Author: Alberto Colin Huizar

Las alternativas educativas de la CNTE frente al aparato reformador

Alberto Colin Huizar

Por: Alberto Colin Huizar

Lxs maestros de educación pública en México organizados en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) comprometidos con la transformación educativa, realizan cada verano diversos procesos de autoformación política y pedagógica inspirados en la educación popular. En estados como Michoacán, donde el sindicato democrático tiene fuerza organizativa, se conmemora desde hace quince años un significativo evento denominado Taller del Educador Popular, al que acuden miles de docentes con el fin de promover un espacio de aprendizaje colectivo y resistencia pedagógica frente a las políticas educativas neoliberales.

En el contexto actual, a partir de la aprobación de la reforma educativa del 2013, el magisterio agrupado en la coordinadora utiliza estos espacios de intercambio para fortalecer sus propios programas de educación alternativa, como una respuesta concreta frente a los mecanismos de homogeneización educativa que implementa dicha reforma, la cual condensa los elementos centrales de la ola privatizadora que desde hace años anhelan los poderes fácticos de este país para hacerse del control de la escuela pública.

En su quinceava edición, celebrada del 16 al 20 de julio pasado, en pleno periodo vacacional, el XV Curso-Taller del Educador Popular, se llevó a cabo en las instalaciones de la sección sindical de la capital del estado con una asistencia que superó los tres mil asistentes. Docentes de todas las regiones de la entidad se dieron cita con dos objetivos muy concretos: por un lado, participar activamente en las mesas de trabajo para nutrir y consolidar el Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) que nace desde el quehacer de lxs profesores de base y se implementa en cada ciclo escolar como la apuesta por una educación alternativa en todas las escuelas de la entidad. Por otro lado, escuchar la intervención de ponentes nacionales e internacionales (con participación de Argentina, Venezuela y Colombia) que abonaron reflexiones en distintos paneles políticos y pedagógicos que permitieron dilucidar algunos ejes de discusión para las más de cuarenta mesas de trabajo que se desarrollaron a manera de asamblea durante el transcurso del evento. Además, el Educador Popular ofreció una amplia gama de talleres didácticos que compartieron los Centros para el Desarrollo de la Creatividad, la Cultura, el Arte y el Deporte (CDCAAD), así como las más de sesenta actividades (talleres, conversatorios y cursos) que elaboró cada colectivo docente como una suerte de herramientas educativas para replicarlas en cada centro escolar.

El programa de la semana de trabajo en el Educador Popular, estuvo repleto de actividades que abarcaron la mayor parte del día, incluso hasta entrada la tarde. La jornada comenzó diariamente con la activación física como una medida para “mover el cuerpo” y despertar el primer territorio desde donde construimos y nos relacionamos. Ese es el preámbulo para la discusión que abonó cada panel sobre ciertos ejes de análisis. El primer día inició con una mirada al contexto educativo y político, para tener una visión macro de dónde se sitúa la lucha educativa actual. En los días siguientes se discutieron ejes sobre política educativa, pedagogías y sobre la vinculación con los sectores populares para superar la lucha gremial. Era notable la riqueza de propuestas con las que gozaba cada panel, pues las y los invitados aportaron una rica variedad de temáticas que explorar, las cuales sirvieron como insumos de discusión para las mesas de trabajo que se celebraron durante tres días, donde los docentes discutieron sus perspectivas internas, realizaron autocriticas y nutrieron su programa alternativo en permanente construcción a partir de sus propias experiencias.

Desde mi perspectiva, uno de los principales aportes de esta edición del Educador Popular fue invitar a desmontar el mito de que la reforma educativa ya está muerta [1], un discurso que ha construido la crítica oficial a la que Roberto González, Lucía Rivera y Marcelino Guerra, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), llamaron el canon crítico. En su intervención en un panel sobre política educativa, plantearon algunas ideas de su “análisis político de la reforma educativa”, donde sintetizaron una propuesta analítica que nació de estudiar el discurso del canon crítico sobre lo que se piensa que es la reforma educativa, lo que permitió entender al menos dos elementos (aunque hay otros más): 1) Que la reforma constitucional no sólo es “administrativa y laboral”, ya que optar por esta vía analítica sería perder de vista muchos otros aspectos privatizadores de la reforma. Por lo tanto, no puede verse como una política pública “aislada”, “parcial”, “mal hecha” e “incoherente”, sino todo lo contrario. 2) Que la reforma debe ser analizada en su complejidad política e institucional, vista como un proceso que se va modificando y adaptando a las condiciones a partir de sus múltiples aristas y objetivos, no sólo en la evaluación “punitiva”.

Esta reforma, pensada, sistematizada y ejecutada con profunda precisión por las principales fuerzas políticas de este país a partir del Pacto por México, en concordancia con la agenda del sector monopólico-empresarial, tiene un componente profundamente educativo, ya que en su núcleo se encuentra la reconfiguración del Sistema Educativo Nacional. En este escenario, “la evaluación obligatoria, permanente e infinita de los docentes, es un cálculo racional de los neoliberales para producir incertidumbre laboral, para destrabar los lazos corporativos y sindicales de los maestros y generar un maestro responsable de sí mismo, desligado totalmente de sus conexiones históricas e identitarias […] Esta es una reforma educativa, pues pretende trasformar el sistema educativo en sus fundamentos institucionales y subjetivos para formar individuos neoliberales. Todos, absolutamente todos los programas de la reforma apuntan a eso, desde la evaluación obligatoria y eterna, hasta los CIEN, la escuela al centro, el Nuevo Modelo Educativo, la autonomía curricular, la normalidad mínima y la reforma a las Normales” [2].

Considero que una amplia gama del magisterio democrático seducido por el canon crítico que repetía en los medios que la “reforma no tenía nada de educativo” y que sólo afectaba los derechos de lxs trabajadores pero no tocaba a la escuela pública, sufrieron un shock con la perspectiva de lxs investigadores de la UPN. Esta otra visión, implica hacer un esfuerzo por desmenuzar con mayor precaución cada uno de los elementos que componen la reforma, es decir las múltiples cabezas de la “hidra” (recordando la metáfora de lxs zapatistas para dibujar el funcionamiento del capitalismo) que planean transformar la educación como la conocemos hoy para generar sujetos neoliberales al servicio del capital.

Ese tipo de reflexiones vertidas en las mesas de trabajo del Educador Popular permitieron en mayor o menor medida que lxs profesores militantes de la CNTE comprendieran que la reforma educativa sigue avanzando y sería un error político bajar la guardia. ¿Un ejemplo de que la reforma sigue viva? A mediados de agosto la Secretaría de Educación en el Estado está citando al magisterio a cursos de capacitación y actualización sobre el Nuevo Modelo Educativo, con el objetivo de que el ciclo escolar 2018-2019 sea el momento idóneo para introducir a las aulas la intención privatizadora de la reforma. Por esta y otras razones, es posible percibir que hasta el momento no hay ninguna señal concreta de que la reforma se vaya a “cancelar” [3], porque su sello transexenal sigue intacto. El viraje en el gobierno federal con la victoria electoral del partido de centro-izquierda Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), abrió una pequeña grieta para tomar en serio el debate sobre la educación que quieren los pueblos y hacer realidad un verdadero cambio educativo desde las bases y no desde el aparato reformador. Por lo tanto, la lucha tendrá que continuar en las calles para exigir la abrogación de la reforma educativa y en las aulas para consolidar las propuestas de educación alternativa que alimentan los dignos trabajadores de la educación.

Referencias:

[1] Aboites, Hugo (2018), “Sepelio y alternativa a la reforma”, en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2018/01/20/opinion/016a2pol

[2] González, Roberto, Rivera, Lucia & Guerra, Marcelino (2017), “La última y a otra cosa”, publicado en Insurgencia Magisterial. Disponible en: http://insurgenciamagisterial.com/la-ultima-y-a-otra-cosa/

[3] ¡Ojo! Esteban Moctezuma, anunciado como el próximo secretario de educación, nunca dijo que iban a abrogar la reforma educativa. Que no nos engañen.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-alternativas-educativas-de-la-cnte-frente-al-aparato-reformador/

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Maestros Bajo Fuego: Relatos de Maestros que Trabajan en Territorios de Guerra

Alberto Colin Huizar

Por: Alberto Colin Huizar.

En medios académicos es poco común hablar de la relación entre educación y violencia desde las vivencias cotidianas, pero el contexto nos empuja a indagar hasta encontrar las voces que relaten el horror. Este ejercicio es particularmente interesante si intentamos narrar la realidad educativa en países con profundos problemas de violencia como México, donde podemos conocer a docentes de Michoacán, Oaxaca, Guerrero, Chiapas o Veracruz, y charlar sobre temas educativos, como la Reforma Educativa, la evaluación docente u otros temas más pedagógicos de su trabajo escolar. Pero de pronto, sin comentar el tema, sin incentivar las opiniones, la violencia vivida se dibuja en los discursos de maestrxs que laboran en territorios donde se vive bajo el terror, en contextos de verdaderas guerras, que aunque son declaradas como “guerras contra el narco”, cobran tantas víctimas civiles como en países con conflictos bélicos declarados, como la guerra impuesta por el capital en Siria, en el lejano Medio Oriente [1].

Este texto intenta servir como provocación para escuchar las experiencias de lxs profesores en contextos de guerra. Nuestro objetivo es compartir las dificultades concretas que encuentran lxs maestrxs en su trabajo cotidiano, ante escenarios diversos de violencia. Buscamos contribuir a romper el mito de que la educación es como un producto fabricado en serie, en el cual se supone que la educación tiene que ser completamente igual a lo largo y ancho del país, tanto en una escuela rural como en una urbana, olvidando que cuando se asume esta posición, se ignora la diversidad de los contextos, sus complicaciones, sus historias particulares, las problemáticas locales y regionales.

Por eso los relatos caminan en el vaivén de ser docentes de educación básica y saber cómo reaccionar ante una balacera donde la escuela queda en medio; saber cómo actuar para cuidar a tu grupo de una amenaza armada; enfrentar la crisis desatada por la desaparición o el asesinato de una alumna; el secuestro de un colega e incluso cómo atender una población escolar dedicada al narcotráfico, donde es evidente la presencia del Estado como promotor de las injusticias, la corrupción y la impunidad. Estos ejemplos de vida son totalmente ignorados en la maquinaria infinita de la evaluación docente [2], donde al profesor se le exige enmarcarse bajo criterios definidos y estandarizados de cómo ser maestrx y cómo hacer educación para mantenerlos en una eterna incertidumbre social y laboral.

En este sentido, lxs maestrxs están framed según la Reforma Educativa. Bajo los argumentos que expone la feminista Judith Butler (2010) en su obra “Marcos de guerra. Las vidas lloradas”, estar framed significa que los sujetos (en este caso, los docentes) están siendo sometidos por acusaciones falsas y son objeto de engaños, porque están enmarcadoscon el título de culpables (de la crisis de la educación, por ejemplo). El Estado, sus políticas públicas y los medios de paga operan para que ese engaño se convierta en un criterio de verdad mediante procesos de subjetivación: “Si alguien es framed, sobre la acción de esa persona se construye un marco tal que el estatus de culpabilidad de esa persona se convierte en la conclusión inevitable del espectador. Una manera determinada de organizar y presentar una acción conduce a una conclusión interpretativa sobre el acto como tal” [3] nos dice Butler en su texto.

Basta encender la televisión o revisar cualquier medio de desinformación para darse cuenta que los marcos en que colocan al magisterio democrático por medio de etiquetas y homogeneizaciones, son construidos como verdades para el público basadas en mentiras, invenciones y descalificaciones (muchas veces clasistas y racistas), aunque rayen en lo absurdo [4]. Sin embargo, esos marcos también tienen contradicciones, y una de ellas es que nunca representan la totalidad de lo que en verdad podemos observar y escuchar, es decir, ese marco determina lo que podemos ver, porque nos vende una ilusión cerrada que nos perturba, pero siempre podemos romper con el marco para poder ver más allá.

Lo que pretendemos es que esa memoria de maestrxs, ahora hecha palabra, salga de los marcos de guerra, rompa el contexto y visibilice un mundo de abajo, un mundo donde no hay héroes ni villanos, pero sí hay dolor, muerte e injusticia. Y cuando esa palabra sale de los marcos, es cuando “se dan las condiciones apropiadas para el asombro, el escándalo, la revulsión, la admiración o el descubrimiento, según la manera como el contenido queda enmarcado por un tiempo y un lugar cambiantes” [5], tal como nos recuerda la socióloga norteamericana.

En este aspecto radica la importancia de difundir, desde la vivencia, los relatos de educación y violencia de maestrxs, porque fuera del confinamiento de los marcos a los que nos someten, generamos una especie de evasión y, aunque al conocer estas historias no podríamos transformar la realidad de golpe, ni juzgar a los culpables, “ni, por supuesto, invertir el curso de una guerra, si ofrecen las condiciones necesarias para evadirse de la aceptación cotidiana de la guerra y para un horror y un escándalo más generalizados que apoyen y fomenten llamamientos a la justicia y al fin de la violencia” [6]. Y a eso aspiramos, a encontrar oídos atentos que estén dispuestos a rebelarse y actuar, a poner en duda las verdades que desde arriba nos venden, a oponerse a ser exterminados por una guerra que es solución para ellos, pero es problema para nosotros, a decir ¡No, las cosas no son así!

Buscamos que esa palabra de quien directamente está allá, en el territorio, jugándose la vida por su profesión; poniendo el cuerpo frente a los problemas para sacar adelante a un grupo de niñas y niños por medio de la educación; aquel educador popular que se vincula con la comunidad buscando el bien común; docentes que buscan alternativas educativas en sus espacios, sean ahora reconocidas porque existen, porque viven. Con esto, queremos ayudar a quitar el velo con que se cubren los marcos de guerra, los cuales no nos dejan ver más allá, porque “cuando se vienen abajo estos marcos que gobiernan la reconocibilidad relativa y diferencial de las vidas -como parte del mecanismo mismo de su circulación-, resulta posible aprehender algo sobre lo que -o sobre quien- está viviendo, aunque por regla general no sea reconocido como una vida” [7]. Esa historia de vida de maestrxs con rostro que no se venden, no se rinden, no claudican, es la que les invitamos a conocer.

Si eres maestrx y tienes alguna historia o anécdota sobre educación y violencia que quieras escribir y publicar, contáctanos en: alberto.colinh@gmail.com

Fotografía: Facebook. Sin Autor visible.

Referencias:

[1] “México alcanzó los niveles de violencia de un país en guerra abierta: IISS”, publicado en Revista Proceso. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/485739/mexico-alcanzo-los-niveles-violencia-pais-en-guerra-abierta-iiss

[2] González, Roberto, Rivera, Lucia y Guerra, Marcelino (2017), “La evaluación de desempeño no es punitiva, es peor”, publicado en Insurgencia Magisterial. Disponible en: http://insurgenciamagisterial.com/la-evaluacion-de-desempeno-no-es-punitiva-es-peor/

[3] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 23.

[4] Hernández Navarro, Luis (2015), “Magisterio: el montaje de los peloneados”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2015/07/14/opinion/015a2pol

[5] En el texto al que hacemos referencia, la autora utiliza el ejemplo de la publicación de las fotografías que evidenciaron la tortura ejercida por militares estadounidenses a presos iraquíes en la cárcel de Abu Ghraib en 2004. Lo que trata de decirnos es que la difusión de esas fotografías permitió romper el marco de la cárcel como institución ideal para aplicar el castigo a los culpables, lo que expandió en el mundo la imagen real de los abusos del ejército estadounidense ante victimas en un contexto de guerra.

[6] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 27.

[7] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 28.

Fuente del Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/maestros-bajo-fuego-relatos-de-maestros-que-trabajan-en-territorios-en-guerra/

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Maestros bajo fuego: relatos de maestros que trabajan en territorio de guerra

Alberto Colin Huizar

Por: Alberto Colín Huizar 

En medios académicos es poco común hablar de la relación entre educación y violencia desde las vivencias cotidianas, pero el contexto nos empuja a indagar hasta encontrar las voces que relaten el horror. Este ejercicio es particularmente interesante si intentamos narrar la realidad educativa en países con profundos problemas de violencia como México, donde podemos conocer a docentes de Michoacán, Oaxaca, Guerrero, Chiapas o Veracruz, y charlar sobre temas educativos, como la Reforma Educativa, la evaluación docente u otros temas más pedagógicos de su trabajo escolar. Pero de pronto, sin comentar el tema, sin incentivar las opiniones, la violencia vivida se dibuja en los discursos de maestrxs que laboran en territorios donde se vive bajo el terror, en contextos de verdaderas guerras, que aunque son declaradas como “guerras contra el narco”, cobran tantas víctimas civiles como en países con conflictos bélicos declarados, como la guerra impuesta por el capital en Siria, en el lejano Medio Oriente [1].

Este texto intenta servir como provocación para escuchar las experiencias de lxs profesores en contextos de guerra. Nuestro objetivo es compartir las dificultades concretas que encuentran lxs maestrxs en su trabajo cotidiano, ante escenarios diversos de violencia. Buscamos contribuir a romper el mito de que la educación es como un producto fabricado en serie, en el cual se supone que la educación tiene que ser completamente igual a lo largo y ancho del país, tanto en una escuela rural como en una urbana, olvidando que cuando se asume esta posición, se ignora la diversidad de los contextos, sus complicaciones, sus historias particulares, las problemáticas locales y regionales.

Por eso los relatos caminan en el vaivén de ser docentes de educación básica y saber cómo reaccionar ante una balacera donde la escuela queda en medio; saber cómo actuar para cuidar a tu grupo de una amenaza armada; enfrentar la crisis desatada por la desaparición o el asesinato de una alumna; el secuestro de un colega e incluso cómo atender una población escolar dedicada al narcotráfico, donde es evidente la presencia del Estado como promotor de las injusticias, la corrupción y la impunidad. Estos ejemplos de vida son totalmente ignorados en la maquinaria infinita de la evaluación docente [2], donde al profesor se le exige enmarcarse bajo criterios definidos y estandarizados de cómo ser maestrx y cómo hacer educación para mantenerlos en una eterna incertidumbre social y laboral.

En este sentido, lxs maestrxs están framed según la Reforma Educativa. Bajo los argumentos que expone la feminista Judith Butler (2010) en su obra “Marcos de guerra. Las vidas lloradas”, estar framed significa que los sujetos (en este caso, los docentes) están siendo sometidos por acusaciones falsas y son objeto de engaños, porque están enmarcados con el título de culpables (de la crisis de la educación, por ejemplo). El Estado, sus políticas públicas y los medios de paga operan para que ese engaño se convierta en un criterio de verdad mediante procesos de subjetivación: “Si alguien es framed, sobre la acción de esa persona se construye un marco tal que el estatus de culpabilidad de esa persona se convierte en la conclusión inevitable del espectador. Una manera determinada de organizar y presentar una acción conduce a una conclusión interpretativa sobre el acto como tal” [3] nos dice Butler en su texto.

Basta encender la televisión o revisar cualquier medio de desinformación para darse cuenta que los marcos en que colocan al magisterio democrático por medio de etiquetas y homogeneizaciones, son construidos como verdades para el público basadas en mentiras, invenciones y descalificaciones (muchas veces clasistas y racistas), aunque rayen en lo absurdo [4]. Sin embargo, esos marcos también tienen contradicciones, y una de ellas es que nunca representan la totalidad de lo que en verdad podemos observar y escuchar, es decir, ese marco determina lo que podemos ver, porque nos vende una ilusión cerrada que nos perturba, pero siempre podemos romper con el marco para poder ver más allá.

Lo que pretendemos es que esa memoria de maestrxs, ahora hecha palabra, salga de los marcos de guerra, rompa el contexto y visibilice un mundo de abajo, un mundo donde no hay héroes ni villanos, pero sí hay dolor, muerte e injusticia. Y cuando esa palabra sale de los marcos, es cuando “se dan las condiciones apropiadas para el asombro, el escándalo, la revulsión, la admiración o el descubrimiento, según la manera como el contenido queda enmarcado por un tiempo y un lugar cambiantes” [5], tal como nos recuerda la socióloga norteamericana.

En este aspecto radica la importancia de difundir, desde la vivencia, los relatos de educación y violencia de maestrxs, porque fuera del confinamiento de los marcos a los que nos someten, generamos una especie de evasión y, aunque al conocer estas historias no podríamos transformar la realidad de golpe, ni juzgar a los culpables, “ni, por supuesto, invertir el curso de una guerra, si ofrecen las condiciones necesarias para evadirse de la aceptación cotidiana de la guerra y para un horror y un escándalo más generalizados que apoyen y fomenten llamamientos a la justicia y al fin de la violencia” [6]. Y a eso aspiramos, a encontrar oídos atentos que estén dispuestos a rebelarse y actuar, a poner en duda las verdades que desde arriba nos venden, a oponerse a ser exterminados por una guerra que es solución para ellos, pero es problema para nosotros, a decir ¡No, las cosas no son así!

Buscamos que esa palabra de quien directamente está allá, en el territorio, jugándose la vida por su profesión; poniendo el cuerpo frente a los problemas para sacar adelante a un grupo de niñas y niños por medio de la educación; aquel educador popular que se vincula con la comunidad buscando el bien común; docentes que buscan alternativas educativas en sus espacios, sean ahora reconocidas porque existen, porque viven. Con esto, queremos ayudar a quitar el velo con que se cubren los marcos de guerra, los cuales no nos dejan ver más allá, porque “cuando se vienen abajo estos marcos que gobiernan la reconocibilidad relativa y diferencial de las vidas -como parte del mecanismo mismo de su circulación-, resulta posible aprehender algo sobre lo que -o sobre quien- está viviendo, aunque por regla general no sea reconocido como una vida” [7]. Esa historia de vida de maestrxs con rostro que no se venden, no se rinden, no claudican, es la que les invitamos a conocer.

Referencias:

[1] “México alcanzó los niveles de violencia de un país en guerra abierta: IISS”, publicado en Revista Proceso. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/485739/mexico-alcanzo-los-niveles-violencia-pais-en-guerra-abierta-iiss

[2] González, Roberto, Rivera, Lucia y Guerra, Marcelino (2017), “La evaluación de desempeño no es punitiva, es peor”, publicado en Insurgencia Magisterial. Disponible en: http://insurgenciamagisterial.com/la-evaluacion-de-desempeno-no-es-punitiva-es-peor/

[3] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 23.

[4] Hernández Navarro, Luis (2015), “Magisterio: el montaje de los peloneados”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2015/07/14/opinion/015a2pol

[5] En el texto al que hacemos referencia, la autora utiliza el ejemplo de la publicación de las fotografías que evidenciaron la tortura ejercida por militares estadounidenses a presos iraquíes en la cárcel de Abu Ghraib en 2004. Lo que trata de decirnos es que la difusión de esas fotografías permitió romper el marco de la cárcel como institución ideal para aplicar el castigo a los culpables, lo que expandió en el mundo la imagen real de los abusos del ejército estadounidense ante victimas en un contexto de guerra.

[6] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 27.

[7] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 28.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/maestros-bajo-fuego-relatos-de-maestros-que-trabajan-en-territorios-en-guerra/

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El Educador Popular para transformar la educación desde abajo

Alberto Colin Huizar

Por Alberto Colin

 “Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía”

Paulo Freire, 1970

Durante la semana del 24 al 28 de Julio se realizó el XIV Curso-Taller del Educador Popular organizado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Sección XVIII, en Michoacán, teniendo como honorable sede la Escuela Normal Rural “Vasco de Quiroga”, en Tiripetío, la primera Normal Rural instalada en el territorio de Abya Yala. Este evento contó con la participación de alrededor de 1887 docentes provenientes de prácticamente todas las regiones del estado, desde la Costa Michoacana, pasando por Tierra Caliente, hasta las 4 regiones Purhépechas.

Bajo el combativo lema “ser pueblo, hacer pueblo y estar con el pueblo” del normalista guerrerense Lucio Cabañas, las y los docentes de Michoacán se encontraron durante una semana con el objetivo de participar en diversas actividades de reflexión y acción para hacer realidad uno de los espacios autónomos más importantes en la formación política y pedagógica del magisterio, pues éste es fundamental para seguir manteniendo el esfuerzo colectivo por caminar en la construcción de las alternativas educativas [1].

Desde hace 38 años, la CNTE desarrolla -a la par de su lucha sindical y popular- una serie de propuestas de educación distintas a la que impone el Estado (“no hay protesta sin propuesta”, diría el maestro Luis Miguel Cisneros), pues “en los contingentes de la CNTE el tema de la educación alternativa se discute y ha sido prioritario prácticamente desde su fundación” [2]. En algunos estados de la república, los maestros democráticos elaboraron programas educativos integrales de largo plazo, donde participaron tanto los docentes de base, padres de familia, académicos y organizaciones sociales. Entre ellas se encuentran las Escuelas Altamiranistas de Guerrero, el Proyecto de Educación Alternativa de Chiapas y el Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO) [3].

Para el caso de Michoacán, la sección XVIII, elabora desde 1999, mediante talleres, congresos, encuentros, y un enorme trabajo en base a la figura del Educador Popular, un Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) que se intenta consolidar en su propio proyecto de educación desde la base, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB), materializado desde el 2003, ahora ya en gran parte del estado con 49 escuelas en activo (entre nivel prescolar, primaria y telesecundaria), donde participan alrededor de 5,400 alumnos y 460 educadores populares, escuelas del magisterio que son gestionadas y coordinadas por los mismos profesores disidentes ante el nulo interés de la Secretaría de Educación en el Estado (SEE).

Durante el transcurso del Educador Popular, las y los maestros demostraron su capacidad para organizarse, nutrir su proyecto político sindical mediante discusiones derivadas de la práctica pedagógica y su reflexividad crítica, impulsando así los caminos para construir la escuela que quieren los pueblos, una educación para la descolonización. La discusión en el pleno se basó en cuatro paneles de reflexión: Contexto, Eje Político-Sindical, Eje Pedagógico y el Eje Social-Popular. Las y los ponentes provenientes de distintas geografías y experiencias educativas, tanto a nivel estatal, como nacional e internacional, aportaron elementos para provocar los debates que se tornaban mucho más concretos en las 50 mesas de trabajo que se desarrollaron al término de los paneles. En estas mesas de trabajo, cada una con un buen número de docentes de las diferentes regiones de Michoacán, hombres y mujeres que se asumen como educadores populares, aportaron sus puntos de vista, repensaron la educación, criticaron el sistema imperante y sus reformas en educación, analizaron la coyuntura y realizaron autocríticas al mismo movimiento, con la intención de ir fortaleciendo su propio andar y su proyecto pedagógico para convertir la escuela en un espacio de contestación.

Por la tarde, las y los maestros se encargaron de aprender-haciendo en alrededor de 70 talleres que se instalaron en diversas zonas de la Normal, donde podías tomar un taller de agricultura orgánica, serigrafía, soldadura, flores de papel, máscaras, lengua purhépecha, tejido y otros más. Maestros enseñando a maestros, aprendiendo en colectivo, compartiendo sus saberes para luego ser replicados en sus respectivos espacios. Este ejercicio es el claro ejemplo de que el “aprender a aprender” repetido por todos los medios de paga por el sargento Nuño, no aplica en espacios donde la praxis se convierte en un método de enseñanza-aprendizaje, donde aprendemos de forma colaborativa entre todas y todos, donde lo colectivo es el paradigma. Tampoco hicieron falta las artes y las ciencias, pues la música, el baile, el ejercicio lúdico y los experimentos científicos robaron escena en diversos momentos del evento.

Al menos tres consignas prevalecieron a lo largo del evento político: 1) La defensa del normalismo rural, no sólo en términos políticos ante una guerra de exterminio, sino sobre todo de defensa de un modelo educativo de raíz mexicana, para recuperar de nuevo los grandes ideales de lucha con las que fueron fundadas las normales a mediados del siglo XX, donde Rafael Ramírez y muchos otros educadores impulsaban un normalismo desde abajo, es decir la defensa pedagógica del normalismo [4]. 2) La defensa de la revolución bolivariana de Venezuela y el respeto a sus procesos democráticos sin la injerencia de los Estados Unidos, gobierno que financia una guerra para profundizar el despojo y la injusticia social en un pueblo que intenta enmendar sus errores y buscar soluciones a una crisis alentada por el capital trasnacional. 3) El rotundo rechazo a la mal llamada Reforma Educativa y su proceso de evaluación, por ser un proyecto transexenal que intenta privatizar la educación pública en el país para favorecer un modelo educativo empresarial que promueve una dinámica de competencias para formar sujetos útiles para el mercado capitalista.

Ante un contexto marcado por la violencia de la mal llamada Reforma Educativa que intenta desplazar la labor docente a un mero empleo que cualquiera puede hacer; que amenaza con el cierre de cien mil escuelas mediante la desconcentración escolar; que intenta establecer las “escuelas gallinero” mediante el método de la inclusión donde se elimina la diversidad; que deja en el olvido financiero a las escuelas por el engaño de la “autonomía de gestión”; que intenta imponer el inglés como lengua dominante y, por si fuera poco, que hostiga al magisterio por medio de la evaluación docente que decide de una forma arbitraria y ambigua quien es “idóneo” y quién no, según modelos estandarizados. Ante este escenario, las y los maestros democráticos prefieren responder con resistencias que crean alternativas, para afrontar lo que el profesor Luis Bonilla [5] acertadamente llama: “la hora más obscura para la educación pública en las últimas décadas.”

Referencias:

[1] Cisneros Villanueva, Luis Miguel (2016), “Las alternativas educativas desde la pedagogía crítica y la educación popular”, Ediciones Michoacanas, Ayuntamiento de Los Reyes, Michoacán, México.

[2] Martin del Campo, Jesús (2013), “La CNTE y la larga lucha por la educación alternativa”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2013/07/31/opinion/023a2pol

[3] Hernández Navarro, Luis (2016), “El largo camino hacia una educación alternativa”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2016/08/09/opinion/020a2pol

[4] Velázquez Barriga, Lev (2017), “La defensa pedagógica del normalismo”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2017/06/28/politica/017a2pol

[5] Entrevista de Luis Hernández Navarro a Luis Bonilla, Rompeviento TV

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El proyecto educativo de Cherán K´eri y la reconstitución del territorio comunal

Alberto Colin Huizar

Por Beto Colin Huizar

Este texto aborda un caso concreto de las resistencias en las instituciones educativas de los pueblos originarios. A través de prácticas de educación comunitaria que intentan romper la cotidianidad del aula y de los educandos, donde se transforman y reconfiguran tópicos esenciales del currículum oficial, con experiencias vivenciales que remiten a la reconstitución del territorio y, la memoria de lucha en defensa los recursos naturales en la comunidad indígena de San Francisco Cherán, Michoacán, México.

En las escuelas de educación básica del pueblo de Cherán, se intentan hacer ejercicios de vinculación de las escuelas de educación básica (desde el gobierno comunal, hasta los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, ante las consecuencias del despojo neoliberal. Bajo este esquema, las campañas de reforestación representan un material pedagógico valioso en la experiencia comunitaria de los educandos que vislumbra el horizonte de lo que llamaríamos una “escuela comunitaria.” 1

Son estas experiencias metodológicas que vive la niñez purépecha que intentamos describir y analizar mediante el método etnográfico, reflexionando sobre la importancia de la educación más allá de la escuela en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de prácticas educativas de “puertas abiertas”, como diría Freire, combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el territorio ancestral, el bosque, la siembra, la conexión y convivencia con la Madre tierra y otros saberes comunitarios. Nuestro objetivo es visibilizar las diferencias de convivencia y enseñanza-aprendizaje entre la niñez y la Nana echeri (Madre tierra) en el reconocimiento del campo, acercándose a las diferencias de un trabajo docente fuera de las cuatro paredes de concreto que representan al aula.

1.- El movimiento étnico-autonómico en Cherán

Es necesario recordar que, ante la reconfiguración constante del Narco-Estado en Michoacán, la comunidad indígena de San Francisco Cherán, ubicada en la cabecera municipal de la meseta purépecha al norte del estado, enfrenta un proceso de lucha y resistencia autonómica desde abril del 2011 en contra del despojo de sus bosques2 que se ha dado mediante la tala inmoderada, orquestada por talamontes al servicio de grupos delincuenciales que son protegidos por las fuerzas policiales del Estado.

Desde 2009 más de 20 comuneros fueron asesinados, desaparecidos o secuestrados, aun sin esclarecerse los hechos. Ante la omisión de las autoridades del Estado (tanto municipal, estatal y federal) para proporcionar seguridad a la comunidad y, sabiendo, que las mismas autoridades municipales estaban coludidas con las organizaciones criminales que tenían el control territorial de esa zona, la mañana del día 15 de abril de 2011, la comunidad de Cherán tuvo un lapsus de lo que Walter Benjamín llamaría tiempo-ahora: las comuneras y comuneros hartos del saqueo de sus bosques, de los abusos de poder, de la extorsión del crimen organizado, de los levantones, secuestros y del clima de violencia que azotaba a la comunidad, y toda la región purépecha, decidieron decir ¡Ya basta!

Ante esta situación, la comunidad –con las mujeres y las juventudes al frente- emprendió una lucha perseverante por diversos caminos: en primer momento y ante la desesperación, la reacción fue el enfrentamiento armado directo con “los malos” (como se refieren los comuneros a la gente del crimen). Después de ese clima de tensión se consideró la estrategia de cabildeo institucional con miras a agotar las instancias gubernamentales necesarias para solucionar el conflicto por medio de la incidencia política. En este sentido, el uso contra-hegemónico del derecho como una herramienta para solucionar los conflictos por la vía pacífica fue de suma importancia. Se llevó este método hasta la sala superior del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF), obteniendo una sentencia favorable que reconoce el derecho de la comunidad de Cherán para conformar el sistema de representación y gobierno municipal por usos y costumbres.

Como medida de autodefensa ante el estallido social, la comunidad levantó más de 100 fogatas o parhankua en las calles, allí se reunían los vecinos de cada cuadra para vigilar las 24 horas del día, preparar sus alimentos diarios y protegerse de “los malos” de manera colectiva mediante la reactivación de la Ronda Comunitaria, es decir su propio cuerpo de seguridad. Las fogatas que permanecieron activas en las calles durante más de un año permitieron restablecer los vínculos sociales y reforzar los lazos comunitarios de los habitantes. Fue allí donde dialogando, reflexionando y aportando, se construyó el proyecto autonómico que mantiene en pie de lucha a la comunidad hasta el día de hoy. Así fue como se decidió, mediante el consenso en las fogatas, consolidar un gobierno comunal encabezado por 12 Tata K´eris (3 comuneros por cada uno de los 4 barrios) formando un órgano colegiado que se rige por dos principios fundamentales: 1) servir a los demás (jats´ipeni) y 2) servir a la sociedad (marhuatspeni); construyendo de esta forma una estructura de gobierno del pueblo que se organiza en base a concejos que asumen las tareas de coordinación social, pasando a conformarse en un municipio que se rige por usos y costumbres, ejerciendo su derecho como pueblo indígena a autogobernarse y a la libre determinación.

2.- El Proyecto Educativo de Cherán K´eri

Durante las charlas en las fogatas, las y los comuneros de Cherán pensaron en extender su proyecto de construcción de autonomía hacia otras esferas sociales; es decir buscaron la integralidad de su proyecto autonómico (Zibechi, 2015). Es en este debate, donde la educación en, por y para el pueblo indígena de Cherán tiene sus raíces. Los comuneros aprovecharon la coyuntura política antes relatada para impulsar con la participación de un grupo de ilustres maestros y maestras, un proyecto educativo propio que tuviera contenidos culturales pertinentes al contexto de la comunidad y al movimiento étnico-político suscitado allí. Además, se propuso este proyecto como una solución tentativa para recuperar el uso de la lengua purépecha que ha sufrido un desplazamiento lingüístico a lo largo de los últimos 50 años, además de generar y aportar a la integración de los saberes tradicionales de la cultura purépecha en la educación de los niños/as de la comunidad, con miras a buscar una educación propia, digna de un movimiento que buscaba reivindicar en el discurso la cultura local mediante un proceso autogenerado, puesto bajo control comunitario mediante la participación en las asambleas y los cargos de responsabilidad en materia de educación (Baronnet, 2012).

Como consecuencia de estos cuestionamientos hacia la educación oficial en Cherán, nace una iniciativa desde el gobierno comunal de trabajar arduamente con la comunidad docente para plantear un proyecto educativo propio, el cual reuniera todos los elementos culturales que ellos consideraron pertinentes que se enseñara en las escuelas de educación básica que se encuentran en su territorio. Este material pedagógico contiene en sus primeras letras un objetivo general: “Promover un modelo de educación con pertinencia cultural y lingüística en la comunidad de Cherán, que coadyuve en la formación integral de los niños y jóvenes, poniendo énfasis en la recuperación de la lengua originaria y fortalecimiento de los saberes comunitarios, para el desarrollo de un alto nivel de autoestima en el aprecio a la lengua y cultura propia y su relación con el mundo exterior” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 3).

Se puede leer entonces que, con este proyecto se intenta colaborar en un proceso de reivindicación étnico-político de una educación con sentido comunitario, es decir, lograr solventar una estrategia de vinculación educativa que nazca de la cultura local y promueva cierta sus saberes apelando siempre al reconocimiento de la historia, lengua e identidad de la cultura indígena que se ha ido perdiendo a lo largo de los años por múltiples factores (migración, castellanización, homogeneización de la educación, etc.) Esa es la columna vertebral del proyecto.

Los objetivos específicos del Proyecto Educativo de Cherán K´eri son: “Impulsar y promover una estrategia educativa firme desde nuestra cosmovisión, afirmando siempre con dignidad y orgullo nuestra historia, lengua e identidad p´urhépecha, para su reafirmación interna y divulgación externa. Segundo, desde la recuperación de la lengua originaria p´urhépecha, promover un bilingüismo de carácter aditivo y enriquecedor para el dominio pleno de dos lenguas (español-lengua indígena). Tercero, desarrollar una nueva cultura educativa ambiental para reorientar la preservación de los recursos naturales a partir de la cosmovisión propia de la comunidad” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 11).

Nos enfocaremos en el punto número tres, donde se habla del desarrollo de una cultura educativa ambiental, como una estrategia desde el ámbito educativo para reconfigurar la subjetividad del cuidado al bosque para preservar toda la flora y fauna de la comunidad. Pero también hay que señalar que ese objetivo está íntimamente ligado al aspecto de la comunalidad, y que, para poder implementar eso en la práctica escolar, hay que empaparse de toda esas relaciones colectivas que se manifiestan en las calles y cerros de la comunidad, las cuales configuran ese “vivir en Cherán”.

De esta forma, el Proyecto Educativo de Cherán señala ciertos ejercicios para implementar la comunalidad que se manifiesta en el pueblo través de la praxis escolar. Para nivel primaria en su primer ciclo (primer y segundo grado) plantea: la introducción a las etnomatemáticas y al reconocimiento breve del ambiente natural que rodea la escuela (como un leve recorrido en sus inmediaciones), así como la historia local. Así mismo, dar los primeros acercamientos a lo que representan los valores y prácticas de la comunalidad (faenas colectivas, conocer el periodo de siembra, aprender a cosechar, etc.) y al conocimiento de la estructura organizacional de la comunidad. Para el nivel primaria en su segundo ciclo (tercer y cuarto grado) plantea: un seguimiento a la identificación numérica purépecha tanto oral como escrita, el uso de medidas purépechas de capacidad, longitud y tiempo, así como hacer uso de estos ejemplos en espacios públicos de la comunidad (como el hospital o las tiendas de abarrotes). Reconocer e identificar plantas y animales que abundan en el entorno de la comunidad y ahondar con mayor profundidad en la historia del pueblo purépecha en términos más de la región, tanto en su entorno geográfico, ambiental, y un poco biográfico, dando un repaso a los personajes destacados de la comunidad como Casimiro Leco y Federico Hernández Tapia (dos grandes referentes en la historia de lucha de Cherán). Por el lado de la comunalidad; reconocer la bandera purépecha y saber el significado de cada uno de sus elementos y colores (sus 4 colores y el símbolo del puño), ahondar en la estructura comunitaria, reconocer el territorio desde los barrios y la parte de los bosques reconociendo con qué comunidades limitan, a su vez, conocer -con ayuda externa a la escuela- los mitos del territorio simbólico-histórico de Cherán y, por último, reconocer lo que significa la forma de producción comunal a partir de las empresas comunales como la resinera o el rastro comunal. Para el nivel primaria tercer ciclo (quinto y sexto grado) plantea: resolución de problemas matemáticos en base a la numeración purépecha, reconocimiento del calendario purépecha y la cuantificación y clasificación de objetos en su lengua. También describir el proceso de la siembra del maíz y acercarse a la astrología purépecha. Por otro lado, darle seguimiento al reconocimiento histórico de la comunidad, ubicando momentos importantes y poder relatar biografías de personajes célebres locales. Igualmente, reconocer las tradiciones de la comunidad y darle continuidad desde la escuela para preservar las fiestas y las fechas importantes en cuestión étnica (como el conocimiento del año nuevo purépecha).

En cuanto a las expresiones de la comunalidad; destacar la ayuda mutua (la jarhojperakua) y participar en las actividades que impliquen trabajo colectivo en beneficio de la comunidad, así como ser parte de procesos de toma de decisiones en asamblea para reconocer los modos comunitarios de organización y decisión, al igual que revalorizar a la familia como núcleo central donde se transmiten los saberes y la cosmogonía local. Por último, identificar el parentesco propio y elaborar genealogías para su mejor comprensión e indagar en las formas orgánicas de producción y revalorizar la técnica del trueque entre compañeros y compañeras.

3.- Las campañas de reforestación como complemento educativo y reconstitución del territorio

Para plantear un ejemplo concreto de la vinculación de las escuelas (desde los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, las campañas de reforestación son, en este escenario, un material pedagógico esencial en la experiencia comunitaria de los educandos para pensar en una “escuela comunitaria”.

Tras la creación y consolidación del Concejo de Bienes Comunales en 2012, “la labor en la que todas las fuerzas del CBC y comunales se despliegan en torno al territorio es la reforestación, con la que se crean empleos temporales, se donan a terrenos devastados, se hacen faenas comunitarias y se concientiza a los niños” (Velázquez, 2013, p. 162). El compañero “José” del Concejo de Bienes Comunales (CBC) me comenta que cuando recibían a los niños/as de las escuelas, llegaban con su ropa para el campo, dispuestos a trabajar. Ahí mismo les daban las charolas de pinos e iban plantando con la coordinación del CBC, quien en principio daban una asesoría allí en medio del bosque (como curso intensivo) de cómo hacer la reforestación y a continuación empezaban a trabajar. Mediante trabajo en pareja, se tenía que sembrar una charola con 30 pinos o más, después de que acabaran en sus respectivas zonas, había un descanso en el cual hacían el fuego y comían allí todos los niños y los maestros. Después de comer y reposar un momento, volvían al trabajo y les volvían a dar una misma charola por pareja para concluir el trabajo del día. Esto es una especie de simulación del trabajo de reforestación que hacen los comuneros de los empleos temporales, aunque ellos se adentran mucho más en el bosque y tienen una dinámica de trabajo distinta. De esta forma, estas jornadas de reforestación educativa simulan un poco esa labor pero adaptado para los niños y niñas.

A partir de estas experiencias, los niños/as establecen un proceso de concienciación en relación al ámbito ecológico mucho más real que si sólo les explican en el salón de clases el significado de la naturaleza y el cuidado de los bosques. La percepción de su realidad y la visualización de su contexto son muy distintas. Este trabajo de reforestación de los bosques con la vinculación de la comunidad escolar, es parte de una iniciativa para inscribir a algunas escuelas de la comunidad para organizar un bloque pedagógico de conocimiento ambiental, en el cual los niños/as puedan tener conocimiento exclusivamente de su contexto, de su comunidad, de sus bosques, de su territorio. Según comenta el compañero del Concejo de Bienes Comunales:

“No hay aprendizaje comparado con la práctica, allí en el bosque, cuando los niños tocan la tierra, se sientan en el pasto, observan los pinos y pinabetes, rascan la tierra, plantan un arbolito, etcétera, es allí donde aprenden de manera fuerte, de manera real, partiendo de lo que tienen en su comunidad es pues como entienden el sentido de la vida y el medio ambiente” (Comunero barrio II, 2014).

En el discurso, la idea es ejemplar para llevar a cabo el objetivo de que los educandos reflexionen en función de la realidad en la que viven. Sin embargo, falta analizar de fondo las cuestiones operativas para sacar al alumnado (el tiempo para hacerlo, la responsabilidad de cuidarlos, etc.) y encontrar cierto consenso con la plantilla docente, pues hay que trabajar en la concienciación comunitaria para que los docentes apoyen en la aplicación de estos proyectos o programas alternos, porque muchas veces ellos son absorbidos por la lógica del horario laboral, una vez que termina su horario ya no están obligados a laborar y, por lo tanto, será muy complicado pensar que estén en la disposición de colaborar.

Este viaje hace reflexionar sobre la importancia de la educación comunitaria en los procesos de enseñanza, en sacar la educación de la escuela, en llevar a los alumnos/as a otros espacios donde también pueden aprender y trabajar partiendo desde el contexto real de la comunidad donde co-habitan, donde viven. Este tipo de educación de “puertas abiertas” (Freire, 2012) combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el bosque, como la siembra, la conexión y convivencia con la tierra y otros conocimientos comunitarios como los rituales purépechas. Esta cuestión en el sentido de visibilizar la diferencia de convivencia entre los niños y niñas con la tierra en una sesión de aprendizaje en el campo y lo diferente que es cuando se trabaja fuera del aula, sin los esquemas rígidos de la cotidianidad del salón de clases y sus normatividad fija. En términos pedagógicos, esta práctica fue mucho más enriquecedora por su carácter lúdico, pertinente y real de la transmisión de conocimientos desde la comunidad.

4.- Algunos apuntes finales

Primero: En muchos análisis sobre el tema educativo, se han identificado tres elementos que de manera recurrente, tienden a hacer los docentes de las escuelas a la hora de aplicar o no estrategias de educación distintas a las establecidas para formar un collage de actividades que confluyan y enriquezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje; Simulación, apropiación y renuncia. En cuanto a la simulación es claro que hablamos de una herramienta discursiva que funciona muy bien para los maestros que encubren una realidad en el aula donde hay una pasividad, una no-acción por parte de ellos, que sólo los limita a guiarse por un libro oficial (de la Secretaría de Educación Pública, en este caso) que dicta qué hacer y qué no hacer. Respecto a la apropiación, es una forma en que los docentes resignifican practicas pedagógicas para instalarlas en sus contextos y tratar de accionar otros modos alternativos a lo oficial y establecido. Y por último, la renuncia, que simplemente se expresa cuando los actores deciden optar por no hacer acciones educativas, para lo cual pondrán muchas excusas.

Para el caso concreto de Cherán, vemos una apropiación de técnicas y métodos que se rastrean hasta las raíces del pensamiento y acción pedagógica del francés Celestine Freinet, que los docentes de la comunidad han instalado y apropiado muy bien a su contexto de lucha y resistencia desde las escuelas en su pueblo. A partir de la acción, la experiencia y el ejercicio los maestros han logrado penetrar el método Freinet en la elaboración de sus acciones pedagógicas que son guiadas por el trabajo real del educando, donde el juego y el trabajo juegan un papel relevante e incluso, donde se pueda explotar en abundancia la creatividad del educando mediante reflexiones y tareas posteriores a las salidas que se organizan y que Freinet dio en llamar “geografías vivas”.

Segundo: Para entender de manera más clara las diferencias que queremos marcar con los ejemplos etnográficos presentados, planteamos de que el modo o la base de la construcción de conocimientos desde una perspectiva eurocéntrica, colonial, se traduce generalmente en una serie de separaciones: individuo-comunidad, cuerpo-razón, sujeto-objeto, sociedad-naturaleza. Mientras que para las educaciones desde la comunidad, aquellas que tienden erróneamente en llamarse “informales”, se juega una serie de elementos distintos que no necesariamente marcan esas diferencias, es decir los procesos pedagógicos se plantean como una totalidad, que se integra una con otra, siempre en referencia con la vida cotidiana o la denominada por Braudel como “vida material, la gran ausente de la historia” (Braudel, 1985, p. 22). Esas estrategias son las que implementan miles de maestros/as anónimos a diario en las comunidades indígenas de México.

Es por eso que pensamos que la educación institucional, eurocéntrica, colonial, la que se inserta en las aulas, ya no corresponde a la realidad que se vive en las comunidades, ya no está acorde al exterior, se encapsula el conocimiento sin oportunidad de movilidad, y eso tiende a convertirse en una especie de re-colonización y pasividad desde la educación escolarizada que ataca a las comunidades indígenas en sus procesos autonómicos. Por esta razón se enfatiza en buscar que la educación, más que provocar un enfrentamiento cultural entre escuela y comunidad, ofrezca un espacio para desarrollar la cultura local (Núñez, 2011), y al parecer estas prácticas que descentralizan el aula, pueden ser un camino para incluir poco a poco, otros modos de aprendizaje a escala comunidad.

Bibliografía

Baronnet, Bruno (2012), Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas de la selva lacandona de Chiapas, Ecuador: Ediciones Abya Yala.

Braudel, Fernand (1985), La dinámica del capitalismo, España: Editorial Alianza.

Freire, Paulo (2002), Pedagogía del Oprimido, España: Siglo XXI Editores.

Gobierno Comunal de Cherán (2013), Proyecto Educativo de Cherán Kéri, México.

Núñez, Kathia (2011), “De la casa a la escuela zapatista. Prácticas de aprendizaje en la región ch´ol”, en Baronnet Bruno, Mora Bayo Mariana, Stahler Sholk Richard (Coords.), Luchas “muy otras”, México: Universidad autónoma metropolitana – Xochimilco, Centro de Investigación en Estudios Superiores en Antropología Social, Universidad Autónoma de Chiapas.

Rivera, Jorge (1981), Educación, escuela y comunidad, en Carriola Barroilhet Patricia (Coord.), La educación en América Latina, México: Editorial Limusa.

Velázquez, Verónica Alejandra (2013), Reconstitución del territorio comunal. El movimiento étnico autonómico en San Francisco Cherán Michoacán, Tesis de maestría en Antropología Social, México: Centro de Investigaciones en Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)

Zibechi, Raúl (2015), Descolonizar el pensamiento crítico y las rebeldías. Autonomías y emancipaciones en la era del progresismo, México: Bajo Tierra Ediciones.

1 La expresión escuela comunitaria “intenta describir algunas experiencias desarrolladas dentro de instituciones escolares, con un marcado sentido de apertura a la comunidad ambiental, sin llegar a constituir una verdadera comunidad educativa” (Rivera, 1981: 71).

2 Los comuneros de Cherán calculan que aproximadamente se talaron 20 mil hectáreas de bosque de las 27 mil hectáreas que tenía en principio la comunidad.

Artículo enviado por su autor  la redacción OVE

Imagen tomada de: https://arteaxion.files.wordpress.com/2013/04/cheran-keri-2013-188.jpg

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