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Hambre y bienestar psicológico

La pobreza puede definirse grosso modo como una condición objetiva de carencia de satisfactores para cubrir las necesidades humanas. Desde esta definición, la pobreza no solo nos remitiría a la insatisfacción de necesidades materiales de subsistencia física, sino también de necesidades sociales y psicológicas (Boltvinik, 2003).

Es importante advertir y enfatizar dos cosas de esta definición.

La primera es que la pobreza no es una creencia ni una actitud. El pobre no es pobre porque se crea o se sienta pobre, sino porque objetivamente carece de los satisfactores para sus necesidades[1].

La segunda cosa es que esta definición parte de una concepción amplia del ser humano. Aquí, las necesidades no se restringen a las de supervivencia. En cambio, el ser humano es entendido, siguiendo a Marx (1972) y a Márkus (1973), como un ser viviente, sociable y consciente, y cuyas necesidades se expanden también al dominio de la convivencia y cuidado interpersonales, al acceso a las riquezas, desarrollos y conocimientos de cada época, así como a la posibilidad de que cada persona pueda alcanzar su autorrealización.

Sin embargo, es verdad que las necesidades materiales suelen ser las más apremiantes. Si no se tiene garantizada la subsistencia y bienestar más básicos, satisfacer las demás necesidades se vuelve muy complicado, si no es que prácticamente imposible.

En este sentido, la carencia de alimentos suficientes y de calidad para procurar, no solo la saciedad, sino también la adecuada nutrición e, incluso, el disfrute, resulta ser un problema terrible. La alimentación está en la base de todo; es elemental en la subsistencia y es clave para procurar la salud y mantener el involucramiento en cualquier actividad. La persistencia del hambre, por tanto, nos revela un grado terrible de pobreza y desprotección.

Sin embargo, el problema con el hambre es que sus consecuencias, ya de por sí graves, no se restringen a la experiencia inmediata de malestar o al daño físico derivado de la malnutrición. El hambre también acarrea consecuencias en el desarrollo psíquico, así como en el estado anímico y cognitivo.

Las infancias expuestas al hambre ven particularmente afectado su desarrollo. En una revisión de literatura, Calceto-Garavito, Garzón, Bonilla y Cala-Martínez (2019) hallaron un amplio consenso sobre la asociación entre el estado nutricional y el desarrollo cognitivo y desempeño escolar de niños, niñas y adolescentes. De manera que presentar un mal estado nutricional está significativamente relacionado con un bajo rendimiento en la escuela (Kumar Patsa & Sanyal Mukherjee, 2021; Rashmi et al., 2015; Saintila & Rodríguez Vásquez, 2016) y con un bajo desarrollo cognitivo (Arráiz de Fernández et al., 2024; Soares Biscegli et al., 2007).

Por otro lado, pero en el mismo sentido, trabajos, como el de Mani, Mullainathan, Shafir y Zhao (2013), encontraron que, entre población adulta, la pobreza estaba asociada con menores desempeños en pruebas de habilidad cognitiva. Estos resultados –sugieren los autores– podrían estar relacionados con una mayor demanda atencional, un exceso de estrés e incluso una peor alimentación, todos ellos factores derivados de la pobreza.

Pero el hambre también afecta el estado anímico. De acuerdo con los hallazgos de Guardiola y Rojas (2016), experimentar hambre afecta de forma negativa y significativa el bienestar subjetivo, es decir, la percepción de satisfacción con la propia vida. Este hallazgo es relevante porque varios estudios sobre pobreza y bienestar subjetivo (autorreportado) suelen llegar a resultados ambiguos o no concluyentes, como el de Palomar Lever y Victorio Estrada (2016); de hecho, como este mismo trabajo señala, el bienestar subjetivo suele estar mediado por factores idiosincráticos. Estos factores, como argumentan Guardiola y Rojas, pueden contribuir a contrarrestar los efectos de la pobreza sobre el bienestar percibido, como ocurre con las creencias religiosas.

De acuerdo con la última medición del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL-2022), en México hay al menos 23.4 millones de personas que, por razones económicas, no siempre pueden realizar sus tres comidas del día, es decir, que experimentan hambre en algún grado.

Es verdad que el porcentaje de personas con carencia alimentaria, de acuerdo con CONEVAL, se redujo de 22.2 a 18.2 por ciento entre 2018 y 2022. Eso es una buena noticia, y lo más probable es que tal reducción obedezca, como en general la reducción de la pobreza observada durante el sexenio de López Obrador, al aumento del salario mínimo. Sin embargo, 23.4 millones de personas sigue siendo una cifra inmensa. Tan solo la Ciudad de México y el Estado de México juntos cuentan con una población aproximada de al menos 26.2 millones de personas. De manera que el número de personas con algún grado de inseguridad alimentaria (moderada o severa) es casi tanta como la población de estas dos entidades juntas.

El problema es urgente, y para atenderlo necesitamos aumentar la capacidad redistributiva del gobierno. Es indispensable aplicar una política fiscal progresiva, que permita aumentar la recaudación a partir de las grandes fortunas y, como complemento, un gasto social orientado a los estratos más desfavorecidos. Sin ambas medidas, será difícil persistir y mejorar los resultados del combate a la pobreza y al hambre.


Pablo Hernández Jaime es doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

Notas

[1] Es importante notar que las necesidades objetivas no se restringen a las necesidades biológicas de subsistencia. Con el avance de la historia, las personas mismas vamos desarrollando nuevas necesidades, que no por ser producto social son menos materiales o menos objetivas (Marx & Engels, 2014). Es decir, que las necesidades son también un producto objetivado de nuestra actividad como sujetos históricos. En ese sentido, no debe entenderse que las necesidades objetivas sean un set predefinido, ya de por sí. Lo que he querido enfatizar aquí es sencillamente que la pobreza no se reduce a ser una mera creencia individual y voluntaria, que puede aparecer o desaparecer a capricho según sea nuestra actitud.

Referencias

Arráiz de Fernández, C., Fernández Soto, G. F., Rojas Conde, L. G., Chasillacta Amores, F. B., Fernández Arráiz, G., & Cabrera Zamora, M. (2024). Efectos de la malnutrición sobre el neurodesarrollo y la salud mental infantil. Salud, Ciencia y Tecnología4, 77.

Boltvinik, J. (2003). Conceptos y medición de la pobreza: La necesidad de ampliar la mirada. Papeles de población9(38), 9-25.

Calceto-Garavito, L., Garzón, S., Bonilla, J., & Cala-Martínez, D. Y. (2019). Relación del Estado Nutricional con el Desarrollo Cognitivo y Psicomotor de los Niños en la Primera Infancia. Revista Ecuatoriana de Neurología8(2).

Guardiola, J., & Rojas, M. (2016). Food-Deprivation and Subjective Well-Being in Latin America. En Handbook of Happiness Research in Latin America (pp. 219-229). Springer.

Kumar Patsa, M., & Sanyal Mukherjee, S. (2021). Relationship Between Nutritional Status and Academic Performance of Primary School Children in Rural Bankura Region of West Bengal, India. Bioscience Biotechnology Research Communications14(2), 686-691. https://doi.org/10.21786/bbrc/14.2.37

Mani, A., Mullainathan, S., Shafir, E., & Zhao, J. (2013). Poverty Impedes Cognitive Function. Science341(6149), 976-980. https://doi.org/10.1126/science.1238041

Márkus, G. (1973). Marxismo y Antropología. Grijalbo.

Marx, K. (1972). Manuscritos: Economía y Filosofia. Alianza Editorial.

Marx, K., & Engels, F. (2014). La Ideología Alemana. Akal.

Palomar Lever, J., & Victorio Estrada, A. (2016). Psychological and SocialDeterminants of Subjective Well-Being in Mexico: Poverty, Class Identification and Social Mobility. En Handbook of Happiness Research in Latin America (pp. 389-403). Springer.

Rashmi, M. R., Shweta, B. M., Fathima, F. N., Agrawal, T., Shah, M., & Sequeira, R. (2015). Prevalence of Malnutrition and Relationship with Scholastic Performance among Primary and Secondary School Children in Two Select Private Schools in Bangalore Rural District (India). Indian Journal of Community Medicine: Official Publication of Indian Association of Preventive & Social Medicine40(2), 97-102. https://doi.org/10.4103/0970-0218.153871

Saintila, J., & Rodríguez Vásquez, M. (2016). Estado nutricional y rendimiento académico en escolares de 7 a 14 años de la Institución Educativa Mi Jesús, Lurigancho, Lima. Revista Científica de Ciencias de la Salud9(2), Article 2. https://doi.org/10.17162/rccs.v9i2.656

Soares Biscegli, T., Polis, L., Dos Santos, L. M., & Vicentin, M. (2007). Avaliação do estado nutricional e do desenvolvimento neuropsicomotor em crianças freqüentadoras de creche. Revista Paulista de Pediatria25(4). https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=406038923007

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La necesidad de la educación para la liberación

La educación ha sido siempre más que una simple transferencia de conocimientos; es una herramienta fundamental para la emancipación humana. En su esencia, la educación no debe reducirse a la adquisición de habilidades técnicas o información, sino que debe entenderse como un proceso profundo de transformación que permite a las personas comprender y cuestionar el mundo que las rodea. La verdadera educación, aquella orientada hacia la liberación, tiene como fin último no solo formar individuos capacitados, sino también ciudadanos críticos, capaces de transformar las condiciones de opresión en las que viven.

El concepto de educación para la liberación, desarrollado por pensadores como Paulo Freire, se basa en la idea de que el conocimiento tiene un poder emancipador. No se trata simplemente de aprender para adaptarse a las condiciones existentes, sino de aprender para comprender esas condiciones y transformarlas. La educación, vista desde esta óptica, no es neutral; está profundamente imbricada en las dinámicas de poder y opresión que estructuran la sociedad. Por ello, el acto de educar implica necesariamente un compromiso con la justicia social y la equidad.

Una educación liberadora debe cultivar la conciencia crítica. Esto significa que las personas educadas no solo deben ser capaces de adquirir conocimientos, sino también de reflexionar sobre esos conocimientos y su contexto. La conciencia crítica permite a los individuos entender las raíces de las injusticias sociales, económicas y políticas que los afectan. Es un proceso de desnaturalización de las estructuras opresivas que, a menudo, se presentan como inevitables o permanentes. Sin esta capacidad de reflexión crítica, los sistemas de dominación permanecen intactos, perpetuando desigualdades y excluyendo a amplios sectores de la sociedad.

El poder del conocimiento reside precisamente en su capacidad de emancipar a las personas. A través del acceso a una educación que fomente el pensamiento crítico, los individuos pueden no solo entender su lugar en el mundo, sino también imaginar y luchar por una realidad diferente. Esta emancipación es fundamental para la transformación social. Una población educada, consciente de las dinámicas de poder que la condicionan, está en mejor posición para organizarse, resistir y desafiar las estructuras opresivas. De esta manera, la educación no solo forma individuos, sino que también fomenta el cambio social.

Sin embargo, este tipo de educación no puede limitarse a la transmisión de conocimientos abstractos o descontextualizados. Es necesario que la educación liberadora conecte directamente con las realidades de quienes la reciben. Las personas deben poder ver cómo su propia vida y sus experiencias están moldeadas por las estructuras de poder más amplias, y cómo pueden, colectivamente, desafiar esas estructuras. En este sentido, la educación liberadora debe estar profundamente enraizada en las luchas sociales, orientada no solo a entender el mundo, sino a transformarlo.

Un aspecto crucial de este proceso educativo es el desmantelamiento de prejuicios y estereotipos. La opresión no es solo económica o política, sino que también se manifiesta en formas simbólicas y culturales que perpetúan la exclusión y la discriminación. La educación puede y debe jugar un papel central en la deconstrucción de estos prejuicios, proporcionando a las personas las herramientas necesarias para cuestionar y superar las divisiones basadas en género, raza, etnia o religión. Sin una educación que enfrente estos problemas, la liberación será siempre incompleta.

Finalmente, la educación para la liberación está indisolublemente vinculada con el cambio social. No se trata de un proceso individualista orientado solo a mejorar las condiciones personales, sino de una tarea colectiva que busca transformar las estructuras de la sociedad en su conjunto. A lo largo de la historia, los movimientos de cambio han sido impulsados por personas educadas en el pensamiento crítico, capaces de ver más allá de lo inmediato y de comprometerse con la construcción de una realidad más justa y equitativa.

En resumen, la educación para la liberación es una necesidad urgente en un mundo caracterizado por profundas desigualdades. Su objetivo no es solo la formación de individuos competentes, sino la creación de ciudadanos conscientes, críticos y comprometidos con la justicia social. Esta educación, orientada hacia la transformación, ofrece a las personas las herramientas necesarias para comprender y desafiar las estructuras que perpetúan la opresión, permitiéndoles imaginar y construir un mundo más libre y equitativo para todos.


Alan Luna es maestro en filosofía por la UAM e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

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Rafael Ramírez y la Escuela Rural Mexicana

Por: Betzy Bravo

Rafael Ramírez Castañeda fue un maestro veracruzano que trabajó incansablemente para hacer realidad la educación rural. No solo demandó la construcción de escuelas, sino también se dedicó a organizarlas y dirigirlas. Entre todos los educadores de la época, se destacó por su extensa producción escrita, especialmente dirigida a maestros y maestras.

Su principal preocupación era proporcionar una educación técnica a la población campesina para, de alguna manera, contribuir a que ésta mejorase su situación económica. Los desafíos que afectaban las escuelas rurales en aquella época eran similares a muchos que hoy continúan afectándonos: la pobreza, las malas condiciones de higiene y la desintegración social. También era preocupante el alto índice de analfabetismo en el sector campesino, así como la desintegración social. Por último, destacaba la falta de preparación técnica en el ámbito rural.

Esos eran los desafíos y problemas que Rafael Ramírez se planteó contrarrestar. De acuerdo con su pensamiento, era fundamental satisfacer las necesidades básicas de la gente y liberar sus mentes de las preocupaciones abrumadoras sobre cómo satisfacerlas, pues con ello, las familias podrían ser fácilmente encaminadas hacia su mejoramiento educativo y, en última instancia, cultural.

Fue en 1923 cuando Rafael Ramírez participó en una de las primeras misiones culturales llevadas a cabo en Zacualtipán, Hidalgo. El proyecto estaba enmarcado en la iniciativa de elevar el nivel educativo del país. El objetivo principal de estas misiones era brindar educación en las comunidades rurales e indígenas de difícil acceso en todo el país, incluyendo las zonas montañosas y costeras. Esta experiencia permitió a Rafael Ramírez profundizar el análisis sobre los desafíos significativos que enfrentaban las comunidades rurales. En respuesta, decidió dedicar todos sus esfuerzos para resolverlos a través de la educación escolarizada.

Durante la expedición, Rafael Ramírez trabajó en colaboración con Narciso Bassols y Moisés Sáenz. Desde entonces establecieron los principios y normas que guiarían la educación rural. Con el tiempo, se desarrolló un completo sistema educativo conocido como  Escuela Rural Mexicana. El proyecto no sólo se centraba en brindar a niños y niñas una educación básica, sino que también se concebía como una “Casa del Pueblo”. En este sentido, personas adultas de todas las edades y géneros acudían a la escuela para aprender habilidades y mejorar sus aptitudes.

Gracias a la visión y dedicación de Rafael Ramírez, la Escuela Rural Mexicana se convirtió en un símbolo de progreso y desarrollo en las comunidades rurales, brindando oportunidades educativas y fomentando el crecimiento integral de las personas, sin importar su edad o género. Uno de los objetivos primordiales de la Escuela Rural era la educación para las personas adultas.

Para Rafael Ramírez, dicho sector era el más importante al que debe dirigirse cualquier empresa educativa, pues un proyecto educativo que no atiende a los elementos maduros de la sociedad se incapacita a sí misma para moldear a la niñez, ya que ésta es moldeada por la comunidad en su conjunto. Para Castañeda era necesario abordar la educación desde una perspectiva integral, que considerara a toda la comunidad y no solo a una parte mínima, ya sea niños, niñas o jóvenes.

Así, la educación, que ha sido concebida principalmente para las generaciones jóvenes, en el caso de la población rural, que se encuentra notablemente rezagada, debe proyectarse también hacia el sector adulto y extenderse a toda la comunidad. De lo contrario, la educación dirigida únicamente al sector no maduro de la sociedad sería una tarea insignificante y sin impacto duradero.

La labor incansable de Rafael Ramírez Castañeda y su enfoque en la educación rural dejaron una huella significativa en la promoción del conocimiento y el desarrollo en las zonas rurales de México. Hoy, el proyecto no está concluido, y hay movimientos sociales que hacen honor al ejemplo del pedagogo veracruzano, como la Federación Nacional de Estudiantes Revolucionarios “Rafael Ramírez”.


Betzy Bravo es licenciada en filosofía por la UNAM e investigadora del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

Fuentes

Rafael Ramírez en La Casa Del Pueblo y el Maestro Rural Mexicano: Antología, Universidad de Texas, Secretaría de Educación Pública, 1985.

Villanueva, Salinas, R. “La educación rural, coincidencia de dos pedagogos latinoamericanos: Jesualdo Sosa y Rafael Ramírez Castañeda”.

 

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Reconocer la pobreza

Por: Cemees

A nadie le gusta sentirse pobre. Y no me refiero solo a ser pobre, sino a reconocerse como tal. Pareciera un insulto o motivo de vergüenza. La pobreza tiene un estigma, el de sentirse culpable de sufrir carencias.

Porque si no llego al final de la quincena, ha de ser porque se me ocurrió comer tres veces al día o enfermar o porque cometí el gran pecado financiero de querer divertirme un fin de semana. A fin de cuentas, “el pobre es pobre porque quiere”, ¿no?

Muchos incluso creen que la pobreza es un estado de conciencia o algo que se decreta. Así que, si no quieres ser pobre, mejor no pienses en que no te alcanza para los útiles escolares de tus hijos a pesar de trabajar 10 horas de lunes a sábado, más 3 horas de trayectos. “No atraigas lo que no quieres en tu vida.”

Desafortunadamente, la pobreza no es una idea, sino una realidad. Cuando no te alcanza para la renta o para un medicamento, para comprar ropa, para comer o para tomar terapia. Cuando no tienes donde vivir, no llega el agua a tu casa o no pudiste seguir estudiando. Cuando no tienes tiempo ni siquiera para dormir bien o para ver a tus hijos. Cuando vives rodeada de violencia y temes salir a la calle. Esas son las caras de la pobreza: la carencia de los satisfactores necesarios para vivir humanamente o, al menos, para no morir.

Pero la pobreza tampoco es merecida. No es tu culpa que los trabajos den salarios de hambre, que no ofrezcan contrato ni prestaciones, que las jornadas sean tan largas y no haya vacaciones pagadas. No es tu culpa que el 60% de la economía sea informal o que la mayoría de los emprendimientos estén destinados a fracasar o a estancarse. No es tu culpa haber tenido que pagar el yeso para el brazo roto de tu hijo y “perder” ahí tus ahorros. Si tan solo tuvieras el suficiente capital para invertir. Pero tampoco elegiste nacer desheredado.

Y la riqueza tampoco es merecida. El millonario no se esfuerza millones de veces más que sus trabajadores ni es millones de veces más inteligente. Y, sin embargo, mientras unos nos empobrecemos, otros pocos se enriquecen más y más. El rico es rico porque paga bajos salarios y no da seguridad social, porque explota sus trabajadores, porque les retribuye menos de lo que ellos le dan con su trabajo.

Nuestra pobreza es hija de la desigualdad. Producimos riqueza, pero no la recibimos. Esta riqueza se va, de los trabajadores pobres a los ricos, de los changarros a las grandes empresas, de los países dependientes a las grandes potencias.

La pobreza se ha generalizado tanto que en muchos países del sur global toda una generación sabe que, a pesar de trabajar toda su vida, nunca podrá jubilarse y la mayoría nunca tendrá una casa. Pero creen que pobre solo es el que se muere de hambre y se ofenden si alguien los llama pobres. Aunque en sus adentros muchos han decidido no tener hijos, precisamente, para no traerlos a esta pobreza.

Pobre no es solo el pobre absoluto, el que casi no puede subsistir. Pobre es también el pobre relativo, el que viviendo en un mundo que le podría ofrecer más, apenas tiene lo necesario.

La pobreza debería ser más motivo de indignación que de vergüenza. Porque es fruto de la injusticia. A mayor desigualdad mayor pobreza relativa y si la desigualdad es extrema, entonces, también traerá más pobreza absoluta.

A nadie le gusta sentirse pobre y nadie merece serlo. Pero ignorando la pobreza no la haremos desaparecer. Necesitamos reconocer nuestras carencias y trabajar juntos, no solo para producir más riqueza, sino también y sobre todo para redistribuirla. Vivir mejor es posible.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

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Fotografía: Buzos de la noticia

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Estructura social, conocimiento y poder popular

Por: Pablo Hernández Jaime

En La causa marxista por la liberación humana: verdad, ética y política[1] afirmé que el marxismo, en tanto causa por la liberación humana, busca erradicar toda forma de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación. Y dije también que las distintas formas de opresión, en su devenir histórico, suelen tener su origen en el proceso social de enajenación. Pero ¿qué quiere decir esto? Comencemos por aquí.

i. estructura social y desarrollo histórico

La enajenación[2]no se reduce a la percepción subjetiva de malestar, sino que constituye un concepto mucho más amplio que engloba distintos fenómenos particulares, desde la explotación, el despojo y la subsunción del proceso de trabajo, hasta la propiedad privada, las religiones, la formación de Estados y la edificación de fetiches.

La enajenación es, en su definición más general, la pérdida de un proceso o producto de la actividad humana. Decimos que algo se enajena cuando ese algo deja de estar bajo el control de su creador, llegando incluso a someterlo; por ejemplo, cuando un concepto se vuelve dogma, cuando la riqueza es extraída a los trabajadores mediante la explotación o cuando un aparato de administración y gobierno (como es el Estado) se escinde de sus gobernados, concentrando el poder y negando o pichicateando el derecho de participación política.

La enajenación social ocurre allí donde los fenómenos sociales adquieren una lógica propia que escapa a la voluntad y control de las personas que producen y reproducen dichos fenómenos.

Sin embargo, las distintas formas de enajenación no son un mero problema de falsa consciencia, sino fenómenos históricos que aparecen ahí donde las condiciones del desarrollo social lo permiten. De manera que a la enajenación no se la supera solo con explicaciones, sino transformando y superando las condiciones materiales a las que debe su existencia. No basta decir, por ejemplo, que el mercado es una forma enajenada de las relaciones sociales de asignación de recursos, donde la asignación deja de estar sujeta a la voluntad de las personas y empieza a regirse por “sus propias leyes”, haciendo que las personas queden sujetas a la dinámica inmanente de los mercados y no los mercados sujetos a la dinámica de las personas. No. No basta saber eso para superar las relaciones mercantiles. Los mercados surgen ante la necesidad histórica del intercambio de recursos entre productores privados, condición que no podrá ser superada mientras siga habiendo propiedad privada o mientras no se desarrolle algún medio de asignación distinto al mercado, más eficiente que éste y al menos igual de intuitivo.

De manera que las distintas formas de enajenación, en tanto fenómenos históricos, abren paso a determinadas estructuras sociales con lógica propia tales como el mercado, la propiedad privada, el capital, el Estado, los sistemas culturales y de creencias, incluyendo la religión, etcétera. Cabe aclarar que, aquí, el concepto de estructura no se refiere solo a aspectos económicos, sino a todo fenómeno que, al enajenarse, genera una lógica propia que es relativamente independiente de la voluntad de los individuos que participan en ella. Sin embargo, Marx claramente da prioridad a la estructura económica; y esto es así, precisamente, porque las prácticas y relaciones económicas, en tanto base de la subsistencia social, representan la condición de posibilidad para el desarrollo de cualquier otra estructura. De aquí que Marx considerara en su Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política que la estructura económica es la base de la sociedad, mientras el resto de las estructuras emergen sobre ella, aunque no de manera unilateral ni mecánica.

Ahora bien, al ser un producto histórico, las estructuras sociales no son voluntarias y no pueden transformarse a capricho. Aunque por la misma razón, al ser estas un producto de la actividad humana, tampoco son inmutables. De hecho, las estructuras sociales se encuentran en constante cambio, aunque guiadas por una tendencia que les es propia y que solo puede quedar sujeta al control consciente de las personas en la medida en que éstas logran conocer el fenómeno e implementar las medidas pertinentes para tal fin.

“Pero” –alguien podría objetar– “las estructuras sociales se pueden suprimir, por ejemplo, interviniendo políticamente para impedir la acumulación de capitales y redistribuir los medios de producción, favoreciendo la pequeña propiedad y la libre competencia; o podría prohibirse la economía de mercado; o, incluso, podrían suprimirse los Estados, eliminando las funciones de representatividad política, la burocracia, la administración central de los bienes públicos y los cuerpos de seguridad.” Sin embargo, allí donde se quiera prohibir por decreto la acumulación, pero existan las dinámicas de producción que llevan a la acumulación, será prácticamente imposible impedir el surgimiento del capital; allí donde se quieran prohibir los mercados, pero los mecanismos de asignación de recursos sean subóptimos, surgirán mercados negros; y allí donde se crea que las funciones del Estado son voluntariamente prescindibles, estas volverán a surgir.

De aquí la tesis marxista que, refiriéndose a la estructura económica, sostiene que “ninguna formación social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas y más elevadas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado dentro de la propia sociedad antigua.”[3] Y esto es así, precisamente, porque, para Marx, la estructura económica de una sociedad depende de ciertas condiciones sociales (a las que llama relaciones de producción) y que solo se transforman paulatinamente, conforme la propia lógica del modo de producción se desarrolla. Así, por ejemplo, la propiedad privada de los medios de producción y el intercambio mercantil son dos de los pilares del capitalismo. Sin embargo, el desarrollo mismo del capitalismo lo que hace es concentrar la propiedad, anulando progresiva y relativamente la competencia, al mismo tiempo que tecnifica y automatiza los medios de producción y de circulación de bienes mercancías, con lo que, paulatinamente, crea las condiciones objetivas para la superación del intercambio mercantil (creando condiciones para la planificación, producción y asignación en tiempo real) y para la abolición de la propiedad privada de los medios de producción (socializando la producción a escala global mediante cadenas internacionales de valor). Es decir, la lógica del desarrollo capitalista crea las condiciones para una nueva organización económica, al destruir las relaciones sociales que permiten su propia existencia.

En síntesis: las estructuras sociales en general y la estructura económica en particular, al ser productos históricos, no se pueden suprimir a voluntad, si no es mediante la superación de las condiciones materiales que las hacen necesarias.

ii. Reforma o revolución

Si las estructuras de una sociedad se desarrollan “por sí mismas” y no podemos cambiarlas a voluntad, entonces ¿para qué pensar en una revolución? ¿No sería mejor solo esperar el inminente y fatal desarrollo de la historia? ¿No sería mejor, incluso, solo limitarnos a buscar algunas cuantas reivindicaciones para atenuar los males, indeseables, pero necesarios de esta sociedad? Veamos.

En La causa marxista… afirmé que “el marxismo es, ante todo, una causa ética y política por la liberación humana.” Pero ¿no es esto un contrasentido con los propios planteamientos económicos e históricos del marxismo? ¿Cómo puede el marxismo suscribir una concepción de la historia donde las estructuras sociales no pueden estar sujetas al capricho humano y, al mismo tiempo, erigirse como una causa política? La respuesta breve es no: no es un contrasentido. Y no lo es porque hace falta considerar al menos dos elementos más en el análisis; el primero tiene que ver con la concepción marxista de la ciencia y su potencial emancipatorio; el segundo tiene que ver con la dimensión política de la lucha de clases, es decir, la lucha de clases en tanto búsqueda por la liberación política de las clases oprimidas[4].

Conocimiento científico y revolución

Para el marxismo, la ciencia, en tanto actividad que busca desentrañar el conocimiento relativo a algún fenómeno, guarda un enorme potencial revolucionario. Y esto es así porque con el conocimiento de la realidad y, en este caso, con el conocimiento de las estructuras sociales se vuelve posible comprender sus principales tendencias y lógicas de funcionamiento. Y este conocimiento, traducido en acciones, es poder, porque al comprender las tendencias y lógica de una estructura, entonces, podemos crear mejores estrategias para intervenir en ella.

Así, por ejemplo, si sabemos que el desarrollo de las fuerzas productivas, en tanto medios de producción y circulación, es crucial para superar el capitalismo, entonces quedará claro que un proyecto socialista que tenga como objetivo abolir las relaciones capitalistas de producción, no puede dejar de cumplir con esta tarea, ya sea bajo una economía mixta (con empresas estatales y capital privado) o de algún otro tipo. No será suficiente trabajar con formas alternativas de producción local o regular a las empresas privadas, y no será suficiente estatizar la economía. Todo esto se puede hacer, pero no será suficiente para superar al capitalismo. Las alternativas de economía local no podrán superar la capacidad técnica de la gran producción y, sujetas a la lógica del mercado, desaparecerán o se erigirán en capitales. Las regulaciones a la empresa privada no cambiarán en nada la lógica del sistema. Y la sola estatización de la economía, sin una transformación estructural orientada al desarrollo de las fuerzas productivas, solo generará nuevas formas de opresión económica, esta vez al amparo del Estado mismo, pues la propiedad estatal sigue siendo propiedad privada y al ser el Estado dueño de la economía, en relación con el mercado mundial, se habrá erigido en un capitalista más, aunque de distinto tipo.

Pero algo que resulta más importante con respecto a este ejemplo es que, al conocer las pautas del desarrollo capitalista, se descubre, además, que su desarrollo no es homogéneo, sino desigual; es decir, que el desarrollo capitalista varía de país a país y de región a región, y además algunas regiones y países solo se integran al capitalismo bajo relaciones de dependencia que minan su propio potencial de desarrollo[5]. De manera que, por sí mismo y sujeto a su propia lógica, el capitalismo –muy probablemente– nunca termine de desarrollar las fuerzas productivas en los países del llamado Sur Global.

Con este breve ejemplo queda claro como el conocimiento científico sobre las estructuras sociales en general y sobre la estructura económica en particular no solo puede servir como guía para la intervención, diciéndonos, por ejemplo, la centralidad que tiene el desarrollo técnico en la posible superación del capitalismo, sino que incluso nos dice que, dada nuestra posición en la economía mundial como países dependientes, entonces, el tan esperado desarrollo económico quizá nunca llegue si lo dejamos a la propia lógica del capitalismo. En otras palabras, el conocimiento científico de la estructura económica no solo nos dice que es posible intervenir políticamente para revolucionar la economía, sino que nos dice que, en casos como el nuestro es, además, una necesidad.

En síntesis: que un fenómeno social tenga lógica propia no hace imposible que podamos intervenir en él, pero sí demanda de nosotros, para poder intervenir adecuadamente, que lo conozcamos científicamente. La revolución no puede guiarse por caprichos, pero sí puede y debe hacerlo desde el conocimiento científico.

Poder popular y revolución

La causa marxista por la liberación no solo busca la revolución económica, aunque considere que ésta es indispensable para cualquier otro cambio social profundo. El marxismo persigue, además, la formación de un poder popular organizado, consciente e independiente que sea artífice de su propia liberación. En este sentido, Marx se distancia de socialistas como Blanqui, quien buscaba directa y expresamente la dictadura política de una élite. La distinción no es menor, pues, aunque Marx sabe que la construcción de un Estado popular (volkstaat) puede ser no solo útil sino crucial para el ejercicio político de las clases populares, sabe que el objetivo de una revolución no consiste en un recambio de amo; es decir, el objetivo perseguido por Marx no es la creación de una dictadura de Estado que concentre todo el poder. Y no debemos confundirnos. Cuando Marx dice que el socialismo solo puede ser la dictadura del proletariado se refiere a que el socialismo, en tanto forma de organización social y económica efectivamente orientada a defender los intereses de las clases oprimidas, solo podrá ser considerado tal socialismo en la medida en que sistemática y tendencialmente trabaje por superar las relaciones de producción capitalistas, suprimiendo progresivamente la explotación, al tiempo que procura el bienestar social y combate otras formas de opresión, por ejemplo, la política.

La dictadura del proletariado solo podrá ser considerada tal en la medida en que el proyecto socialista en cuestión trabaje, al menos y progresivamente, en torno a cuatro grandes ejes: 1) el desarrollo de las fuerzas productivas para la superación de las relaciones capitalistas de producción; 2) la formación de un equilibrio geopolítico para aligerar las ataduras que mantienen las relaciones de dependencia económica; 3) el mejoramiento de las condiciones de vida de los trabajadores mediante el crecimiento del empleo, el establecimiento de políticas laborales y la formación de lo que hoy denominaríamos un estado de bienestar; y 4) el fomento y cuidado de un poder popular consciente y autónomo con amplia participación política. Y este cuarto punto es el que busco enfatizar aquí.

La emancipación política del pueblo es la superación de su enajenación política. Esta enajenación consiste, fundamentalmente, en la separación tajante y excluyente del pueblo con respecto al Estado, comandado éste último por una élite política típicamente relacionada con las élites económicas, si no es que integrada directamente por ellas. Y esta enajenación cobra una forma aún más hostil cuando el aparato estatal, además de estar escindido del pueblo, coopta y controla a los trabajadores y sectores populares, por ejemplo, con la creación de sindicatos serviles y vendidos (que en México llamamos charros) o con la usurpación de la dirección en las organizaciones sociales[6]. La supresión de esta enajenación política consiste, entonces, en el aumento progresivo, consciente, organizado y autónomo de la participación popular en los asuntos públicos.

Como intenté sintetizar en Soberanía popular y cambio de clase política[7], el poder, que comúnmente identificamos como depositado en la estructura del Estado, no es, en lo fundamental, otra cosa que un potencial de acción colectiva; en otras palabras, el poder no es más que el poder-hacer del actuar en colectivo. De aquí la soberanía inalienable del pueblo. Sin embargo, el Estado, en tanto estructura de gobierno, suele contar con al menos tres fuentes de control que lo llevan a detentar este poder mediante la obediencia y la administración central: 1) el monopolio de la violencia mediante los cuerpos de seguridad, como el ejército y las policías; 2) el control directo o indirecto de la economía y la administración de los bienes públicos; y 3) la constante búsqueda de legitimidad, es decir, el reconocimiento social de que los poderes depositados en él son debidamente detentados. Y como resultado de estas tres asimetrías: las armas, los recursos y el reconocimiento, el Estado adquiere no solo los medios materiales, sino también los medios jurídicos y simbólicos para lograr su dominación. Estos son, en lo fundamental, los mecanismos con que el Estado reproduce la enajenación política que lo constituye.

Sin embargo, los Estados son también el resultado de condiciones históricas objetivas y, por tanto, no pueden ser suprimidos a capricho, si no es superando las condiciones que los vuelven necesarios. En este sentido, resulta difícil plantear la superación espontanea y directa del poder estatal, cuya formula básica y más radical sería poner la propiedad de los medios de producción directamente en las manos del pueblo armado y organizado, logrando con ello la reapropiación de las tres fuentes de poder antes mencionadas. Puesto en estos términos, la superación del Estado supone, al mismo tiempo, la superación de la propiedad privada y la división de la sociedad en clases, la superación de los antagonismos geopolíticos (que demandan la formación de ejércitos regulares) y la creación de una organización popular consciente y autónoma. En otras palabras, la superación del Estado implica la superación del modo de producción capitalista y la integración global de la sociedad. Si lo anterior es verdad, se sigue, casi por necesidad, que todo proyecto socialista de transición deberá tomar, de uno u otro modo, cierta forma estatal, aunque no necesariamente a la manera de una dictadura de Estado, con un gobierno despótico e hipercentralizado.

El Estado popular debe distinguirse radicalmente de los Estados burgueses, no solo por sus intenciones de desarrollar las fuerzas productivas, por sus políticas sociales o por su papel en la geopolítica. El Estado popular debe distinguirse de los Estados burgueses por su relación con el pueblo, promoviendo la creación de un poder popular consciente y autónomo bajo la forma de una gran organización social.

La creación y consolidación de esta organización del pueblo es la sustancia de una revolución política de corte socialista; ella representa la posibilidad de un involucramiento que supere los límites de la democracia representativa y participativa de corte liberal; aunque, claramente, la existencia de tal organización no excluye necesariamente la presencia de parlamentos, elecciones, referendos, consultas, etcétera; por el contrario, todos estos aspectos son un complemento necesario. Pero la formación de un poder popular no es solo una forma de hacer democracia; es también un medio de defensa del propio proyecto socialista. Por su propia naturaleza, un proyecto así buscará ganar control directo sobre la economía y, al mismo tiempo, buscará moverse en la correlación de fuerzas geopolítica; de manera que dicho proyecto terminará por generar, casi necesariamente, relaciones de conflicto con las élites nacionales e internacionales, por lo que necesitará algo más que legitimidad para sostenerse. Y es aquí donde el poder popular juega su papel, pues cuando un proyecto así está respaldado por la participación del pueblo organizado, consciente e independiente, el Estado popular obtiene no solo legitimidad, en tanto reconocimiento, sino un apoyo más directo y decidido.

En síntesis: el poder popular no solo representa uno de los objetivos de todo proyecto socialista, en tanto búsqueda por la emancipación política de los trabajadores y clases populares, sino que constituye además una medida de defensa necesaria del mismo proyecto.

*     *     *

En conclusión, la causa marxista por la liberación busca erradicar, en última instancia, todas las formas de opresión social. Sin embargo, no se plantea esta tarea en abstracto. El marxismo comprende que las distintas formas de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación, son resultado de un proceso histórico mediado por el surgimiento de estructuras con lógica propia (enajenadas), mismas que no pueden ser suprimidas por capricho. Dentro de estas estructuras, Marx considera la económica como la más relevante, pues es ésta la que permite la subsistencia y, por tanto, es la condición de posibilidad del resto de estructuras. Sin embargo, de este carácter autónomo de las estructuras sociales no se sigue que las clases populares no puedan hacer nada para cambiar su situación y deban esperar sentados el fatal desarrollo de la historia. Pueden cambiar su situación; mas para eso es necesario el uso revolucionario de la ciencia y la formación de un poder popular bajo la forma de una gran organización social. El conocimiento científico servirá para comprender la lógica y tendencias propias de las estructuras de opresión social en general y de opresión económica en particular, de manera que sea posible plantear estrategias eficaces para atenuar sus consecuencias negativas y superar sus condiciones sociales de existencia. Por otro lado, la creación de un poder popular organizado, autónomo y consciente, servirá directamente para avanzar en la superación paulatina de la opresión política, fortaleciendo una verdadera democracia social, al tiempo que este poder sirve también como principal soporte para la formación de un proyecto de gobierno socialista y la conformación de un Estado popular.

Frente al reformismo que, en el mejor de los casos, se limita a conformar un estado de bienestar con desarrollo económico, pero sin la intención de superar las actuales relaciones de producción ni la enajenación política de las clases populares, la revolución socialista constituye un intento deliberado para la toma del poder en favor de la construcción de un poder popular y una democracia social que, en su funcionamiento integral, avancen sistemáticamente hacia la superación del modo de producción capitalista, no por decreto o capricho, sino científicamente.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://cemees.org/2021/03/14/la-causa-marxista-por-la-liberacion-humana-verdad-etica-y-politica/

[2] Para más detalles, revisar la nota Marx: su concepto de enajenación (https://cemees.org/2019/05/05/marx-su-concepto-de-enajenacion/) o el podcast

Sobre el concepto de enajenación (https://cemeesorg.files.wordpress.com/2020/06/ec-02-pablo.mp3)

[3] Marx, Prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política.

[4] Y digo clases oprimidas considerando no solo a las clases explotadas económicamente, sino también a aquellas que están sujetas a formas de exclusión y dominación.

[5] Ver por ejemplo a Ruy Mauro Marini, Dialéctica de la dependencia.

[6] A este tipo de enajenación política se refiere Revueltas cuando analiza el caso mexicano en su Ensayo sobre un proletariado sin cabeza

[7] https://cemees.org/2021/03/29/soberania-popular-y-cambio-de-clase-politica/

Fuente de la información e imagen: https://cemees.org

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¿Qué necesitamos para volver a las escuelas?

Por: Pablo Hernández Jaime

El 24 de julio, en Veracruz, el presidente Andrés Manuel López Obrador señaló que se retomarán las clases presenciales a finales de agosto “llueve, truene o relampaguee.” El anuncio se dio en el contexto de una tercera ola de contagios por Covid-19, misma que, tan solo para el 29 de julio arrojó un total de 19,223 casos nuevos y 381 muertes[1]. Y por si esto fuera poco, también nos encontramos frente a la nueva variante delta del virus que resulta ser más contagiosa y, a la vez, puede causar cuadros más severos de la enfermedad, lo que maximiza el riesgo de contagios y muertes, sobre todo entre la población que no ha sido vacunada[2]. Frente a este escenario cabe preguntar: ¿es seguro volver a clases presenciales?, ¿hay condiciones para ello? Veamos.

Ha pasado más de un año desde que el 23 de marzo de 2020 se suspendieron oficialmente las clases presenciales. Y para nadie son secreto las desventajas que esto acarrea. La educación a distancia nunca podrá suplir la educación presencial, pues el proceso de enseñanza-aprendizaje no consiste solo en transmitir información, sino que supone un proceso de construcción colectiva que permita al estudiante apoyarse en sus pares y profesores para asimilar nuevos conocimientos y habilidades. Pero el problema va más allá. Los procesos de enseñanza-aprendizaje suponen ciertas condiciones materiales que, fuera de la escuela, dependen por completo de los recursos del hogar. Y los hogares mexicanos están atravesados por una gran desigualdad y muchos de ellos por la pobreza; de manera que no todos cuentan con los mismos recursos y, por tanto, no todos cuentan con las mismas ventajas para educarse, lo que, además, resulta particularmente cierto bajo el actual contexto, pues la educación a distancia supone la disposición de tecnologías de la información a los que muchos hogares no tienen acceso o tienen acceso solo de manera insuficiente[3].

Cuando la educación se deja por completo a los hogares, la desigualdad que los atraviesa se reproduce.

¿Urge, entonces, volver a clases presenciales? Indudablemente. Pero ¿hay condiciones para ello? Este es el quid de la cuestión. No creo que nadie esté en contra de reabrir las escuelas, siempre y cuando podamos garantizar las medidas para un regreso seguro. No se trata solo de volver, se trata de volver y poder quedarse.

Pero ¿qué condiciones se requieren para volver a clases presenciales? Primero, hay que considerar que nos enfrentamos a una variante más contagiosa y agresiva del virus Sars-CoV-2. Esto pone en mayor riesgo a toda persona no vacunada, incluyendo niños y niñas. Y si queremos minimizar riesgos, una primera medida, es avanzar con la vacunación de jóvenes y adolescentes mayores de 12 años[4]. Es importante que todo aquel que pueda vacunarse lo haga. Sin embargo, aún nos enfrentamos con el problema de no contar con una vacuna para menores de esta edad. Es cierto que la enfermedad parece ser mucho menos agresiva con ellos; sin embargo, es preciso actuar con el objetivo de reducir los riesgos al máximo y, por tanto, es necesario tomar otro tipo de precauciones. Estas precauciones, sin embargo, no son nuevas. Las escuelas requieren mantener la sana distancia y promover el lavado constante de manos y el uso de gel antibacterial; pero, sobre todo, debe usarse cubrebocas para impedir contagios. Otras medidas importantes son la adecuada ventilación y aseo de los salones, el monitoreo y aislamiento oportuno de casos positivos, y la aplicación de pruebas periódicas. De acuerdo con algunos estudios realizados en Estados Unidos[5], si se aplican adecuadamente las medidas preventivas, el número de contagios en las escuelas puede mantenerse bajo y controlado.

Pero, estas medidas, aunque no sean nuevas ni extraordinarias, requieren recursos. Tan solo en EE. UU. el Américan Rescue Plan considera la implementación de 122 mil millones de dólares para dotar de condiciones sanitarias y de equipamiento a las primarias y secundarias de todo el país y, así, poder regresar a las aulas[6]. Y es que la reapertura de las escuelas no solo supone dotarlas de gel y cubrebocas, también se necesita aplicar pruebas periódicas de Covid-19, así como rehabilitar espacios, lo que conlleva un alto costo.

En México el problema no es distinto: aquí también se requiere un plan para el regreso a clases presenciales y los recursos para su aplicación; sin embargo, estos brillan por su ausencia, pues el presidente y su administración se han limitado a decir que, sí o sí, se reabrirán las escuelas, y que el regreso a clases será paulatino y voluntario, pero nada más: no se ha dado a conocer ningún plan de rehabilitación y equipamiento, no se ha dicho qué medidas puntuales se tomarán para garantizar el uso obligatorio de cubrebocas o el suministro de agua a las instituciones. Y quizás esta sea una de las cuestiones más complicadas del caso mexicano. Nuestro sistema educativo enfrenta, históricamente, un grave problema de carencias en infraestructura, regularidad en los servicios básicos y equipamiento, por señalar solo algunos de los aspectos más urgentes. De acuerdo con los últimos datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, antes de su desaparición en 2019), al menos 45% de las primarias presenta carencias en alguno de los servicios básicos de agua, luz y drenaje y al menos una de cada tres escuelas de educación media superior no cuenta con agua los cinco días de la semana[7].

¿Qué podemos esperar de un regreso a clases donde ni siquiera lo más básico está solucionado y donde, peor aún, no se presenta ningún plan para solucionar estas carencias ni para garantizar el cumplimiento de las medidas sanitarias elementales? La pregunta no es menor. Así como hay evidencias sobre la posibilidad de controlar los contagios al interior de las escuelas si se toman las medidas adecuadas, también hay evidencias de lo contrario: ante un relajamiento de las medidas, los contagios aumentan[8].

Pero hay una cuestión más que debemos considerar, y es que el virus del Sars-CoV-2 no desaparecerá. Podremos superar la pandemia, pero el virus que la provocó simplemente no desaparecerá y nuevas variantes pueden surgir. De manera que nuestra actual y urgente necesidad de preparar a las escuelas para brindar condiciones sanitarias adecuadas no es algo completamente pasajero. En este sentido, es necesario que el gobierno mexicano enfoque buena parte de sus esfuerzos y recursos en mejorar, sustantiva y significativamente, las condiciones materiales (y no solo materiales) del sistema educativo. Este es uno de los objetivos que debemos perseguir, en lo inmediato para garantizar un regreso a clases seguro y, en el mediano plazo, para garantizar mejores condiciones educativas para todos los niños, niñas y jóvenes mexicanos.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://www.forbes.com.mx/mexico-suma-19223-contagios-y-381-muertes-por-covid-19-en-24-horas/

[2] https://www.nytimes.com/2021/07/29/well/family/back-to-school-covid.html

[3] https://cemees.org/2020/05/12/educacion-a-distancia-solo-4-de-cada-10-hogares-tienen-computadora/

[4] https://www.al.com/coronavirus/2021/07/is-the-delta-variant-affecting-children-uab-childrens-of-alabama-pediatrician-explains.html.

[5] 1) https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/70/wr/mm7012e4.htm, 2) https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/70/wr/mm7012e3.htm, 3) https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33419869/, 4) https://schools.archchicago.org/documents/80540/2983414/ABRIDGED_Reopening+Planning+Framework.pdf/b451f470-68da-45e7-b591-485191cc0558

[6] https://www.ed.gov/news/press-releases/department-education-announces-american-rescue-plan-funds-all-50-states-puerto-rico-and-district-columbia-help-schools-reopen

[7] https://cemees.org/2020/10/17/la-educacion-mexicana-a-dos-anos-de-4t/#_ftn6

[8] https://www.eurosurveillance.org/content/10.2807/1560-7917.ES.2020.25.29.2001352.

Fuente de la información e imagen: https://cemees.org/2021/08/04/que-necesitamos-para-volver-a-las-escuelas/
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Sobre ideología y ciencia en el pensamiento

 

Por: Alan Luna

Hay que insistir, porque es fundamental, que las ideas abstractas son poco certeras y, por lo tanto, poco científicas. Hay, por lo tanto, una línea muy delgada entre las ideas abstractas y el uso ideológico que se le puede dar a dichas ideas. Uno de los problemas del pensamiento abstracto, dice ya Aristóteles desde los primeros años de la filosofía tradicional, es que en su generalidad no dice nada concreto a cerca de los fenómenos particulares. Dice verdades que por universales son poco exactas. He ahí la necesidad de estudiar los fenómenos tomando en cuenta todo lo que lo determina; Hegel el gran filósofo alemán, ve necesario este tipo de estudio para poder construir un pensamiento verdaderamente científico.

En la historia de las ideas es común la utilización de pensamientos universales con apariencia de verdad, como uno de tantos tipos de falacias que existen para hacer pasar como verdaderos razonamientos falsos. Esto desemboca en una utilización a modo de las ideas abstractas, es decir, una utilización de algún pensamiento con el fin de servir a intereses particulares.

Dos ejemplos nos pueden clarificar al respecto, uno antiguo y otro reciente. En los primeros capítulos de la obra de Victor Hugo Los miserables se describe una escena peculiar. Un obispo visita a un viejo rebelde de la revolución francesa condenado por el pueblo a una vida en soledad como pago por su atrevimiento a intentar cambiar la vida de los franceses. El obispo intenta hacer recapacitar a esa ala desviada de los valores morales elevados diciendo que nadie puede desear la muerte del prójimo y el bien de los seres humanos, pero para el revolucionario no es tan fácil aceptar las abstracciones del obispo. ¿Qué vidas son las que debemos salvar?, ¿por cuáles debemos luchar?, ¿cuáles son los reproches que se le hacen al intento de cambiar la sociedad? Se habla de la sed de sangre que estos procesos desatan en algunos que tienen bien presente las malas condiciones en que han sido obligados a vivir, pero de todo lo que ha ocasionado esa ira —dice el rebelde— no se menciona nada. Está bien luchar por todas las vidas que sufren, pero en la vida real hay que tomar partido y, siendo así, procurar el mejoramiento de la vida de los pobres, que llevan sufriendo más tiempo.

El ejemplo reciente lo podemos encontrar en las manifestaciones en Cuba que se han difundido por los medios de comunicación internacionales como un grito de protesta del pueblo cubano por su liberación. Dejando de lado la comprobada falsificación de las notas en contra del régimen cubano, salta a la vista la utilización tendenciosa de las ideas abstractas de libertad y emancipación. El pueblo cubano puede querer liberarse, ¿de qué?; puede estar inconforme, ¿con quién? Todo esto se pasa por alto para introducir la idea de que el reclamo es con la revolución cubana, como si estuviera deseosa de emanciparse de un yugo que ya no soporta y con las ansias de volver a un pasado que considera mejor. Gente de este tipo seguramente habrá, sobre todo aquella que no conozca bien la historia del pueblo cubano o que no la acepte por intereses personales, pero aquellos que no olvidan su historia deberán reconocer que antes de la revolución Cuba no era un paraíso, salvo para los estadounidenses que hacia de la pequeña isla su lugar de recreo. Por lo tanto, es importante investigar científicamente el problema de la falta de recursos en Cuba, es decir, estudiar cuál es el verdadero origen de la desgracia de su pueblo así como cuáles son los intereses que se ocultan en la campaña en contra de su revolución difundida por los medios de comunicación del imperio, a riesgo de contribuir a la campaña internacional de desinformación.


Alan Luna es filósofo por la UNAM e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

 

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