Author: Carlos Magro

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Abrir la educación y expandir el aprendizaje

Carlos Magro

CARLOS  MAGRO

abril 30, 2016

El conocimiento es ubicuo (Stilgoe, Irin y Jones). Ya no podemos seguir pensando en él como algo que solo unos pocos expertos producen en unos lugares determinados (la academia, los laboratorios…) para luego ser transmitido y consumido por públicos legos en otros momentos y en espacios concretos (la escuela, el museo, la sala de conferencias…).

El conocimiento es abundante. Se ha convertido en la última y más atractiva de las commodities.

Alumnos del Instituto Escuela en clase, hacia 1933. PARA ARCHIVO.- Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares, Madrid.

Alumnos del Instituto Escuela en clase, hacia 1933. PARA ARCHIVO.- Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares, Madrid.
Alumnos del Instituto Escuela en clase, hacia 1933. Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares, Madrid.

El conocimiento ha desbordado las paredes de las aulas, los laboratorios y las academias. Ha traspasado las rígidas estructuras de los departamentos, los equipos de investigación y las disciplinas.

El aprendizaje también es ubicuo. Siempre lo ha sido. “Aprender no ha sido nunca algo que sólo suceda dentro de espacios acotados e institucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que significan oportunidades para aprender”, dice Juan Freire.

El aprendizaje siempre ha sido relevante y significativo. Hubo un tiempo en el que “la educación no competía en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada”. (Ivan illich. La sociedad desescolarizada. 1978).

A principios del pasado siglo XX John Dewey reclamaba la necesidad de que el aprendizaje en la escuela estuviese vinculado a la vida. “Aprender, sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida”.

Institución Libre de Enseñanza. enero de 1933. Fotografía de Vicente Sos. Cortesía de Alejandro Sos Paradinas

Institución Libre de Enseñanza. enero de 1933. Fotografía de Vicente Sos. Cortesía de Alejandro Sos Paradinas

Uno de los grandes retos de la educación siempre ha sido la incorporación del contexto en la escuela. La necesidad de vincular la educación a la vida, de poner al alumno en el centro, de aprender haciendo y reflexionando sobre lo que se hace, de experimentar, de abrir la escuela y salir al barrio, al museo, al campo, de expandir, en definitiva, la educación es una constante entre todos los movimientos reformistas de principios de siglo XX.

“El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atención y materia de aprendizaje para el niño”, decía el pedagogo español de la Institución Libre de Enseñanza Manuel Bartolomé Cossío. Son muchos los pedagogos que han reclamado desde siempre un mayor conexión entre la escuela y la vida, entre la escuela y lo que sucedía fuera de la misma. Son muchos los que han defendido la idea de una escuela en la que aprendamos no solo a vivir sino también aprendamos como se vive.

Domingo 4 de enero de 1970. Paul Townsend. CC 2.0 by-sa
Domingo 4 de enero de 1970. Paul Townsend. CC 2.0 by-sa

En las décadas de los 60 y los 70 se produjo un fuerte movimiento de cambio educativo. En ese momento acuñamos, entre otros, el término sociedad del aprendizaje (Robert Hutchins, 1968) para referirnos a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición del conocimiento ya no estaría confinada al interior de las instituciones educativas (el aprendizaje no está limitado a un espacio concreto), ni limitada en el tiempo (el aprendizaje no es algo que suceda una sola vez y en un momento concreto de la vida). Una sociedad en la que el aprendizaje debería ocurrir en cualquier lugar, en cualquier momento.

“Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio de libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados”, escribió, por su parte, Marshall Mcluhan en 1960.

Marshall McLuhan. El aula sin muros
Marshall McLuhan. El aula sin muros

En este contexto de reforma la obra de Philips Coombs (The world educational crisis. 1968) marcó un hito importante al establecer entre otras cosas el concepto de educación no formal en un intento de dar una respuesta extraescolar a una gran variedad de demandas educativas existentes. Su propuesta surgió en el marco de una conferencia de UNESCO (Nueva York. 1967) en torno a la crisis mundial de la educación que por entonces se percibía.

Fueron años, por cierto, con numerosas iniciativas y proyectos para incorporar la tecnología a la Educación.

En los últimos 15 años hemos visto como irrumpía en todos los ámbitos de nuestra vida lo digital cambiando nuestras formas de relacionarnos, trabajar, aprender. No son pocos los que encuentran un paralelismo entre las décadas de los 60 y 70 y el momento actual.

Hoy cobran de nuevo actualidad autores como Dewey, Freire, Illich, Holton, Piaget que reclamaban en su tiempo profundos cambios en la educación para adaptarse a las demandas de la sociedad. Es también hoy un momento de revisita de colectivos como los situacionistas o o los filósofos críticos con el orden establecido como Foucault y Bourdieu.

El término de expandida proviene precisamente de un libro publicado en 1970, Expanded Cinema, en el que se planteaba que el cine desbordaría los límites de las pantallas usando las nuevas tecnologías disponibles entonces, principalmente el vídeo.

En el prólogo de ese libro, R. Buckminster Fuller, decía, los jóvenes del mañana emplearán las cintas de vídeo para introducir en el aula los testimonios y los documentos de los más relevantes pensadores de la humanidad.

Hablamos de educación expandida desde que el colectivo ZEMOS98 recuperara la idea de lo expandido y tuviera la feliz intuición de dedicar su undécimo festival a la educación expandida en 2009.

Baltimore City Fair. 1970. CC 2.0 by-nc-sa
Baltimore City Fair. 1970. CC 2.0 by-nc-sa

Sobre educación expandida tuve la suerte de hablar el jueves pasado con Tíscar Lara, directora de Comunicación en la Escuela de Organización Industrial (EOI), en una nueva edición de los #direcTIC, el webinar mensual de educaconTiC y el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educación y Cultura español.

¿Qué significa educación expandida? ¿Qué es la educación expandida? ¿Cuál es la relación de la educación expandida con la educación formal, no formal e informal? ¿Tiene límites la educación expandida? ¿Hay lugares para la educación expandida? ¿Hay lugar en la educación formal para la educación expandida?

Educación expandida, educación mediática, edupunk, aprendizaje invisible, p2pedagogy son todos términos que apelan a “prácticas, ideas o metodologías educativas que se encuentran fuera de lugar”.

Para Rubén Díaz, miembro del colectivo Zemos98, la educación expandida sería “una modalidad educativa que combina elementos propios de la educación formal, la enseñanza informal y el uso de las las nuevas tecnologías” (wikipedia).

La educación expandida supone para Marina Garcés, “la disolución de fronteras institucionales y disciplinares; el acceso universal a la información y a los recursos culturales y, finalmente, la organización del trabajo colectivo en red”. Educación expandida sería entonces educación abierta y colaborativa.

Para el propio colectivo Zemms98 no sería “más que un término evocador y sugerente” (recomiendo seguir el MOOC de educación expandida de INTEF).

Sugerente es, desde luego, la definición que hizo la propia Tíscar Lara junto con Antonio Lafuente de Educación expandida como “el pulmón de la educación pública, pero también la atmósfera que hace respirable la clase. La educación expandida entonces es expectorante y está conformada por todas esas actividades que tratan de aprovechar los recursos del entorno para hacer la educación más divertida, más artesanal, más abierta, más informal y más participativa”.

“Es muy posible que no sepamos muy bien qué es educar, o qué puede llegar a ser. Pero sí sabemos a lo que no puede renunciar la educación: a encender el deseo de pensar (saber, crear, conocer…), a abrir las puertas de este deseo a cualquiera y a asumir las consecuencias de este deseo compartido desde la igualdad” (Marina Garcés). Es muy probable que no sepamos bien qué significa educación expandida pero sí está clara su capacidad de inspiración y de movilización.

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Después de hablar con Tíscar, me atrevería a decir que educación expandida es lo que hacen miles de maestros y profesores a diario en sus aulas cuando apuestan por una educación relevante, integradora, realista; utilizando o no la tecnología, convirtiendo a sus alumnos en protagonista de su propio aprendizaje, a través de metodologías que conectan personas y contextos: como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje servicio.

Educación expandida sería abrir la educación y expandir el aprendizaje.

Educación expandida es, como dicen en Zemos98, un término que nos permite repensar la educación, cuestionar los paradigmas educativos y seguir “soñando” en su capacidad de transformar la sociedad.

Os dejo el estupendo Storify que han hecho mis amigos de Conecta13 e INTEF del hangout y con el vídeo del mismo para que escuchéis a Tíscar.

 

Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Fuente del artículo: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/04/30/abrir-la-educacion-y-expandir-el-aprendizaje/

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Organizaciones que aprenden

Carlos Magro

Por: Carlos Magro

“Siempre sabemos más de lo que podemos decir y decimos más de lo que podemos escribir“, afirmabahace unos años el consultor galés Dave Snowden, fundador de Cognitive Edge, en un texto en el que establecía lo que eran, para él, las 7 reglas de la gestión del conocimiento. De las siete, la que Snowden consideraba más importante era precisamente con la que hemos abierto este post. Intentar expresar con palabras lo que pensamos, trasladar nuestro pensamiento de la cabeza al habla y del habla a la escritura implica siempre una pérdida de contenido y de contexto, decía. La regla de Snowden es, de hecho, una paráfrasis del “we can know more than we can tell” de Michael Polanyi en “The Tacit Dimension”.

El problema que Snowden señala no solo nos afecta en tanto que individuos sino que es especialmente relevante hoy en el contexto de las organizaciones. Una de las principales necesidades de las organizaciones (y también una de sus principales carencias) es ser capaces de recoger, organizar, almacenar y distribuir el conocimiento (tanto implícito como explícito) generado por sus profesionales. El gran desafío de la gestión del conocimiento organizacional es ser capaces de aprovechar al máximo el conocimiento oculto o no estructurado que circula por la organización. Un conocimiento que puede llegar a representar hasta el 80% del total y que tiene que ver con todo aquello que no está explícitamente declarado o fijado en documentos o procesos formales.

El conocimiento organizacional es el conjunto de rutinas que resultan de la acumulación de la experiencia del pasado. Rutinas que incluyen reglas, procedimientos, normas, creencias y marcos que determinan cómo la organización está diseñada y opera. Y que se configuran en la interdependencia entre el conocimiento explícito y tácito.

Existe un importante debate sobre si el conocimiento es el resultado de la suma del conocimiento de sus integrantes (Nonaka & Takeuchi) o si como sugiere el primer Bruno Latour las organizaciones son sistemas capaces de generación de conocimientos (Ciencia en acción). Los primeros consideran que “el conocimiento se crea sólo por los individuos. Una organización no puede crear conocimiento sin individuos. La organización debe crear contextos que permitan crear conocimiento. La creación de conocimiento organizacional debe entenderse como un proceso que amplifica el conocimiento creado por los individuos y lo captura en la red de conocimiento de la organización.” Los segundos afirman que el conocimiento solo surge al compartirlo, en los procesos de interacción social.

Retro-futuristic Czech file storage room, 1937

Retro-futuristic Czech file storage room, 1937

Más allá del debate, las preguntas que nos interesa responder son del tipo ¿cómo reconocer, visualizar y transmitir el conocimiento tácito que vamos acumulando?, ¿Cómo podemos fomentar la creatividad, la innovación y la actitud emprendedora?, ¿Cómo pueden las organizaciones responder a los retos de una sociedad de la complejidad y la incertidumbre como la actual?

Vivimos en la sociedad del aprendizaje caracterizada por una enorme transformación precisamente en lo que entendemos por conocimiento y por aprendizaje. “Una sociedad que es cada vez más consciente de su no-saber y que progresa, más que aumentando sus conocimientos, aprendiendo a gestionar el desconocimiento en sus diversas manifestaciones: inseguridad, verosimilitud, riesgo e incertidumbre.” (Daniel Innerarity), donde “el aprendizaje no está limitado por la falta de información, sino por la capacidad de convertirla en conocimiento” dice Julio Carabaña hablando de las escuelas del futuro pero podría estar hablando sobre lasorganizaciones del futuro.

Hoy ya no nos basta con saber cosas o poder acceder al conocimiento. En un mundo tan cambiante como el actual lo relevante es ser capaces de encontrar soluciones a los constantes desafíos que enfrentamos. El éxito no está en lo que sabes sino en nuestra capacidad para pensar y hacer de manera creativa.

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Necesitamos profesionales con nuevas competencias y sobre todo necesitamos nuevas organizaciones. Organizaciones más abiertas, más flexibles, más participativas y colaborativas, más activas y “dialogantes”. Organizaciones que deben “conversar” cada vez más con sus clientes (ciudadanos) y con sus empleados. Necesitamos organizaciones que aprendan, entendidas como “grupos de personas que buscan mejorar continuamente su capacidad de crear lo que quieren crear y que comparten una filosofía de anticipación, reacción y respuesta al cambio, la complejidad y la incertidumbre” (Peter Senge, La quinta disciplina).

“Una organización que aprende es aquella que busca crear su propio futuro y que  asume que el aprendizaje es un proceso continuo y creativo de sus integrantes; que se desarrolla, se adapta y se transforma en respuesta a las necesidades y aspiraciones de las personas, tanto dentro como fuera de la misma” (ZeeshaN.SyeD).

Como organizaciones no nos basta con que cada uno de nuestros miembros se convierta en una unidad que aprende (teniendo un PLE). Necesitamos poner en marcha procesos que nos permitan la conexión entre los miembros de la comunidad. Necesitamos instrumentos que nos conecten. Que conecten el conocimiento para generar nuevo conocimiento. El gran reto que os planteamos es conectar lo individual con lo colectivo.

Necesitamos también Entornos Organizacionales de Aprendizaje. Una organización que aprende y una organización inteligente es algo más que la suma de individuos que aprenden individualmente y de individuos inteligentes.

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Los procesos de gestión del conocimiento en las organizaciones (Organisational Learning) han estado tradicionalmente monopolizados por los llamados Sistemas de Gestión del Conocimiento (Knowledge Management Systems), es decir, muy vinculados a soluciones tecnológicas concretas y a procesos en muchos casos diseñados y dirigidos desde arriba, nada fluidos, rígidos, poco “naturales” y nada intuitivos.

En este contexto y ante la cada vez mayor urgencia por saber gestionar bien ese conocimiento interno pero también por la necesidad de incorporar el conocimiento y la innovación que se produce en otros entornos fuera de la organización, los conceptos de PLE y de PKM, mucho más ligeros y flexibles, mucho más naturales e intuitivos, mucho más “personales” y moldeables, parecen más adaptado a esta labor. Tanto el PLE como el PKM son maneras “sencillas” de desbloquear y hacer aflorar el conocimiento “tácito” existente. Son dos maneras de visibilizar las redes de conocimiento que existen dentro de las organizaciones. Y también de crear nuevas redes.

Linda Castañeda considera que además de las herramientas para buscar, crear y compartir que la organización utiliza el elemento clave en los Entornos Organizacionales de Aprendizaje es la la visión compartida que tenemos todos sobre cómo esos elementos se relacionan entre sí, funciona de una manera concreta y tienen una finalidad común. La visión compartida que si recuerdan era una de las cinco disciplinas(1.Pensamiento sistémico; 2.Dominio personal; 3.Modelos mentales; 4.Construcción de una visión compartida; 5.Aprendizaje en equipo) de Peter Senge. De las cinco, nos interesa especialmente el aprendizaje en equipo comienza con el “diálogo”, la capacidad de los miembros del equipo para “suspender los supuestos” e ingresar en un auténtico “pensamiento conjunto” y el pensamiento sistémico constituye la piedra angular del modo en que una organización inteligente piensa acerca del mundo.

PLE, WOL PKM

En este proceso, además de los conceptos de #PLE y #PKM, puede ser muy interesante la idea de Woking Out Loud (trabajar en voz alta) de John Stepper. Trabajar en voz alta sería hacer visible nuestro trabajo a los demás de tal manera que pueda ser útil a otros. WOL es trabajar de manera más abierta y conectada para construir entre todos una red que a la larga nos hace, como organización, más eficaces y nos da acceso a más oportunidades.

Las organizaciones deben apostar decididamente por sus personas, por el desarrollo de competencias tanto a nivel individual como a nivel de equipos, por la creación de estructuras en red, donde la clave estaría en potenciar la conexión entre sus nodos. Por la creación de comunidades de prácticas internas y externas donde se garantice la circulación fluida de la información.

No olvidemos que la información y el conocimiento son el combustible de la innovación. Y en ese sentido no se debe escatimar ningún esfuerzo para que esa información y ese conocimiento estén siempre accesibles y disponibles.  No olvidemos que “las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices.”

Sabemos que la innovación nunca sucede mientras estamos hablando de ella. Pero en las organizaciones necesitamos hablar mucho para que haya innovación.

Publicado originalmente en: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/02/09/organizaciones-que-aprenden/

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Cambio educativo, tecnologías y pedagogías emergentes

Carlos Magro

Por: Carlos Magro

“Educar no es adquirir competencias, transmitir conocimientos ni escolarizar pensamientos”, escribe Marina Garcés en Aprender a pensar, uno de los textos que forman parte de su recomendable Filosofía inacabada (Galaxia Gutenberg, 2015), en donde sostiene que pensar es aprender a pensar y que “dar a pensar, enseñar a escribir, es indicar que ha quedado algo por pensar, que ha quedado algo por escribir”. Enseñar es dar(nos) a pensar, “frente al ingente consumo de información, frente al adiestramiento en competencias y habilidades para el mercado, frente al formateo de las mentes de la esfera mediática, frente al consumo acrítico de ocio cultural, frente a todo ello, el gran desafío hoy es darnos el espacio y el tiempo para ponernos a pensar.

Educar es favorecer el desarrollo de nuestras potencialidades de manera que seamos capaces de valorar y participar en el mundo que nos ha tocado vivir, algo que se consigue, dice Mariano Martín Gordillo, yendo más allá de la mera instrucción y de la acumulación de saberes concretos y aislados.

No debemos olvidar, dice Daniel Innerarity, que el saber es más que información con utilidad inmediata; es una forma de apropiación del mundo y que “el aprendizaje no es solo una cuestión transmitir información. No se trata de verter información en la cabeza de nuestros alumnos. Al contrario, aprender es un proceso activo. Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión,” dice Mitchel Resnick.

martin gordillo

Ya en 1905, John Dewey criticaba “la pasividad de actitudes, la masificación mecánica de los niños y la uniformidad en el programa escolar y en el método“. Las ideas, decía, son también resultados de la acción y reclamaba cambios importantes para la educación de su tiempo. Y muchos años después, Paulo Freire nos recordaba que “solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta“.

La necesidad de cambio educativo es una constante histórica. Los movimientos de reforma educativa de la primera mitad del siglo XX (aquí y aquí) coincidieron en reclamar una educación activa, centrada en los alumnos, vinculada a la vida y a los contextos de cada estudiante, basada en el aprender haciendo y la personalización. Demandas que, por cierto, hoy siguen vigentes y necesarias.

Para responder a esta necesidad de cambio hemos dado numerosas y distintas respuestas a lo largo de la historia y hemos recurrido a distintos medios. Y aunque no podemos negar que se han producido importantes avances en las últimas décadas (en términos de extensión de la escolarización, de universalización de la enseñanza, en la formación del profesorado, en la organización de los centros educativos, en las metodologías utilizadas, en la profesionalización de la gestión, en las infraestructuras disponibles y en los recursos dedicados), el cambio es más lento de lo que nos gustaría y, desde luego, más de lo que necesitamos (Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2015). El resultado es que se está produciendo un desajuste entre lo que necesitamos y lo que (ob)-tenemos. Entre nuestras expectativas y lo recibimos.

En este proceso, no nos han faltado los intentos de hacer de la tecnología la palanca del cambio. Y aunque, como bien nos ha recordado Audrey Watters en numerosas ocasiones, solemos pecar de amnesia, no debemos olvidar que la tecnología ha sido vista como el aliado perfecto para el cambio educativo. Cada vez que una nueva tecnología (cine, radio, Tv, ordenadores, tablets) ha irrumpido en nuestras vidas ésta ha sido recibida como una oportunidad para mejorar la educación. La historia de la tecnología y del cambio educativo siempre han ido de la mano. Tanto que en los últimos 40 años se ha invertido mucho dinero en dotar de tecnologías a las aulas en todo el mundo aunque, para ser justos, no hemos presenciado un cambio de acorde a esta inversión.

La realidad es que la anhelada transformación educativa a través de la tecnología no ha tenido lugar realmente. Podemos decir, que la historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca fueron presentes. Está llena de una larga lista de máquinas de aprendizaje, monstruos y secuelas de estos monstruos.

Hubo un tiempo en el que pensamos que introducir tecnología en el aula, supondría que ésta sería utilizada y que al ser utilizada, entonces, transformaría la educación. Una visión excesivamente naif y determinista, resultado de una noción simplista que ve la tecnología casi exclusivamente como un vehículo hacia la eficiencia (Begoña Gross).

La realidad es que las tecnologías todavía deben cambiar las formas tradicionales [TICSE, 2011] de enseñanza que han marcado las aulas durante años. Y que como decía hace poco Larry Cuban “es verdad que las nuevas tecnologías han encontrado un lugar en la mayoría de las aulas, pero su impacto es mucho menor que lo que se prometió inicialmente. Las nuevas tecnologías han fortalecido, sin cambiar, los enfoques tradicionales de la enseñanza.”

Afortunadamente esta situación está cambiando. Son muchas las lecciones que hemos aprendido en estas últimas cuatro décadas sobre como incorporar tecnologías en la educación y hoy abundan también las investigaciones e informes que nos indican los caminos a seguir para una correcta incorporación de las tecnologías en las aulas y en la educación [Begoña Gross, 2015; Michael Fullan, 2011; Francesc Pedró, 2012; Cristóbal Suárez, 2015; IPTS-JRC, 2015]. Además, tras cuarenta años diseñando tecnologías que promovían un uso pasivo por parte de los estudiantes, ahora de nuevo hemos vuelto a poner el acento en su carácter activo, lo que nos hace albergar de nuevo esperanzas.

Esperanza que nos hace recordar a Seymour Papert cuando afirmaba hace unos años que “la razón del fracaso de la educación progresiva fue la falta de una infraestructura tecnológica para un genuino y profundo aprender haciendo” y sostenía que “uno de los papeles que la tecnología digital ha de jugar en la educación es darle una segunda oportunidad a la educación progresiva.”

Los últimos 15 años han supuesto además el desarrollo de una cultura digital basada en la participación, la colaboración, el beta perpetuo, la creatividad, la levedad de los modelos, la ubicuidad de las conexiones, la gestión horizontal y lo abierto. En este nuevo contexto, la tecnología digital puede jugar un papel fundamental para fomentar la participación y la colaboración, estimular la conexión y crear redes internas y externas de colaboración que favorezcan la creatividad e impulsen la innovación educativa.

Sabemos, y esto es importante, que “la innovación sólo surge cuando los profesores ponen las tecnologías de la información al servicio de nuevas formas de aprendizaje activo, abierto y colaborativo en lugar de conformarse con hacer lo mismo de siempre de manera diferente. La innovación exige un gran esfuerzo tanto individual como colectivo y requiere también del apoyo y el reconocimiento institucional (Stefania Bocconi, Panagiotis G. Kampylis & Yves Punie)”.

Y sabemos también, como han señalado Jordi Adell y Linda Castañeda que la “tecnología y pedagogía se influyen mutuamente. La tecnología conforma la práctica educativa ofreciendo posibilidades y limitaciones, que los docentes debemos saber ver. La práctica educativa moldea el uso y la puesta en acción de la tecnología, la evoluciona y la convierte en parte indisociable de la práctica.”

Por fin, y nos ha costado años, trabajo y dinero, hemos comprendido que el reto no es la tecnología, sino el desarrollo de un modelo pedagógico que cambie el modelo tradicional de enseñanza y que genere nuevas dinámicas de aprendizaje. La tecnología no es una condición sine qua non para el cambio educativo. Hay mucha innovación educativa sin tecnología. Siempre la ha habido y seguirá habiéndola. Aunque también es cierto que hoy vivimos inmersos en tecnología y no parece viable una educación que ignore esta realidad. Las tecnologías de la información se han convertido en las infraestructuras no solo del conocimiento (Begoña Gross) sino de toda nuestra vida (Castells).

Es en este contexto en el que surgen con interés las llamadas tecnologías y pedagogías emergentes. Unas y otras, tecnologías y pedagogías, muestran el esfuerzo que muchos docentes están haciendo para hacer realidad viejos y nuevos retos de la educación. Ni unas ni otras son sinónimo de novedad.

Veletsianos describe las tecnologías emergentes como las “herramientas, conceptos, innovaciones y avances utilizados en contextos educativos variados al servicio de diversos propósitos relacionados con la educación.”

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Por su parte, para Linda Castañeda y Jordi Adell “las pedagogías emergentes serían el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje” y que “poseen una visión de la educación que va más allá de la adquisición de conocimientos o de habilidades concretas. Educar es también ofrecer oportunidades para que tengan lugar cambios significativos en la manera de entender y actuar en el mundo [Cuadernos de pedagogía, 2015]“. Algo que por cierto nos recuerda a las palabras de Marina Garcés, Mariano Martín Gordillo y Daniel Innerarity con las que iniciábamos este texto.

Por fin parece posible realizar los sueños de los Dewey, Montessori, Vygotsky, Freinet o Freire pero también integrar aproximaciones mucho más recientes que están pensando la pedagogía en nuestro contexto actual de Red y redes como el conectivismo, la heutatogía y la LaaN.

Por fin, las tecnologías de la información pueden convertirse en la infraestructura tecnológica que reclamaba Seymour Papert para el desarrollo de las educación progresiva. Las tecnologías y pedagogías emergentes representan una oportunidad de transitar por fin desde los modelos de enseñanza puramente transmisivos hacia modelos de aprendizaje activo. Nos pueden permitir ir desde la exposición hacia la acción.

Esta reflexión viene motivada por la ponencia para la Comunidad Scolartic “De la exposición a la acción” y también de la conversación que se generó alrededor del hashtag #scolarticchat36 el pasado 9 de febrero y que recogieron Clara Alazraki en Storify, Fran Música en Youtube y María Vargas en Genial.ly.

Publicado originalmente en: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/02/18/cambio-educativo-tecnologias-y-pedagogias-emergentes/

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