Author: Carlos A. Díaz G.

Por: Carlos A. Díaz G.

Para muchos no es un secreto que el hombre se forma en un proceso de reciprocidades asociado a su subjetividad, al mundo objetivo y a las relaciones intersubjetivas establecidas dialógicamente con los demás y con el mundo social. En otras palabras, la espiritualidad se forma desde criterios sustentados en una actitud digna y verdaderamente colaborativa que satisface las condiciones culturales, sociales, éticas, armónicas y sobre todo, al sujeto colectivo.

Podríamos decir, que toda actividad humana está sustentada en el reconocimiento de la alteridad, de lo otro; en una orientación colaborativa y comunicativa que permite la integración sobre la base de un proyecto ético-político que reconozca el verdadero valor de la transformación de la realidad, del cambio estructural del grupo y del sujeto.

Y es precisamente sobre lo que antecede que tratará esta reflexión. El propósito es pensar un posible proyecto ético-político que reconociendo la lectura, su orientación comunicativa y la otredad en la actividad escolar, conciba a la lectura como un proceso generador de cambios en el hombre y en la sociedad.

Es necesario aclarar que la tarea no es realizar un diagnóstico de la escuela ni tampoco de la enseñanza actual de la lengua materna, pues ya sobre esto mucho se ha dicho y se seguirá diciendo. Por el contrario, nuestro objetivo es reflexionar acerca de los procesos de la lectura en relación con el hombre y a partir de la abstracción, impulsar la toma de conciencia, el reconocimiento del otro y la transformación de la realidad. Es decir, conciliar el proceso de la lectura en educación a partir de un enfoque comunicativo que promueva la autonomía, entendida esta última, según Serrón (1998), «como la condición de estar dispuesto a tomar sus propias decisiones y asumir las responsabilidades inherentes» (pág. 73).

Ahora bien, la posible construcción de la otredad a partir del proceso de lectura obliga a la reconsideración del concepto mismo y de sus implicaciones (texto, lector y contexto). En otras palabras, la lectura ya no puede ser vista como una actividad en la que participan lector y texto de manera pasiva ni menos como una interacción entre la información contenida en el texto y la que posee el lector. Por el contrario, la lectura desde la orientación colaborativa y dialógica se concibe como un proceso de transformaciones. En ella tanto el lector como el texto se transforman; el texto es reelaborado, reeditado, se altera por medio de experiencias vividas y a través de procesos cognitivos que se corresponden con la historia de vida del lector y que permiten la construcción del sentido.

En esta orientación no sólo coinciden autor-texto y lector, sino también la cultura, las circunstancias y el devenir histórico de ambos en un acto de negociación. En otras palabras, el sentido se logra a través de transacciones dadas en un contexto en el que, al mismo tiempo, se respetan los actores y se reconstruyen realidades pertinentes con el reconocimiento de la otredad.

Reconocemos entonces el proceso de lectura implícito en un proyecto ético e inscrito en un contexto de participación. Por un lado, el texto trasciende la unidimensionalidad de la palabra escrita, el significado y el lector, de igual manera, trasciende la unidimensionalidad de lo dicho, de lo escrito. El texto junto al estado de cosas que conforman la historia del sujeto, se vuelven simbolizante real a medida en que el lector intercambia significados con el texto. El lector y el texto no son unidades fijas sino dos aspectos de una dinámica. El significado no está preconcebido en el texto o en el lector, sino que se devela durante la transacción establecida entre ellos. De esta forma, el sujeto es capaz de percibir la diversidad, lo distinto y a partir de allí, cuestionar críticamente lo preestablecido en búsqueda de la posibilidad de transformarlo.

A todo esto, la lectura se presenta como un proceso transformador que a partir de una orientación colaborativa va más allá de la interacción; es la consecución de nuevos significados a través de una actitud dialógica, un intercambio de saberes en donde están involucradas las historias de vida de los participantes. En otras palabras, esas realidades corresponden a contextos diferentes que en la transacción encuentran coincidencias que los acercan; circunstancias culturales expresadas por el texto y que el lector conoce o reconoce haciéndolas significativas. El contexto ya no es sólo lo situacional, sino que pasa a formar parte de un todo, una unidad que se constituye en texto/lector-contexto.

En ese encuentro transaccional el texto despojado de todo resquicio de hipostatización e inocencia, expresando un valor cultural y un contenido ético en los cuales el lector reconoce la otredad; la subjetividad del escritor manifestada en una estructura formal en cuyo orden se haya implícita la intencionalidad del autor – hablante, escritor.

Vemos entonces que, más allá de lo expresado es su estructura formal, el texto (la oración, la palabra, el lenguaje) expone una intención, un contenido que puede ser enfrentado críticamente y a la vez, este contenido impulsa el cuestionamiento de la realidad del lector. Es decir, el escritor siempre realiza transacciones expresando elementos personales, sociales, culturales, religiosos, económicos y ambientales. Participan de esta manera, por medio de un proceso transformador que impulsa la toma de conciencia, tanto el (autor-hablante, texto)/lector-contexto en la construcción de una realidad distinta.

De esta forma, la lectura es despojada de todo enfoque simplista del significado; se problematiza la relación entre la intención del autor y la interpretación del lector y, en el marco del proceso educativo con un proyecto ético-político, se rescatan los valores fundamentales del hombre.

La escuela viene a ser entonces un espacio para la confrontación del conocimiento y el texto, además «de transmitir adecuadamente al receptor/lector/ el significado intrínseco que posee (…) /generaría/ nuevos significados» (Barrera, 1998:35) (Barras nuestras). De esta manera, los participantes del proceso educativo construirían a través de transacciones una realidad distinta a la actual. Habría un reconocimiento de la diversidad y la acción estaría dirigida a organizar de la mejor manera posible la convivencia social.

Aquí es necesario anotar que en el proceso de transformación el lector participa de una actividad mucha más amplia en la que están presentes otros actores-lectores. De manera que el sentido que ha arrojado la transacción texto/lector-contexto debe confrontarse críticamente con significados elaborados desde otra realidad. En otras palabras, debe darse la negociación del sentido ya no con el texto, sino con otras subjetividades; actores autónomos que participan del mismo proceso pero que han elaborado desde su perspectiva otro significado que contribuirá a reconocer los acercamientos y desemejanzas.

De manera que el proceso de lectura concebido a través de una actitud colaborativa e inmerso en un proyecto ético-político, propicia la formación del hombre como resultado de relaciones transaccionales en la que la diversidad, una vez reconocida, impulsaría la transformación de la realidad. El proceso de enseñanza se transforma en una actividad colaborativa que valora la diversidad, el encuentro de realidades, de aspectos culturales distintos, de mundos diferentes que hayan coincidencias o no en la construcción de un significado.

El texto sugiere un significado que no es fijo, que va tomando forma en la transacción con el lector, va develándose un significado real y, la escuela, al ser confrontada con otras realidades, con otras lecturas de los diferentes actores en una actitud colaborativa, define un significado. Lo que quiere decir, que la reconstrucción del texto no está dada solo por la relación texto-lector; en este proceso participan otros posibles lectores que a raíz de su propia experiencia con el texto y su mundo de vida, contribuyen con el sentido.

A todo esto, el proceso de la lectura deja reconocer principios deterministas de la humanidad, realidades absolutas que pretenden la hipostatización, la unilateralidad de conocimiento y la hegemonía, acondicionando a la percepción para que descubra la diversidad, devele la alteridad, para que las transformaciones se susciten desde lo más digno; para que el lector-es construyan otras formas de saber con los que afrontar la realidad.

Referencias

Barrera, L. (1995). Discurso y Literatura (Apuntes sobre la narratología).

Caracas: Ediciones La Casa de Bello.

Díaz, C. (1994). «La fractura del proceso educativo». En Cuadernos Educativos

Escenario. Coord. De Publicaciones de la Universidad de Oriente, Cumaná. Año 1 N° 1.

Rosenblatt, Louise. (2010) El modelo transaccional: La teoría transaccional de la

lectura y la escritura. En Didáctica de la Lengua 1 [En línea], 0. Disponible: http://didacticadelalenguauno.blogspot.com/2010/09/el-modelo-transaccional-la-teoria.html. [Consulta: 2011, Enero 22]

Serrón, S. (1998). «Diagnóstico pesimista, pronóstico optimista». En Serrón, S.

(comp) De la cartilla a la construcción del significado. Caracas: Red Latinoamericana de Alfabetización. 1998, pp. 63 – 180.

Van Dijk, Teun A. (2000). El discurso como interacción social. (comp.) España:

Editorial Gedisa.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a244067.html