada colectivo docente propondrá su propio Consejo Técnico?, ¿quiénes y de qué manera se dará ese proceso formativo con relación al nuevo plan de estudio?

Sobre los días de descarga administrativa, nada más uno no acaba de entender el motivo, razón o circunstancia, por la que eliminaron un día para este propósito cuando, en su momento, el ex Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, con bombo y platillo anunció que por fin las maestras y maestros tendrían estos días de descarga para que pudieran calificar exámenes y descargaran las calificaciones en el sistema. ¿Acaso no este mismo ex Secretario aseguró que ésta había sido una demanda muy sentida en los foros de consulta que a lo largo y ancho del país se desarrollaron para lograr un gran acuerdo educativo nacional?, ¿esta es la forma en la que se escucha y se atiende la voz del magisterio en este gobierno?

Finalmente, sobre el tema de los periodos vacacionales o de receso escolar, queda claro que, para la SEP, más días efectivos de “clase” asegura mayores y mejores aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, no estaría de más pugnar por superar este principio pues, hay quienes afirmar que no es cantidad sino calidad lo que se requiere para que los alumnos aprendan; pienso que no se trata de un tema de cantidad o calidad, sino de procesos que permitan que la maestra o el maestro realice su función pedagógica y didáctica dentro del aula y la escuela, en lugar de “atibórralos” de una carga administrativa absurda y sin sentido que, mayormente, termina en anaqueles, archiveros o, de plano, en el bote de la basura.

¿Acaso con el nuevo plan de estudios se superará este esquema centralista y autoritario que ha permeado hasta los huesos el Sistema Educativo Mexicano donde lo administrativo ha superado por mucho lo pedagógico y didáctico?, ¿acaso la SEP modificará su esquema vertical para dar paso a una horizontalidad que favorezca lo didáctico-pedagógico y no lo administrativo?, ¿por fin la SEP será empática y sensible para considerar al docente como un profesional de la educación y ser humano que requiere de apoyos formativos, psicológicos, terapéuticos, económicos y otros, pero también, días de descanso?, ¿podrá la SEP, de una buena vez por todas, propiciar una estrategia para involucrar a los padres de familia en este proceso educativo y formativo?

Con lo visto en este calendario escolar, creo que no, porque no se vislumbra nada de eso. En verdad, espero equivocarme.

Al tiempo.


Carro, A. (2022). El calendario escolar, entre la administración y lo vivido. Profelandia.com. https://profelandia.com/el-calendario-escolar-2022-2023-entre-la-administracion-y-lo-vivido/


Fuente de la información: https://profelandia.com

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El calendario escolar 2022-2023, entre la administración y lo vivido

Por: Abelardo Carro Nava

«Hace unos días se “filtró” en las redes sociales, la propuesta de Calendario Escolar de Educación Básica 2022-2023»

Como ya se ha hecho una costumbre durante este gobierno, hace unos días se “filtró” en las redes sociales, la propuesta de Calendario Escolar de Educación Básica 2022-2023, de 190 días que, posiblemente, entraría en vigor en el mes de agosto pues, como se sabe, el actual ciclo escolar concluye el 28 de julio. Filtración que bien a bien no se entiende, salvo por el hecho de que, a través de su difusión por estos medios de comunicación, la autoridad educativa “sondea” las reacciones de los diversos actores educativos y no educativos sobre tal o cual tema para que, derivado de dichas reacciones, “pueda” tomar algunas decisiones para corregir o mejorar dichas propuestas.

 

Desde luego que las apreciaciones que a continuación expongo parten de esta idea, de que el documento fue “filtrado” por quién sabe quién en las redes sociales y, por tanto, no goza de la oficialidad requerida, pero sí de un análisis que posiblemente aporte al conocimiento de maestras y maestros.

En realidad, pocos estudios o investigaciones se han hecho con relación al calendario que ha venido organizando el trabajo escolar en las escuelas mexicanas. Al respecto, más adelante compartiré tres de trabajos que, desde mi perspectiva, aportan algunos elementos importantes para su posterior reflexión. Comencemos.

 

Desearía iniciar por mencionar que, conceptualmente, dicho calendario escolar puede concebirse como una norma o disposición de naturaleza administrativa que regula el funcionamiento de las instituciones escolares de, prácticamente, todos los niveles educativos. Por un lado, permite la organización de las actividades escolares, desde lo pedagógico, didáctico y administrativo, pero también, puede verse como un instrumento de política educativa gubernamental mediante la cual se emprende tal o cual proyecto educativo.

En este sentido, tiempo y actividades, resultan ser fundamentales para comprender la esencia de lo que implica la puesta en marcha de un calendario escolar; esto, en virtud de que, como tal, la programación de dichas actividades deberá corresponder a los tiempos que, de acuerdo a las disposiciones normativas o administrativas se hayan estipulado. En razón de esto, no es de extrañar el uso del término periodos o ciclos lectivos en tal calendario, debido a que éste alude a un periodo de tiempo determinado, desde que inicia hasta que concluye el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Dicho lo anterior, recomendaría revisar el texto “De cuándo a cuándo. La transformación del calendario escolar en las escuelas mexicanas del siglo XIX” de Anne Staples, Doctora en Historia y Profesora de El Colegio de México, en el que traza un recorrido muy interesante sobre este tema, partiendo del movimiento independentista de nuestro país hasta el porfiriato; en dicho texto Staples señala contundente: “Uniformar la educación en México fue justamente una de las metas de los gobiernos ilustrados desde la constitución de la monarquía española de Cádiz, de 1812. Se logró en el papel por primera vez en el México independiente con el Plan General de Estudios de 1843, que daba pie para normar las vacaciones y los días de estudio en todo el país”. Sin embargo, detalla la misma Anne más adelante: “Ni el orden y progreso del porfiriato fueron suficientes para resolver el problema de los tiempos escolares. Todavía no se ponían de acuerdo en cuanto a los horarios, planes de estudio, método de enseñanza, etc.” (Staples, 2004).

De esta breve referencia saltan a la vista dos conceptos que me parecen importantes resaltar uniformar y tiempos escolares; esto, en virtud de que un rasgo que ha caracterizado la elaboración de un calendario escolar ha sido el de lograr esa uniformidad estableciendo tiempos para las actividades escolares en las escuelas de nuestro país. Asunto que, en el lapso del tiempo en el que la autora realizó este estudio no se concretó como debiera, por varias razones, entre las que destacan la incipiente organización del Sistema Educativo Mexicano – si es que así podría concebírsele en ese entonces –, los constantes conflictos y luchas políticas sociales que se vivieron durante varios momentos de la historia de México, la injerencia del clero en los asuntos del estado, entre otras. En fin.

Con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, este asunto no fue un tema menor pues, hasta 1966, de acuerdo al texto “Los calendarios de México. Administración Pública, educación y cívicos, y trabajo”, del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), publicado en 1969, particularmente, en el apartado de Luis Álvarez Barret titulado “El calendario escolar”, se señala la existencia de dos calendarios, el Tipo “A” y el Tipo “B”. En el primero, el Tipo “A”, las labores iniciaban en febrero para concluir en noviembre, con variaciones finales en diciembre y enero; y el Tipo “B”, comenzaba en septiembre y terminaban en junio, con vacaciones finales en julio y agosto. Sin embargo, como bien argumenta Álvarez, “la adopción de uno u otro calendario no siempre se ajustó a las razones que debían justificarla; por el contrario, pronto se cayó en la más completa anarquía” (Álvarez, 1969) pues cada estado ajustaba el calendario de acuerdo a su criterio e intereses.

Desde luego que las razones por las que, durante el periodo del entonces Secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, se unificó el calendario escolar en todo el país, son diversas y que, por razones de espacio no de tiempo, no expongo en este momento, sin embargo, con ello, se dijo, que la SEP no sólo buscaba elevar el rendimiento escolar, sino también, acabar con los problemas derivados de la existencia de dos calendarios – el Tipo “A” y “B” expuestos –, debido a, por ejemplo, cuando por cualquier circunstancia algún estudiante debía cambiar de residencia a una entidad donde regía un calendario distinto, éste se veía obligado a perder hasta un semestre por la disparidad de tiempos; o también, porque para los maestros, implicaba problemas al solicitar cambio de plaza y, en el área administrativa a la llegaba, realizar cualquier trámite se complicaba al tener que satisfacer las necesidades de dos regiones (Álvarez, 1969).

En cualesquiera de los casos, el dato no hay que perderlo de vista, desde la década de los sesenta se unificó el calendario escolar en nuestro país, un tema que no es menor porque ello permite contar con elementos para la comprensión de la organización escolar (tiempos y actividades escolares) que de éste se han desprendido hasta nuestros días.

Finalmente, con la llegada de la década de los noventa – y, desde luego del año dos mil – y las reformas emprendidas a partir de lo que se denominó Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), México se vio envuelto en una oleada reformista y “transformadora” derivada de las políticas internacionales que, en materia educativa, se implementaron en el territorio mexicano. Para nadie es desconocido que, en nombre de la “calidad educativa”, los calendarios escolares se fueron modificando sustancialmente pues los procesos de gestión escolar dotaron de “nuevos” significados el quehacer docente: equidad, pertinencia, relevancia, eficacia y eficiencia fueron algunos rasgos que intentaron caracterizar ese quehacer y, por tanto, los tiempos y actividades escolares se fueron incrementado hasta reducir al máximo posible los periodos vacacionales o de receso escolar tal y como eran conocidos (de septiembre a junio en la década de los sesenta, setenta y ochenta, a agosto a julio tal y como ahora los conocemos).

Algunos años después, con la llegada el peñanietismo a la presidencia y, desde luego, con la aprobación de la mal llamada reforma educativa de 2013, conocimos la existencia de algo que se denominó “flexibilidad del calendario escolar” puesto que, palabras más palabras menos, los “Consejos Técnicos” podrían elegir entre un calendario de 200 días (en marcha en 2016) o uno de 185 o 195 días (Lamoyi y Armenta, 2019), pero con jornadas más largas dependiendo de las características de cada región. De nueva cuenta el tema de la tan prometida y anhelada “calidad educativa” no dio paso a otra concepción sobre el tema que estamos abordando, el del calendario escolar; parecería ser que incrementar más días de actividades en las escuelas agregándolos al calendario como parte de las tareas escolares y/o clases por mes, traería mejores y mayores aprendizajes en los estudiantes.

Este principio, el de más días de clases (es igual a) mayores aprendizajes, desde mi perspectiva, ha sido la base que ha sostenido iniciar un ciclo escolar en agosto para terminarlo en julio, sin embargo, dadas las condiciones actuales que nuestro país enfrenta, ¿no habría la imperiosa necesidad de hacer un estudio o investigación que permita vislumbrar los efectos emocionales, físicos e intelectuales de todos los involucrados con un calendario escolar cuyo inicio se de en los últimos días de agosto y terminen en los últimos días de julio?, ¿no cabría la posibilidad de hacer un estudio o una investigación sobre esa premisa para ver si se cumple en razón de determinados criterios que permitan comprobar que efectivamente a mayor cantidad de días de clase mayores y mejores aprendizajes?, ¿no existiría la posibilidad de acotar los días de clase “efectiva” para realizar otro tipo de actividades donde el arte, la cultura, la música o el deporte adquieran la importancia que merecen?

Ahora bien, no hay que perder de vista que, hoy día, las maestras y maestros operan en las instituciones educativas dos planes de estudio, el 2011 y el 2018, cuyo carácter “enciclopédico” evidencia un exceso de contenidos y que, desde luego, poco favorecen su pertinente abordaje en un tiempo determinado; esto, sin olvidar, la terrible y abrumadora carga administrativa que tienen todos los docentes de nuestro país; entonces, sobre el segundo tema: ¿para qué sirve elaborar una serie de reportes de naturaleza administrativa que nadie lee o, peor aún, que se desconoce su destino?, ¿para qué sirve cumplir con las disposiciones administrativas que se dan a conocer en los Consejos Técnicos Escolares si no hay una debida retroalimentación o realimentación de lo realizado por parte de las autoridades educativas o agentes correspondientes? En fin.

Regresando al tema que me ocupa y que dio origen a la escritura de estas líneas, tengo que decir que calendario escolar 2022-2023 difundido en las redes sociales, no rompe con lo dicho en los párrafos anteriores en cuanto al número de días contemplados pues, claramente, establece 190 días de clases “efectivas” – sea lo que eso pueda significar para la SEP –; tal vez, el cambio que observo tiene que ver con la formación continua que se plantea con relación al Marco Curricular 2022 puesto que está sería de manera continua y permanente durante todo el ciclo escolar en referencia, un tema que desde luego varios colegas de la pluma y papel habíamos solicitado se revisara e incluyera, ya sea como parte de los Consejos Técnicos o como Actividades complementarias – pero en el transcurso de la jornada escolar, no a contra turno – para que se lograra este propósito.

En este sentido no está de más mencionar que, desde mi perspectiva, no es nada descabellado y desafortunado la intención de programar un Taller con la participación de padres de familia y alumnos porque, por ejemplo, si la idea es que este currículo responda tanto a la imperiosa necesidad de lograr un vínculo con la comunidad y territorio, habría que considerar las formas en las que se daría ese vínculo, sobre todo, si pensamos en términos de roles y/o funciones de cada uno de esos actores; roles y/o funciones que no solamente correspondan al hecho social y comunitario, sino, muy probablemente, con el hecho pedagógico o socioeducativo.

Ahora bien, la idea de incorporar a los alumnos a esos talleres, quiero pensar que se está pensada, por la forma en la que se podría dar un viraje al quehacer docente puesto que, si tal y como se ha contemplado en el Marco Curricular 2022, abordar los contenidos de los campos formativos a través de diálogos, el trabajo por proyectos, los centros de interés o las actividades relacionadas con un enfoque globalizador, bien podrían desarrollarse durante dos semanas de trabajo compartido entre todos los integrantes de la comunidad educativa.

El meollo fino de todo este asunto es: ¿quién se encargará de coordinar las actividades de formación continua en cada uno de los estados si, como se sabe, éste ha sido el gran pendiente en nuestro Sistema Educativo? Vaya el que se mencione que la Pedagógica Nacional, las escuelas normales o los Centros de Actualización del Magisterio ofrecerán algunas propuestas, NO ASEGURA que se trazará una ruta fina de formación en este rubro; ojo, no para operar un plan de estudios sino para conocer, analizar, comprender, reflexionar y trabajar con el plan de estudios que se le ponga enfrente al docente. En fin. Ya veremos.

Por cierto, ya que en las últimas semanas se viene habla y hablar de romper con las hegemonías y todo aquello que el neoliberalismo dejó como una maldición en nuestro sistema educativo, ¿por qué no pensar en la posibilidad de que cada territorio, comunidad y comunidad educativa fije sus propios calendarios escolares a partir de una normativa establecida porque, no es desconocido que lo que en el centro o federación sucede (atrás de un escritorio), no es lo vivido en cada uno de esos territorios o comunidades educativas. ¿Estaríamos hablando de respetar y atender la diversidad no es cierto?

Al tiempo.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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México: Aumento salarial para los maestros: entre igualdades y desigualdades

Aumento salarial para los maestros: entre igualdades y desigualdades

Abelardo Carro Nava

Aún tengo fresco en la memoria, el recuerdo de aquel día de 2016, cuando el ex Secretario de Educación de nuestro país, Aurelio Nuño, se reunió con maestras y maestros que presentaron un “examen” mediante el cual se valoró su desempeño docente en el aula y escuela. Este mecanismo, según se dijo, era el medio a través del cual se daría un paso trascendental para lograr la tan anhelada “calidad” educativa que tanto necesitaban los estudiantes, como si un examen fuera el único elemento o factor que permitiría cumplir tal sueño.

En dicha reunión, acudieron docentes de toda la República Mexicana y, desde luego llamó mi atención, la intervención de una profesora del estado de Chihuahua porque, cuando este ex funcionario público le dio la palabra, sin más ni menos dicha docente le expresó de manera clara y contundente, que en este momento y en ese recinto se encontraban docentes de todo el país, no maestros de primera, ni de segunda, ni de tercera categoría, solo maestros.

El aplauso surgió espontáneo, pues clasificar a maestras y maestros como “idóneos” o no “idóneos”, “destacados” o “insuficientes” solo por el hecho de haber obtenido un resultado que no valoraba lo que en un salón de clases ocurría en una jornada de 6 y 8 horas, no era lo más sensato ni la mejor política.

El clamor por un trato justo, igualitario y equitativo, no se hizo esperar en los días, semanas y meses subsecuentes; de hecho, propios y extraños tomaron este evento como una ferviente posibilidad para exigir un trato digno hacia todos los trabajadores de la educación.

No es un asunto menor afirmar que, las palabras expresadas por esta profesora, de inmediato tuvieron un impacto mediático de importantes magnitudes y consideraciones pues, hasta ese momento, no había existido algún foro público, de esta naturaleza, en el que un docente expresara su sentir de la forma en que ella lo hizo.

Sentir y pensamiento que, debo decirlo, sino fue generalizado, sí gozó de la aceptación y aprobación de buena parte del magisterio que, indiscutiblemente, cuestionó desde el 2013 la puesta en marcha de una política evaluadora de su quehacer profesional, cuyo carácter punitivo quedó demostrado a lo largo de esos años evidenciando, con ello, el desprecio hacia una de las profesiones más nobles que pueden existir en este mundo.

Pasados los años llegó un régimen diferente a Palacio Nacional; desde luego, muchos de los errores cometidos por el gobierno peñanietista, en materia educativa, fueron capitalizados por diversos actores políticos contrarios a esta ideología de corte neoliberal; el hambre y sed de justicia de esa parte inconforme del magisterio rindió los frutos esperados, y el carácter punitivo de la evaluación se eliminó de las leyes reglamentarias en 2019. Justicia, igualdad y equidad, al igual que en el 2013, de nueva cuenta aparecieron en los discursos y en algunas de las leyes que hasta este momento se encuentran vigentes en nuestro país porque, según se dijo, las maestras y los maestros son agentes del cambio educativo y de la transformación social; sin embargo, en los hechos, por ejemplo, aún se mantiene prácticamente el mismo esquema evaluativo para ingresar al magisterio, para promocionarse o para ser reconocido. ¿Qué cambió entonces?, ¿dónde quedó esa justicia, esa igualdad o esa equidad?

Y, si esto no fuera suficiente, la política de aumento salarial de los trabajadores de la educación, con excepción de lo que hemos visto y conocido en este año – y sobre la cual abordaré unas líneas más adelante –, prácticamente se ha mantenido entre un 3 y 4 por ciento a largo de estos años; hecho que indudablemente ha golpeado directamente el poder adquisitivo de éstos pues, por donde quiera que se mire, dichos incrementos no han superado la inflación en los años en que se han propuesto y aceptado.

En estos días, este tema desde luego que ha dado pie al análisis, reflexión, crítica o argumentación de diversos actores educativos y no educativos; desde luego, veo y leo voces a favor y en contra de la decisión tomada por el gobierno lopezobradorista debido a las altas expectativas que generó el anunció que se realizaría el 15 de mayo de este año; fecha en la que se celebra el Día del Maestro en nuestro país y que ha sido empleada por los distintos gobiernos para construir una imagen positiva a su favor puesto que, tal pareciera que este “logro” presupuestal, debe agradecérsele y no exigírsele o demandársele mejores condiciones laborales, profesionales y salariales. En fin.

En cuanto al tema del incremento salarial de este año, éste alcanzó el 5.3% global, retroactivo al 1º de enero de 2022; 3.5% al salario y 1.8% en prestaciones de los docentes de educación básica, Especial, Inicial, de Educación Media Superior y Superior, así como para el personal de Apoyo y Asistencia a la educación. Nada nuevo bajo el sol si consideramos los incrementos de años y gobiernos anteriores y en el que, desde mi perspectiva, permea esa imagen de igualdad señalada pues, en tal concepción, este ha sido el mismo aumento para todos los trabajadores de la educación. Igualdad, por donde quiera que se mire.

Sin embargo, el rubro que causó una polémica de considerables magnitudes, fue la nueva política salarial impulsada por este gobierno debido al aumento escalonado del 3%, 2% y 1% para aquellos que ganan menos de 20,000 pesos mensuales, de acuerdo a los siguientes niveles: a) menos de 10,000 mensuales, 3%; b) de 10,000 a 15,000 mensuales, 2%; y de 15,000 a 20,000 mensuales, 1%; política en la que, como parece obvio, permea un sentido de equidad que no debe soslayarse, pues si consideramos que ésta alude a darle mayores recursos a quienes menos tienen, tal concepción se sostiene porque, como sabemos, en nuestro intricado Sistema Educativo, hay varios miles de trabajadores de la educación cuyo salario es mejor a 10,000 pesos mensuales. ¿Qué responsabilidad han tenido estos trabajadores de la educación para que perciban ese salario si las políticas contractuales han sido establecidas por los mismos gobiernos y aprobadas en los espacios legislativos y de hacienda conocidos? Es más, si revisamos las políticas de estímulos salariales impulsadas desde la década de los noventa, nos daremos cuenta de que éstas no han favorecido a todo el gremio quienes, es cierto, gozaron de la posibilidad de participar voluntariamente en el programa de carrera magisterial o en los procesos de promoción hasta nuestros días vigentes. Entonces, ¿es responsabilidad de un trabajador ganar el salario que gana porque no ha decidido participar en esos esquemas de promoción? En absoluto porque, no hay que perder de vista que al ser una profesión de estado que depende directamente del estado en estos temas una vez que se ejerce, la obligación es de ese estado para proporcionar las condiciones laborales, profesionales y salariales dignas que le permitan a este trabajador, por un lado, realizar su actividad contando con las mejores condiciones en sus espacios escolares, pero también, con un salario digno que retribuya toda la labor que realizan a diario en sus escuelas y comunidades.

Qué bueno que haya permeado un sentido de equidad en esta política gubernamental, qué malo que aún permee la desigualdad en dichas políticas porque, recordando las palabras de la profesora expuestas al inicio de estas líneas, no hay maestras ni maestros de primera ni de segunda ni tercera categoría, todos son maestros y punto. ¡Vaya dilema! Porque en búsqueda de la equidad la igualdad no se sostiene, pero en la búsqueda de esa igualdad la inequidad se sostiene.

En suma, si estamos hablando de que tal anuncio fue un acto de justicia hacia quienes menos salarios tienen, la apreciación es correcta; sin embargo, también es correcto y entendible ese sentimiento de injusticia hacia quienes han jugado con las reglas del juego que todos, absolutamente todos los gobiernos – incluyendo el actual régimen – han impuesto con la finalidad de acceder a un mejor salario.

En consecuencia, tales acciones con matices de equidad se quedan en eso, en unas acciones que, por el momento, son aplaudidas o abucheadas pero que no resuelven el problema de fondo por lo ya expuesto.

Desde mi perspectiva, urge transformar el Sistema Educativo – y desde luego el económico – desde adentro para que las políticas de equidad e igualdad encuentren un equilibrio lo más cercano a eso que tanto ha demandado el magisterio a través de los años: justicia. Para nadie es desconocido la enorme brecha existente entre funcionarios, en todos los regímenes, con sueldos exorbitantes y maestros con salarios menores a 10,000 pesos.

Con negritas:

También llamó mi atención la algarabía con la que una senadora de nuestro país aplaudía el anunció del presidente del 15 de mayo sobre dichos aumentos escalonados; sí, una senadora con un sueldo mensual que no ve un maestro reflejado en sus bolsillos. Qué fácil es hablar, aplaudir y alegrarse desde el privilegio… ¿y si un senador ganará lo mismo que un maestro o maestra?, ¿por qué no, dicha senadora, propone que todos los senadores ganen lo mismo que un profesor? Me gustaría verlo.

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/aumento-salarial-para-los-maestros-entre-igualdades-y-desigualdades/

 

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Aumento salarial para los maestros: entre igualdades y desigualdades

Por: Abelardo Carro Nava

Aún tengo fresco en la memoria, el recuerdo de aquel día de 2016, cuando el ex Secretario de Educación de nuestro país, Aurelio Nuño, se reunió con maestras y maestros que presentaron un “examen” mediante el cual se valoró su desempeño docente en el aula y escuela. Este mecanismo, según se dijo, era el medio a través del cual se daría un paso trascendental para lograr la tan anhelada “calidad” educativa que tanto necesitaban los estudiantes, como si un examen fuera el único elemento o factor que permitiría cumplir tal sueño.

En dicha reunión, acudieron docentes de toda la República Mexicana y, desde luego llamó mi atención, la intervención de una profesora del estado de Chihuahua porque, cuando este ex funcionario público le dio la palabra, sin más ni menos dicha docente le expresó de manera clara y contundente, que en este momento y en ese recinto se encontraban docentes de todo el país, no maestros de primera, ni de segunda, ni de tercera categoría, solo maestros.

El aplauso surgió espontáneo, pues clasificar a maestras y maestros como “idóneos” o no “idóneos”, “destacados” o “insuficientes” solo por el hecho de haber obtenido un resultado que no valoraba lo que en un salón de clases ocurría en una jornada de 6 y 8 horas, no era lo más sensato ni la mejor política.

El clamor por un trato justo, igualitario y equitativo, no se hizo esperar en los días, semanas y meses subsecuentes; de hecho, propios y extraños tomaron este evento como una ferviente posibilidad para exigir un trato digno hacia todos los trabajadores de la educación.

No es un asunto menor afirmar que, las palabras expresadas por esta profesora, de inmediato tuvieron un impacto mediático de importantes magnitudes y consideraciones pues, hasta ese momento, no había existido algún foro público, de esta naturaleza, en el que un docente expresara su sentir de la forma en que ella lo hizo.

Sentir y pensamiento que, debo decirlo, sino fue generalizado, sí gozó de la aceptación y aprobación de buena parte del magisterio que, indiscutiblemente, cuestionó desde el 2013 la puesta en marcha de una política evaluadora de su quehacer profesional, cuyo carácter punitivo quedó demostrado a lo largo de esos años evidenciando, con ello, el desprecio hacia una de las profesiones más nobles que pueden existir en este mundo.

Pasados los años llegó un régimen diferente a Palacio Nacional; desde luego, muchos de los errores cometidos por el gobierno peñanietista, en materia educativa, fueron capitalizados por diversos actores políticos contrarios a esta ideología de corte neoliberal; el hambre y sed de justicia de esa parte inconforme del magisterio rindió los frutos esperados, y el carácter punitivo de la evaluación se eliminó de las leyes reglamentarias en 2019. Justicia, igualdad y equidad, al igual que en el 2013, de nueva cuenta aparecieron en los discursos y en algunas de las leyes que hasta este momento se encuentran vigentes en nuestro país porque, según se dijo, las maestras y los maestros son agentes del cambio educativo y de la transformación social; sin embargo, en los hechos, por ejemplo, aún se mantiene prácticamente el mismo esquema evaluativo para ingresar al magisterio, para promocionarse o para ser reconocido. ¿Qué cambió entonces?, ¿dónde quedó esa justicia, esa igualdad o esa equidad?

Y, si esto no fuera suficiente, la política de aumento salarial de los trabajadores de la educación, con excepción de lo que hemos visto y conocido en este año – y sobre la cual abordaré unas líneas más adelante –, prácticamente se ha mantenido entre un 3 y 4 por ciento a largo de estos años; hecho que indudablemente ha golpeado directamente el poder adquisitivo de éstos pues, por donde quiera que se mire, dichos incrementos no han superado la inflación en los años en que se han propuesto y aceptado.

En estos días, este tema desde luego que ha dado pie al análisis, reflexión, crítica o argumentación de diversos actores educativos y no educativos; desde luego, veo y leo voces a favor y en contra de la decisión tomada por el gobierno lopezobradorista debido a las altas expectativas que generó el anunció que se realizaría el 15 de mayo de este año; fecha en la que se celebra el Día del Maestro en nuestro país y que ha sido empleada por los distintos gobiernos para construir una imagen positiva a su favor puesto que, tal pareciera que este “logro” presupuestal, debe agradecérsele y no exigírsele o demandársele mejores condiciones laborales, profesionales y salariales. En fin.

En cuanto al tema del incremento salarial de este año, éste alcanzó el 5.3% global, retroactivo al 1º de enero de 2022; 3.5% al salario y 1.8% en prestaciones de los docentes de educación básica, Especial, Inicial, de Educación Media Superior y Superior, así como para el personal de Apoyo y Asistencia a la educación. Nada nuevo bajo el sol si consideramos los incrementos de años y gobiernos anteriores y en el que, desde mi perspectiva, permea esa imagen de igualdad señalada pues, en tal concepción, este ha sido el mismo aumento para todos los trabajadores de la educación. Igualdad, por donde quiera que se mire.

Sin embargo, el rubro que causó una polémica de considerables magnitudes, fue la nueva política salarial impulsada por este gobierno debido al aumento escalonado del 3%, 2% y 1% para aquellos que ganan menos de 20,000 pesos mensuales, de acuerdo a los siguientes niveles: a) menos de 10,000 mensuales, 3%; b) de 10,000 a 15,000 mensuales, 2%; y de 15,000 a 20,000 mensuales, 1%; política en la que, como parece obvio, permea un sentido de equidad que no debe soslayarse, pues si consideramos que ésta alude a darle mayores recursos a quienes menos tienen, tal concepción se sostiene porque, como sabemos, en nuestro intricado Sistema Educativo, hay varios miles de trabajadores de la educación cuyo salario es mejor a 10,000 pesos mensuales. ¿Qué responsabilidad han tenido estos trabajadores de la educación para que perciban ese salario si las políticas contractuales han sido establecidas por los mismos gobiernos y aprobadas en los espacios legislativos y de hacienda conocidos? Es más, si revisamos las políticas de estímulos salariales impulsadas desde la década de los noventa, nos daremos cuenta de que éstas no han favorecido a todo el gremio quienes, es cierto, gozaron de la posibilidad de participar voluntariamente en el programa de carrera magisterial o en los procesos de promoción hasta nuestros días vigentes. Entonces, ¿es responsabilidad de un trabajador ganar el salario que gana porque no ha decidido participar en esos esquemas de promoción? En absoluto porque, no hay que perder de vista que al ser una profesión de estado que depende directamente del estado en estos temas una vez que se ejerce, la obligación es de ese estado para proporcionar las condiciones laborales, profesionales y salariales dignas que le permitan a este trabajador, por un lado, realizar su actividad contando con las mejores condiciones en sus espacios escolares, pero también, con un salario digno que retribuya toda la labor que realizan a diario en sus escuelas y comunidades.

Qué bueno que haya permeado un sentido de equidad en esta política gubernamental, qué malo que aún permee la desigualdad en dichas políticas porque, recordando las palabras de la profesora expuestas al inicio de estas líneas, no hay maestras ni maestros de primera ni de segunda ni tercera categoría, todos son maestros y punto. ¡Vaya dilema! Porque en búsqueda de la equidad la igualdad no se sostiene, pero en la búsqueda de esa igualdad la inequidad se sostiene.

En suma, si estamos hablando de que tal anuncio fue un acto de justicia hacia quienes menos salarios tienen, la apreciación es correcta; sin embargo, también es correcto y entendible ese sentimiento de injusticia hacia quienes han jugado con las reglas del juego que todos, absolutamente todos los gobiernos – incluyendo el actual régimen – han impuesto con la finalidad de acceder a un mejor salario.

En consecuencia, tales acciones con matices de equidad se quedan en eso, en unas acciones que, por el momento, son aplaudidas o abucheadas pero que no resuelven el problema de fondo por lo ya expuesto.

Desde mi perspectiva, urge transformar el Sistema Educativo – y desde luego el económico – desde adentro para que las políticas de equidad e igualdad encuentren un equilibrio lo más cercano a eso que tanto ha demandado el magisterio a través de los años: justicia. Para nadie es desconocido la enorme brecha existente entre funcionarios, en todos los regímenes, con sueldos exorbitantes y maestros con salarios menores a 10,000 pesos.

Con negritas:

También llamó mi atención la algarabía con la que una senadora de nuestro país aplaudía el anunció del presidente del 15 de mayo sobre dichos aumentos escalonados; sí, una senadora con un sueldo mensual que no ve un maestro reflejado en sus bolsillos. Qué fácil es hablar, aplaudir y alegrarse desde el privilegio… ¿y si un senador ganará lo mismo que un maestro o maestra?, ¿por qué no, dicha senadora, propone que todos los senadores ganen lo mismo que un profesor? Me gustaría verlo.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org
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En puerta tres planes de estudio en las escuelas: 2011, 2018 y 2022

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Desde mi perspectiva estamos en la antesala de observar cómo, en nuestro país, “conviven” tres planes de estudio…»

Llega el mes de mayo y el cierre del ciclo escolar 2021-2022 comienza a dibujarse en el horizonte; sin embargo, la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) o la Dirección de Diseño Curricular (DDC), escasamente han informado sobre el proceso de implementación, para este año, de eso que se ha denominado Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana; de hecho, sobre este asunto, a través del Boletín No. 70 del mes de marzo, la SEP dio a conocer que “tras la revisión de la propuesta curricular de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, se iniciaría un proceso de formación, capacitación y acompañamiento para que su implementación fuera una experiencia enriquecedora y no un simple procedimiento administrativo” (SEP, 2022).

¿Quién realizaría la revisión de la propuesta curricular y qué acciones se desprenderían de tal ejercicio?, ¿de qué manera se implementaría ese proceso de formación, capacitación y acompañamiento?, es más, ¿qué se entiende por formación y acompañamiento para la implementación de un plan de estudios? Inquietudes que, si usted gusta, se antojan necesarias, pero también, las respuestas que de éstas podrían desprenderse pero que, desafortunadamente, ni la SEP, la SEB o la propia DDC han respondido; de hecho, hasta el momento, solo se han escuchado algunas posibles y escuetas respuestas de un vocero que nada más no abonan en este tema, sino que, por el contrario, desvían la atención de un ejercicio que resulta fundamental para el logro de los propósitos educativos. Veamos.

Como se sabe, el ciclo de reformas curriculares en nuestro país comenzó en los primeros años del 2000 con la conocida Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); en preescolar inició en 2004, en secundaria en 2006, en bachillerato en 2008 y en la educación primaria entre 2008 y 2009. De tal ejercicio, se desprendió el Plan de Estudios 2011. Educación Básica.

En términos generales, uno de los retos principales de esta RIEB fue el de integrar los tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) para configurar un ciclo formativo con objetivos comunes, prácticas pedagógicas y formas de organización articuladas para evitar la fragmentación y la falta de continuidad vivida en la experiencia formativa de la educación básica (Treviño y Cruz, 2014); su modelo pedagógico estaba sustentando en el enfoque basado en competencias y, dichas competencias, se desarrollarían a través de campos formativos, mismos que marcarían la organización curricular de la educación básica.

Por lo que respecta a las acciones que marcaron su diseño e implementación, en el discurso – y en el mismo Plan de Estudios 2011 – se dijo que, habían participado especialistas, centros académicos, consultas vía internet con materiales expuestos en la red, y foros de docentes en todo el país; además de que en cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS), aunado a varios procesos de revisión y seguimiento las reformas curriculares propuestas desde el 2004, por instancias nacionales e internacionales (Plan de estudios, 2011); todo ello con el propósito de lograr la tan anhelada calidad educativa. Un tránsito de varios años que, por donde quiera que se mire, ubicó al docente como un operador curricular más que como un verdadero agente de cambio. La verticalidad curricular de impuso desde las estructuras oficiales y de ahí no ha salido.

La reforma educativa de 2013 dio paso a la conformación de una nueva propuesta curricular: Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica; documento que, como se sabe, siguió un proceso de construcción en el que, al igual que el anterior, hubo consultas en 2014, se presentó el modelo educativo, propuesta curricular y fines de la educación en 2016, se realizó una segunda consulta de dichos documentos en ese mismo año, y se publicó en marzo de 2017 para que entrara en vigor en agosto de 2018; su modelo pedagógico estaba basado en eso que denominaron enfoque competencial con tres campos de formación académica.

El proceso de diseño e implementación siguió una línea similar al anterior, consultas, foros estatales en las 32 entidades federativas, discusiones en los Consejos Técnicos Escolares, consultas en línea (SEP, 2017) y, para su implementación, se impulsaron escasas acciones a través del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica (PRONAP) – aunado a lo que realizaron algunas instancias estatales de la misma naturaleza – puesto que, como se sabe, en 2017 se implementó en algunas escuelas “piloto” del país, sin embargo, en el 2018 ya “no se aterrizó en las aulas”, por la llegada de un nuevo régimen a Palacio Nacional aunque, en los hechos, no haya sucedido de esta manera pues en las escuelas actualmente opera dicho plan. En todo este tránsito, el docente siguió con la misma denominación, un operador o instrumentador de un plan de estudios.

El Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 para la educación, hasta el momento – porque aún está en “construcción” – ha seguido prácticamente la misma línea de diseño e implementación que los anteriores pues, en éste según se ha dicho, participaron diversas instituciones de la sociedad, especialistas en educación, personal de la SEP, entre otros (SEP, 2022); además de que se han realizado diversas asambleas y consultas por diferentes medios y en las que han participado cierta cantidad de docentes. Su enfoque, de alguna manera rompe con el basado en competencias o competencial, dado que pone al centro a la comunidad colocando a cuatro campos formativos para que, a decir de la propuesta, ya no se fragmente el conocimiento; en fin, este sería un paso hacia la “excelencia” educativa – sea lo que esto signifique – con la finalidad de dejar atrás la “calidad” educativa y el neoliberalismo.

Hasta el momento, en términos de la implementación de esta propuesta curricular, como he dicho, poco se sabe al respecto; sin embargo, no debería extrañarnos que, al inicio del siguiente ciclo escolar, al igual que ha sucedido en antaño, durante dos semanas se efectúen “intensos” cursos de “capacitación en los centros escolares” para que se logre “exitosamente” esa implementación. Otra vez, el docente será visto como un operador o instrumentador de los planes de estudio. ¿Qué cambiaría entonces de ese pasado más que inmediato y que hasta el hartazgo se ha criticado?

En verdad, espero equivocarme en mis ideas porque, si como se ha dicho que una vez terminada la revisión (cuya fecha de culminación es desconocida) se iniciaría con un proceso de “formación y acompañamiento”, debemos tener en cuenta que estamos a poco más de dos meses y medio para que este proceso tenga forma pues, como tal, requiere de un proyecto o programa de trabajo de gran envergadura donde, como parece obvio, se deje de lado el esquema instrumentalista conocido y se coloque, en su lugar, al docente como ese verdadero agente de cambio. Vaya, bien se dice que del dicho al hecho hay mucho trecho o, lo que es lo mismo, del discurso a las acciones hay un abismo importante que, ni más ni menos, en tiempos de la cuarta transformación prácticamente no ha cambiado.

En suma, desde mi perspectiva estamos en la antesala de observar cómo, en nuestro país, “conviven” tres planes de estudio sin que, en la propia SEP, SEB o DDC, permee el sentido de responsabilidad para con los miles de estudiantes esparcidos en la República Mexicana. Vaya, lanzar una serie de adjetivos sin mirar el fondo e importancia de estos temas tan relevantes para la educación en su conjunto es una irresponsabilidad mayúscula que, lo único que logra es poner a ciertas figuras con un discurso diferente, pero siendo iguales; habría que recordar a Nuño. En fin.

¿Se han puesto a pensar en los aprendizajes y resultados educativos de una generación donde la reformitis educativa aguda, derivada de visiones partidistas y políticas, nada más no terminan de dejar atrás un pasado para pensar en el presente y en el futuro de los alumnos?

Al tiempo.

Referencias:

(2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica. Recuperado de: https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf
(2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf
(2022). La ruta de la nueva propuesta curricular para la educación básica. Recuperado de: https://www.sep.gob.mx/marcocurricular/#corteB.
(2022). Tras revisión curricular iniciará un proceso de formación, capacitación y acompañamiento: Delfina Gómez. Boletín No. 70. Recuperado de: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-70-tras-revision-curricular-iniciara-proceso-de-formacion-capacitacion-y-acompanamiento-delfina-gomez-alvarez?idiom=es
Treviño, E., y Cruz, R. (2014). La reforma integral de la educación básica en el discurso docente. Análisis desde el ángulo de la significación. Perfiles educativos. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000200004#:~:text=La%20RIEB%3A%20la%20propuesta%20y,transici%C3%B3n%20entre%202008%20y%202009.

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Las fases y grados escolares a debate, ¿y las maestras y maestros?

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Se hace necesario establecer un debate en diversos rubros que conforman la nueva propuesta curricular»

En algún momento de su trayectoria profesional, algunos docentes han empleado el germinado de un frijol para abordar algunos de los contenidos que establecen los planes de estudios, con distintos propósitos educativos. Ya sea en preescolar, primaria, secundaria o en bachillerato, ésta ha sido una actividad o estrategia que les permite acercar a sus alumnos a la naturaleza y la comprensión de los fenómenos que se suscitan en nuestro entorno.

Ya sea con dibujos, registros o descripciones de lo que ocurre con el frijol, que ha sido colocado en un pequeño contenedor o recipiente que contiene algodón o papel y un poco de agua, se inicia un proceso en el que la observación y el registro de vuelve indispensable, pero también, la serie de preguntas que de este ejercicio pueden desprenderse: ¿por qué ocurre esto?, ¿qué cambios se han observado en el frijol desde que fue colocado en el recipiente?, ¿cada cuánto debe ponerse agua?, ¿por qué han brotado algunas raíces de la semilla?, ¿qué es una planta?, ¿cuáles son las partes de una planta?, en fin, una serie de cuestionamientos que, desde luego, favorecen el abordaje un contenido en particular o de otros, independientemente de la asignatura o disciplina que se trate porque, como parece obvio, del registro puede obtenerse información suficiente para tratar algunos temas relacionados con el español, las matemáticas, las ciencias naturales, etcétera.

Es más, si analizamos tres planes de estudios de educación preescolar: el 2011, 2018 y la nueva propuesta curricular 2022, específicamente en lo concerniente a Exploración y Conocimiento del Mundo (2011), Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social en Preescolar (2018) y Campo Formativo: Saberes y Pensamiento Científico (2022), podremos observar las competencias, aprendizajes esperados o progresiones de aprendizaje que buscan un propósito específico: el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social (plan 2011), el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo (plan 2018) y las relaciones con el mundo mediante una curiosidad insaciable hacia los seres vivos, elementos, procesos y fenómenos naturales así como hacia eventos y sucesos sorprendentes que ocurren en su entorno social (2022).

En el Plan 2011Exploración y conocimiento del mundoMundo NaturalCompetencias se estipula: a) Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras, b) Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural, c) Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos, d) Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea, e) Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información, f) Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla (p. 63).

En el Plan 2018Exploración y comprensión del mundo natural y socialMundo NaturalExploración de la naturalezaAprendizajes esperados se señala: a) Obtiene, registra, representa y describe información para responder dudas y ampliar su conocimiento en relación con plantas, animales y otros elementos naturales, b) Comunica sus hallazgos al observar seres vivos, fenómenos y elementos naturales, utilizando registros propios y recursos impresos, c) Describe y explica las características comunes que identifica entre seres vivos y elementos que observa en la naturaleza, d) Experimenta con objetos y materiales para poner a prueba ideas y supuestos (p. 262).

En la propuesta del Plan 2022Campo formativo Saberes y Pensamiento CientíficoContenido 1 Desarrollamos nuestro pensamiento científico al observar seres, situaciones, eventos y fenómenos del entorno que nos despiertan curiosidad y, socializamos nuestros hallazgos para mejorar nuestra comprensión del mundo actuando con respeto, equidad e inclusión, Diálogo 1 Observamos nuestro entorno y expresamos curiosidad sobre elementos procesos y situaciones que nos llaman la atención; indagamos y buscamos explicaciones que compartimos con nuestras compañeras y compañeros para desarrollar actitudes científicas y ampliar nuestros conocimientos, Progresiones de Aprendizaje: 1. Observamos nuestro entorno cotidiano y decimos lo que nos llama la atención o nos causa curiosidad, con apoyo indagamos para profundizar nuestros conocimientos y los compartimos con nuestras compañeras y compañeros. 2. Formulamos preguntas que nos gustaría responder para aprender sobre nuestro entorno y, desarrollamos estrategias diversas para indagar y desarrollar actitudes científicas que compartimos con otras personas. 3. Planificamos indagaciones en el entorno sobre temas o situaciones que nos interesan, usamos herramientas científicas diversas para hacerlo y comunicamos nuestros hallazgos (p. 27).

Como se ha visto, principios fundamentales como la indagación, observación, registro, reflexión, compresión, comunicación, entre otros, están presentes en estos documentos pues, como tales, son los fines que persigue el desarrollo del pensamiento humano a través de diversas estrategias o actividades con una intención didáctica específica; desde luego, en este proceso, el papel del docente es fundamental para orientar, conducir o guiar el aprendizaje de sus estudiantes. Así ha sido y así seguirá, independientemente del plan de estudios o modelo educativo que, de alguna forma, se pretenda desarrollar en el aula. De hecho, en este proceso, la organización de los alumnos y los ambientes de aprendizaje también resultan ser importantes en razón del conocimiento que pueda tener el profesor de sus alumnos, es decir que, a partir de dicho conocimiento, podrá seleccionar alguna estrategia de trabajo que tendría como base la valoración de la maestra o maestro sobre sus estudiantes, ya sea en equipo, grupo o de manera individual, el aprendizaje in situ puede favorecerse a través de esa selección fundada en el quehacer docente.

Es bien sabido que, diversos contenidos en educación básica se introducen en algún grado o periodo en específico y, semanas, meses o grados posteriores, se retoman para ser realimentados o reforzados, obviamente, porque el desarrollo cognitivo de los estudiantes varia dependiendo su edad, experiencias, conocimientos, etc.,  y es que, aunque pareciera ser lo mismo en términos de un contenido y sus resultados, por ejemplo lo que refería con el germinado, sabemos que el dibujo que los niños puedan realizar en preescolar tiene sus propias particularidades de aquel que en primaria pueda elaborar un pequeño porque, indistintamente, aunque el dibujo pueda tener los mismos elementos, esa experiencia y conocimiento, fundado en la observación, registro, reflexión y comprensión, brindarán elementos diferentes para ser comunicado.

Desde esta perspectiva, me parece que el debate que en estos días ha tenido una presencia importante en los medios de comunicación en cuanto a la desaparición de los grados para ser sustituidos en fases, tal y como supuestamente propone el Marco Curricular 2022, deja fuera un elemento fundamental como lo es el proceso que en estas líneas he señalado; es claro que existe una lucha ideológica que se entiende por aquello del contenido neoliberal y no neoliberal en los planes de estudio, sin embargo, hay que decirlo, la propuesta curricular 2022 no está descubriendo el hilo negro; con esto no quiero decir que lo anterior haya sido mejor, lo que quiero decir es que, de nueva cuenta, se hace necesario establecer un debate en diversos rubros que conforman la nueva propuesta curricular, pero un debate académico serio sobre este y otros temas que, hasta el momento, solo han dejado un dejo de incertidumbre en alguna parte del magisterio porque, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular no ha explicado a qué se refieren los planteamientos señalados en estos documentos, es más, se ha mantenido al margen de esas discusiones dejando a la interpretación tales cuestiones. Cierto, todo documento es interpretativo, ¿entonces por qué hay una lucha intensa por defender una propuesta curricular y otra?

Si, ya sé, con seguridad alguien podría justificar a esta Dirección porque, como sabemos, la propuesta lanzada hace unos meses para que fuera conocida por diversos actores educativos y no educativos, todavía se encuentra en proceso de construcción, pero ¿acaso debe esperar hasta julio o agosto de este año para que haga su trabajo?, de decir, ¿no podría hacer explícitas tales cuestiones para que, bajo un esquema de acompañamiento y formación continua se comience a dialogar con todos los maestros?, ¿acaso siguen siendo considerados como infantes tal y como “las políticas educativas neoliberales” ocurría?

Al tiempo.

Referencias.

  • (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica. Preescolar.
  • (2018). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación.
  • (2021). Campos formativos en la educación preescolar. Programa analítico.
Fuente de la información: https://profelandia.com
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