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La escuela somos nosotros

“La utopía hoy es una necesidad para salir del presente, una necesidad para revelarnos contra aquellos que nos dicen que el presente es suficiente, que los valores, el modelo el sistema son incuestionables. Las utopías se llevan mal con el poder. Porque las utopías arrancan con una disconformidad con el presente, una crítica, un análisis crítico del presente. El futuro está en nuestras manos: la utopía hoy es una necesidad para salir del presente creando escenarios posibles.” Antonio Rodríguez de las Heras (septiembre 1947-junio 2020)

Por Carlos Magro

En abril, cuando estábamos pasando el peor momento de la pandemia causada por la covid-19; cuando cada día, a media mañana, escuchábamos con incredulidad unas cifras de contagios y fallecimientos que nos parecían imposibles; cuando el único momento que teníamos para relacionarnos con otros era los minutos que duraba el aplauso de las 8 de la tarde. Durante aquellos quince días en los que prácticamente nadie pudo salir de casa y quienes salían, lo hacían jugándose su vida por la de quienes nos quedábamos en casa; en esos días en los que fuimos obligados por el virus, como dice Naomi Klein, a pensar, muchos por primera vez, en las múltiples relaciones e interdependencias, que sostienen nuestras vidas, y que permanecían ocultas bajo el manto de un mal entendido desarollo y un bienestar basado en un consumo irrespetuoso, desaforado y voraz. Aquellos días que nos vimos pensando por cuántas manos y de quiénes había pasado ese objeto que nos llegaba 24h después de haberlo deseado pero olvidado ya el motivo que nos llevó a comprarlo. Y comprendimos hasta qué punto dependemos unos de otros. Durante aquellos días en los que se mostraron en toda su crudeza las desigualdades que nuestra normalidad produce, y se hizo visible la precariedad económica, social, material y vital con la que vivimos y fuimos plenamente conscientes de nuestra vulnerabilidad y fragilidad, pero también de que esa vulnerabilidad no está homogeneámente distribuida, como no lo están la incertidumbre, el miedo o la esperanza.

En esos días, de altísima incertidumbre, inquietud y exigencia para docentes y escuelas (también para los alumnos y sus familias), tras varias semanas sin poder ir y estar en las escuelas, cuando más echábamos de menos las relaciones y los vínculos que éstas facilitan, y las dudas sobre cómo sostener la educación escolar se nos presentaban a diario, sin distinguir horarios, ni días de la semana, entonces, decidimos parar para poner en marcha un proyecto para pensar colectivamente la escuela, no con la intención de inventar otra escuela, ni pretendiendo decirle a nadie lo que tenía que hacer, sino con la humilde convicción, como dice Jorge Larrosa, de la importancia y necesidad de pensar, una y otra vez, qué es la escuela, y qué hay que hacer para defenderla. Decidimos hacerlo movilizando aquello que más nos estaba faltando a todos en aquellos momentos: la conversación, la escucha, la atención y el cuidado mútuo.

Durante estos cuatro meses hemos aprendido muchas cosas. Hemos aprendido que efectivamente no tenemos que reinventar la escuela, pero sí preguntarnos continuamente por el sentido o los sentidos de la escuela. Que la escuela tiene más sentido que nunca, pero que su sentido no viene dado, ni está ganado de antemano, sino que tenemos que dárselo nosotros. Hemos sido conscientes de lo importantes que son las escuelas en nuestras vidas y lo necesario que es que no las dejemos solas ante los retos del presente. Y hemos aprendido que la mejor manera de dar sentido a la escuela es ampliando el debate e incorporando voces en esta conversación (incorporar la voz de los alumnos es ya una urgencia). Hemos aprendido, finalmente, como dice Philippe Meirieu, que ser docente es una manera particular de estar en el mundo.

Los aprendizajes que listo a continuación, pertenecen al ciclo de reflexión sobre el sentido de la escuela. Hemos tratado de recoger las palabras (literales en muchos casos), las ideas, las frases, los comentarios y la conversación generada por todas las personas que generosamente han colaborado en esta primera parte del proyecto La escuela que viene de la Fundación Santillana. Son corales en su gestación. Recogen también la voz de muchas otras personas que han estado presentes a través de sus libros, artículos y ponencias.

Hemos tratado de recoger el proceso que ha supuesto el proyecto en una publicación que puedes descargar desde aquí. Encontrarás los artículos que han escrito Inés Dussel, Daniel Brailovsky, Claudia Costin, Leda Muñoz, Rebeca Anijovich, Alejandro Pereyras, Alejandro Uribe, Monse Poyatos, Hilda Muñoz, Ángeles Soletic, Carola Silvero, Lea Sulmont, Lucía Acurio, Yanina Fantasía, Hugo Díaz, Tamara Díaz, Paula Barros, y mis compañeros de viaje Alfredo Hernando y Alejandra Cardini.

Encontrarás, también, los tres bloques de aprendizajes, relacionados con cada uno de los ciclos que hemos tratado (el sentido de la escuela, la evaluación y la escuela digital), y un texto corto final, escrito a modo de manifiesto, escrito conjuntamente con mis compañeros de viajes en este proyecto: Alejandra Cardini, Iván Matovich y Alfredo Hernando. Cada uno de los puntos del manifiesto, pretende solamente ser una invitación a seguir conversando.

Una recopilación de todo lo que hemos hecho (mesas virtuales, Focus group, artñiculos, visuals de los encuentros,…) la puedes encontrar, además de en la publicación, aquí.

Nada hubiera sido posible, sin el equipo de trabajo que ha estado detrás. Además de Alejandra, Iván y Alfredo, Paloma Moruno, Loli García, Lucía Alvarez han sido claves en la facilitación y documentación (no dejes de ver los relatos gráficos de Lucía); Alicia Villas y Lola Delgado en la comunicación; el Torreón del Sol, en la realización de los directos, y Sal del Camino Studio en la web y la maquetación del documento. Y, por supuesto, todas las personas que han (que habéis) colaborado y participado de una u otra manera.

Por último, y aunque suene a tópico, quienes habéis experimentado la fuerza que tiene un buen equipo de trabajo sabéis que los proyectos no se juegan en el terreno de las ideas, ni en el de los recursos económicos, ni siquiera en el de las capacidades profesionales de los implicados. Donde realmente se la juegan es en el tipo de relaciones que se establecen entre las personas implicadas, y ahí, todo el mérito corresponde a Manuela Lara, Silvia Perlado, Nilda Palacios y Miguel Barrero. Espero que os guste el documento (descarga aquí).


La escuela que tiene sentido es la escuela del sentido   

El sentido de la escuela es que tenga sentido para todos y todas. La escuela que tiene sentido es la que ayuda a los estudiantes a dar sentido a su vida escolar. La que ayuda a todos los estudiantes a dotar de sentido a los saberes que promueve. No la que los suprime, ni los disminuye, ni los simplifica, sino la que busca constantemente otras maneras de presentarlos. La que sabe que no se trata de responder solo a los intereses de los alumnos, pero que tampoco podemos abandonar la pretensión de interesarles. Si algo necesita la escuela es sentido. Tener y ofrecer sentido.

La escuela es un lugar de esperanza

Tuvimos que dejar de ir a la escuela para ser conscientes de las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural, tecnológicas que atraviesan lo educativo y las dificultades vitales que experimentan muchos niños y jóvenes. Se tuvo que suspender la escuela para darnos cuenta del papel que juegan las escuelas y las maestras suspendiendo las desigualdades, los destinos prefijados y las profecías del fracaso. Para evidenciar que no todas partimos en igualdad de condiciones y para ser plenamente conscientes del papel que la escuela juega atenuando nuestras fragilidades. La COVID19 no cambiará la escuela que tenemos, pero sí nos permite soñar con la escuela que queremos.

umezy12 cc by https://flic.kr/p/dZMXKi

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La escuela que no deja a nadie atrás

En estos meses de pandemia, se ha reafirmado el sentido de la escuela como espacio público, democrático y de igualdad. Como un lugar guiado por la equidad y orientado hacia la justicia y la construcción de lo común. La escuela que necesitamos es aquella que se conecta con su contexto, involucra a su comunidad e imagina futuros posibles en los que todos caben. La que crea oportunidades y ofrece posibilidades. Ahora más que nunca, la escuela necesita soñar su futuro para poder acompañar el futuro de todos y cada uno de sus estudiantes. La escuela que tiene sentido es la que no deja a nadie atrás.

José García cc by https://flic.kr/p/dao4nc

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La computadora no es una escuela

La computadora no es la escuela, pero sin la conectividad y sin los ordenadores hubiera sido aún más difícil de lo que ha sido dar continuidad a lo escolar. Hemos aprendido lo importante que es que haya políticas sociales que garanticen el acceso a todos de dispositivos adecuados, conectividad y recursos educativos. Hemos aprendido también lo necesarias que son las competencias digitales y las pedagogías digitales para hacer un uso pedagógico de la tecnología. Lo importante y urgente que es repensar las prácticas de enseñanza y establecer un diálogo enriquecedor entre lo presencial y lo virtual, lo analógico y lo digital, lo sincrónico y lo asincrónico. No será dando la espalda a la tecnología que hallaremos el camino de la escuela que viene.

Tiina cc by-nc-sa https://flic.kr/p/93Rqzq

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La escuela somos nosotros

La escuela es un lugar de encuentro alrededor de algo común (el conocimiento, las relaciones, los afectos). En la escuela no todo es decir o hacer, también es importante lo no dicho y lo no hecho. La escuela está llena de gestos mínimos, que muchas veces nos pasan desapercibidos pero que son fundamentales en la relación pedagógica. La escuela resulta del encuentro entre los cuerpos. En la escuela se sucede una especie de coreografía de los cuerpos. Y cuando no estamos juntos, como ha sucedido en estos meses, todo es mucho más difícil. La escuela está formada por profesores y alumnos, y donde se encuentren ahí estará la escuela.

John Keane cc by-nc https://flic.kr/p/9AV1xE

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La escuela comprometida

Hemos visto cómo, en lo peor de la crisis, han sido el compromiso, la paciencia y la capacidad de adaptación de los docentes lo que nos ha permitido afrontar la adversidad y sostener, mejor o peor, lo escolar. Hemos visto también cómo, en ese esfuerzo por mantener la escuela, el compromiso de las familias y la puesta en marcha de redes de apoyo entre docentes, la movilización de las comunidades educativas y el apoyo de redes vecinales y de otros agentes sociales también han sido determinantes. Hemos aprendido que sostener la escuela es un compromiso común y compartido.

Solarisgirls cc by-sa https://flic.kr/p/o9aDpV

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La escuela sola no puede, todos educamos

Hemos comprendido que la escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje, y que los aprendizajes que en ella se producen no son iguales a los que se producen en la calle, con los amigos o con la familia. Hemos aprendido lo difícil que es escolarizar los hogares. Hemos visto que la escuela como dispositivo público es mucho más importante de lo que pensábamos, pero también, hemos comprendido, que la escuela sola no puede. Que el principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social. Que la escuela es fundamental para darnos aire, pero que necesita urgentemente que, entre todos, le demos aire, y que necesitamos desarrollar nuevos modos de participación de las comunidades educativas en la escuela, especialmente de las familias. También, por supuesto, de otros actores. Lo escolar pertenece a la escuela, pero atender a lo escolar ya no es una tarea exclusiva de la escuela.

Enric Fradera cc by-sa https://flic.kr/p/smZJZr

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La escuela es más que el aprendizaje

La escuela no es solo un lugar de aprendizaje. Aprendemos en cualquier sitio, pero en la escuela no solo aprendemos. La escuela es mucho más que lo que sucede dentro de las aulas. Es más que un lugar de transmisión de conocimientos. La escuela encarna la responsabilidad de ejercer una crianza respetuosa de niños y mayores, creando un vínculo afectivo y de apego emocional entre todos los que la habitan, priorizando su bienestar y desarrollo con el objetivo último de mejorar la sociedad. Con la suspensión de la escuela, que no de la actividad escolar, desapareció el espacio de igualdad, cuidado y protección que supone la escuela para muchos niños y jóvenes. También se perdió el encuentro con los otros, con la alteridad, con lo diferente y los diferentes, con el conflicto, los roces y su gestión. Fuimos plenamente conscientes de que en la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común.

Viktor Bezrukov cc by-nc https://flic.kr/p/98vZ5t

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La escuela de los vínculos y los afectos

Si algo caracteriza al aprendizaje escolar es que es una actividad esencialmente social, pública y compartida. La escuela está hecha de relaciones, vínculos y afectos. Es un lugar creado y cuidado por quienes lo habitamos. En la escuela aprendemos de otros y junto a otros. La escuela es el hogar de los aprendizajes compartidos. Es un lugar de encuentro entre generaciones que alimenta al mismo tiempo la individualidad y lo colectivo. Que nos alienta a desarrollarnos como personas y como comunidad, en lo personal y lo común, para decir yo y hacer el nosotros.

David Phan cc by https://flic.kr/p/xHuRxv

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La escuela de la mirada, la escucha y el balbuceo

Si algo hemos echado de menos en estos meses son las miradas (tanto las atentas, como las perdidas) y los sonidos de la escuela. Los silencios y los gritos, los susurros, las voces, las risas y los llantos. También nos faltó la lengua de la escuela, que no es la lengua natural, ni la común, ni la que hablamos en casa o con los amigos.  La escuela trabaja con la mirada y habilita otras miradas que no son las cotidianas. El aprendizaje también ocurre con la mirada. La escuela nos permite también silenciar nuestra voz para escuchar la de los otros, comenzando por la de maestras y maestros, pero no solo. Pero también escuchar(nos) de otra manera, deteniendo el tiempo, sin prisas, sin urgencia, sin esperar nada a cambio. En la escuela, finalmente, aprendemos a balbucear, a poner en la propia voz algo que uno todavía no domina. A hablar otros lenguajes. La escuela trabaja con la mirada, las voces y el habla. Y mirar, escuchar y balbucear, como pensar y aprender, son cosas que hacemos con el cuerpo y entre cuerpos.

La escuela es un tiempo y un espacio diferenciado

Hemos aprendido que la escuela es un lugar diferenciado. La escuela nos da un tiempo (intensificado, ritualizado, separado del tiempo común) y un espacio (común, compartido, especializado, diferenciado) liberados para dedicarnos a la tarea de ser estudiantes, para aprender a ocuparnos de nosotros, los otros y del mundo. También para dejar de ser hijos y hermanos, para ser, por un rato, solo estudiantes, compañeros e iguales. Un tiempo y espacio organizado en torno a actividades que provocan una conversación intergeneracional, de encuentro en torno al conocimiento. Un tiempo y un espacio en el que, en principio, cualquiera puede aprender cualquier cosa.

Sven Kare cc by-nc-sa https://flic.kr/p/gLCVRX

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La escuela de lo difícil pero importante

El aprendizaje escolar no es cualquier tipo de aprendizaje. La escuela es un lugar irremplazable en el desarrollo de nuestra capacidad para comprender el mundo y poder actuar sobre él. Distribuye ciertos conocimientos para que cada generación no tenga que empezar de nuevo. La escuela es esa conversación con los que aún no han nacido, para prepararlos, para ayudarlos a vivir en este mundo. Es el espacio de lo complejo, de lo importante y relevante para nuestras sociedades. Por eso es cada día más necesario repensar colectivamente los objetivos y los sentidos de lo que se aprende en las escuelas.

VisualAge cc by-nc-sa https://flic.kr/p/49JiNX

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La escuela de los múltiples saberes

La escuela nos pone ante el mundo. Lo escolar abre ventanas, descubre mundos y nos expone al mundo. Nos hace visible lo invisible (lo que no conocíamos), pero también lo visible (nos ayuda a ver lo conocido, pero de otra manera). No sólo nos hace conocer las cosas, también nos pone en relación y nos vincula con las cosas. Nos pone, además, en disposición de poder prestar atención compartida hacia las cosas del mundo. Pero, el problema es que no a todos (muchos se quedan fuera) y no sobre todas las cosas. A pesar de lo inabarcable que es el currículo, quedan fuera muchos saberes. Durante el confinamiento, nos hemos cuestionado la estructura y pertinencia del currículo escolar y nos hemos preguntado qué es realmente importante enseñar y aprender en la escuela, qué es lo imprescindible y lo deseable. Durante el confinamiento, hemos visto cómo cobraban protagonismo asignaturas que suelen estar menos valoradas como la música, el arte o la educación física. También hemos experimentado la utilidad de abordajes más multidisciplinares y la pertinencia de aunar saberes comunes y saberes particulares, saberes estandarizados y saberes alternativos, saberes conservadores y saberes transformadores, que nos permitan incluir a más (a todos) en la alegría del aprendizaje.

Julien cc by-nc https://flic.kr/p/rZYgij

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La escuela de la autonomía

Durante el confinamiento hemos visto lo importante que son la autonomía y la autogestión. Al desaparecer el espacio físico de la escuela, el tiempo pautado y reservado a lo escolar, las rutinas y casi todo lo que de directivo tiene la escuela, se hizo más difícil sostener la motivación basada en lo externo. También se puso en riesgo la posibilidad que otorga la escuela de lograr una autonomía intelectual y afectiva, tanto de los niños respecto a sus familias, como de las familias respecto a sus hijos. Hemos comprendido que la escuela no es solo un lugar disciplinario, también es un lugar de emancipación. Hemos aprendido lo importante que es desarrollar algunas habilidades transversales como la autonomía para el aprendizaje, la gestión del tiempo, reflexión crítica, la atención o el cuidado de uno mismo y de los otros.

al.ma cc by-nc-sa https://flic.kr/p/w4f1

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La escuela que cierra brechas

El confinamiento ha visibilizado las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural y tecnológicas que atraviesan y condicionan lo educativo. A la escuela llegamos con mochilas cargadas, no siempre de experiencias y objetos positivos. A pesar de las dificultades crecientes que la escuela tiene para compensar estas desigualdades, hemos comprendido mucho mejor el papel insustituible que juegan las escuelas y los maestros luchando contra la naturalización de las desigualdades y negándose a aceptar las profecías del fracaso y los destinos prefijados. Hemos aprendido, lo importante que es dar respuesta a las desigualdades de acceso y uso, para ofrecer igualdad de oportunidades.

Jeremy Brooks cc by-nc https://flic.kr/p/6kQoNm

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La escuela limitada

Hemos aprendido que la escuela juega un papel determinante en la lucha frente a las desigualdades, pero también que, en muchos casos, desatiende estas desigualdades, las naturaliza o las refuerza. Hemos visto cómo aún encontramos, en muchos lugares, una escuela que pretende dar respuestas indiferenciadas ante lo diferente. Que falla a la hora reconocer que lo realmente excepcional es la igualdad. Hemos aprendido lo importante que es reconocer las diferencias, poner altas expectativas en todos y todas y asumir una responsabilidad compartida sobre el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Lo importante que es que la escuela proponga a los estudiantes experiencias de aprendizaje con sentido. Lo importante y complejo que es encontrar el equilibrio entre el para todos y el para cada uno.

Chetiya Sahabandu cc by https://flic.kr/p/Mbjg3Q

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Más escuela, pero otra escuela

Pensando sobre el sentido de la escuela, hemos aprendido que la escuela tiene más sentido que nunca. Pero también que su sentido no está asegurado de antemano. Que hay que buscarlo y trabajarlo. Hemos aprendido que queremos volver a la escuela, pero no a la misma escuela, sino a una escuela comprometida con el éxito de todas y que no deja a nadie atrás. Una escuela capaz de trabajar simultáneamente lo individual y lo colectivo. Y hemos comprendido que esa escuela pasa seguramente por cambios en su organización, en la gestión de los tiempos, los espacios y los agrupamientos, en las didácticas y las metodologías, en el currículo y la manera de abordarlo, en la cultura de la evaluación, en las culturas docentes y, no menos importante, en la relación de la escuela con el exterior.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2020/07/18/la-escuela-somos-nosotros/

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Hacer escuela hoy

«Nuestros malos alumnos (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado.» Daniel Pennac. Mal de Escuela. p.58

Por Carlos Magro

No podemos vivir sin la escuela. Nos hicieron falta solo unos días para darnos cuenta. Nos hicieron falta solo unos días para comprobar lo importante que son las escuelas en nuestras vidas y los problemas que produce abandonar las aulas y cerrar físicamente las escuelas. Problemas de sociabilidad, bienestar, equilibrio emocional, salud, integridad física, convivencia y conciliación, pero también, evidentemente, de aprendizaje. No solo por las dificultades para sostener la enseñanza y el aprendizaje a distancia, sino, sobre todo, por las dificultades que supone tratar de aprender solos. Porque si algo caracteriza al aprendizaje es que es una actividad esencialmente social. La escuela es, dejando a un lado la familia, el primer lugar donde aprendemos junto a otros.

En la escuela aprendemos con los otros y de los otros. En la escuela, aprendemos simultáneamente, dice Philippe Meirieu, a decir yo y a hacer el nosotros. En la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común.

«No enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas. Daniel Brailovsky» 

La relación didáctica encierra, de hecho, una triple relación, la del profesor con el contenido, la del alumno con el contenido, y la que se establece entre alumnos y profesores (Basabe, L. y Cols, E., 2007). Todo en la escuela es una cuestión de relaciones. No enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas, dice Daniel Brailovsky (2019, p.78). Sin relación, sin relaciones, no hay escuela posible. Tampoco aprendizaje. Somos en relación y hacemos en relación (Duschatzky, L. y Skliar, C., 2014). Necesitamos la doble vinculación con los otros y con los saberes que propicia la escuela.

«En la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común»

Nicolás Alejandro cc y https://flic.kr/p/qx623D

Nicolás Alejandro cc y https://flic.kr/p/qx623D

La escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje. La scholè griega significó tiempo libre. Para los romanos era el lugar destinado a la enseñanza. Un tiempo (libre) y un espacio (público) desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad, como del hogar. Un tiempo y un espacio que nos pone en relación y vincula con el mundo y con los mundos de los saberes (las disciplinas en tanto que lenguajes de apropiación del mundo), que nos permiten comprender y actuar sobre el mundo. La escuela surgió cuando decidimos que “para hacer y aprender ciertas cosas y de determinada manera había que salir de casa, dejar la plaza, el mercado o el trabajo por un tiempo e ir a otro sitio, a un espacio separado, a un lugar despejado e iluminado”.

La escuela surgió para ponernos en contacto con lo común. Con aquello que hemos decidido salvaguardar y compartir. Con nuestra historia, pero también con nuestros futuros comunes posibles. En la escuela aprendemos además porque alguien nos enseña. La enseñanza es una acción orientada hacia los otros y realizada con el otro. En la escuela aprendemos porque alguien quiere enseñarnos algo.

La escuela es un espacio social especializado, en el que se enseña de manera descontextualizada. El tipo de aprendizaje que se produce no es natural, no tiene nada que ver con los aprendizajes informales que muchas veces se le contraponen. Aunque cada día es más cuestionada, la escuela permite una suspensión del orden usual de las cosas (Masschelein y Simons, 2014, p.11).

Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con los resultados, la escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil (Ordine, 2013).

«La escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil»

AJ vdHorst cc by-nc-sa https://flic.kr/p/swpUNd

AJ vdHorst cc by-nc-sa https://flic.kr/p/swpUNd

En estos meses de encierro con la ausencia de ese espacio y tiempo diferencial desapereció el llamado efecto escuela. Un efecto, advierten Xavier Bonal y Sheila González, “casi irrelevante para aquellos colectivos con capacidad de sustitución inmediata, pero fundamental para aquellos con menor capital cultural”. Durante el confinamiento ese lugar diferenciado se quebró y, a pesar de los esfuerzos de unos y otros por mantenerlo, también “se puso en riesgo la posibilidad que otorga la escuela de lograr una autonomía intelectual y afectiva, tanto de los niños respecto a sus familias como de las familias respecto a sus niños”, dice Inés Dussel.

Durante el confinamiento, quedó claro, que la escuela no es solo lo que sucede en el aula, y aunque pudimos, en algunos casos, rearmar aulas virtuales (que no las dinámicas que proponen los maestros a los estudiantes, o no todas), no pudimos en ningún caso recuperar la escuela. Nos faltaron los compañeros y, consecuentemente, el efecto positivo que éstos producen en el aprendizaje.

A pesar de su aparente igualdad, el desarrollo de la covid19 ha hecho evidente que la enfermedad no afectaba a todos por igual, mostrándonos, como dice Boaventura de Sousa Santos, que la incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales, y cuestionando argumentos habitualmente utilizados en el debate educativo como el de la ideología del esfuerzo o el de la meritocracia.

«La incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales»

El confinamiento ha visibilizado las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural y tecnológicas que atraviesan y condicionan lo educativo; y, a pesar, de las dificultades crecientes que la escuela tiene para compensarlas, nos ha ayudado a comprender mejor el papel insustituible que juegan las escuelas y los maestros luchando contra las desigualdades naturalizadas y negándose a aceptar las profecías del fracaso y los destinos prescritos.

De hecho, la escuela es, junto con la sanidad pública, “el instrumento más poderoso que tenemos hasta ahora para luchar contra la desigualdad y dar pasos a favor de la equidad” (Rivera y Coll, 2019, p.16). “La escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural…hacer la escuela tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas esas reglas” (Masschelein y Simons, 2014, p.15).

Cappugino cc by https://flic.kr/p/rWckQF

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Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo difícil que es escolarizar los hogares, pero también para comprender, que la escuela sola no puede. No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente. La educación en casa no es, no puede ser la escuela, porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad. Pero la escuela aislada tampoco es capaz de combatir esas desigualdades. Desigualdades que están en la base del que es,probablemente, el principal reto que tiene, a día de hoy, nuestro sistema educativo, el fracaso escolar en sus múltiples expresiones: repetición, desafección escolar, desvinculación, absentismo, no titulación, abandono escolar temprano.

«No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente»

Hay, además, un acuerdo generalizado en que a la crisis sanitaria le va a suceder una crisis, social y económica profunda, que va a acrecentar unas desigualdades que ya estaban previamente desbocadas, generando aún más diferencias educativas.

La pandemia nos ha mostrado que el principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social. No es solo, como dice César Coll, “que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender” (Coll, 2017).

«El principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social»

Uno de los aspectos que ha evidenciado la pandemia es que necesitamos políticas educativas integrales y no solo políticas escolares. Tiene poco sentido pensar exclusivamente en políticas educativas como si la escuela actuase en un vacío social. Aminorar al máximo las consecuencias que la crisis va a generar en muchas familias, niños y jóvenes implica también hacer intervenciones educativas fuera de la escuela que impacten en familias y sus entorno. Las políticas educativas deben ser en primer lugar políticas sociales, de distribución, reconocimiento y participación.

«No es solo, como dice César Coll, que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender»

Geraint Rowland cc by-nc https://flic.kr/p/pLHU2Y

Durante estos meses hemos hablado mucho de las brechas tecnológicas que afectan a la educación. Siendo cierto que la brecha primaria (la del acceso) se ha mostrado mayor de lo esperado, no lo es menos que para la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje ha sido aún más determinante la brecha secundaria (la del uso), que tiene que ver con las capacidades de escuelas, docentes, estudiantes y familias para utilizar la tecnología para enseñar y aprender, y que reproduce, amplificadas, las viejas brechas sociales y de capital cultural conocidas por los sociólogos de la educaión desde hace décadas.

Hay, además, un aspecto que apenas ha sido discutido. Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje, que va más allá de la escuela; amplía nuestro concepto de alfabetización; modifica nuestra relación con los contenidos; demanda nuevas formas de enseñanza y aprendizaje; y difumina las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Un escenario que compromete, queramos o no, ese espacio y tiempo especial y diferencial que hemos descrito en los primeros párrafos de este texto.

«Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje»

Las tecnologías constituyen “una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las sociabilidades con pares” (Dussel, 2010, p. 22) y conforman “el ecosistema en el que ya se desenvuelven la información y la comunicación y, por consiguiente, el aprendizaje” (Fernández Enguita, 2018, p.170), y planteándonos tres grandes desafíos: 1) la puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje; 2) la personalización del aprendizaje y su ubicuidad; y 3) la falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar este aprendizaje (Coll, 2013).

Mindaugas Danys cc by https://flic.kr/p/6JMMkb

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En este contexto, las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no exclusivo, en un entramado de entornos y espacios abiertos al aprendizaje, en el que, sin ser totalmente nuevo, ni una consecuencia exclusivamente de la tecnología, la existencia de otros contextos de actividad no escolares y otros agentes que ofrecen recursos y oportunidades para aprender suponen un nuevo desafío para la educación desde la perspectiva de la equidad.

«Las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no exclusivo»

Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las políticas públicas, las desigualdades que se generan. Por tanto, no se trata solo de dotar de tecnología a los centros, sino de proveer de tecnología y de recursos a docentes, alumnos y familias. Tampoco es solo un reto tecnológico, es también un desafío en términos de sentido y significatividad de lo enseñado y lo aprendido.

«Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las políticas públicas, las desigualdades que se generan»

La frontera entre lo escolar y lo no escolar, lo formal y lo informal, ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela. Hay mucho de no-escuela en el horario escolar, y hay mucho de escuela en el espacio y tiempo posterior al horario escolar (Pérez Goméz, 2012, p.44). Es necesario volver a pensar, una y otra vez, qué es la escuela y cuál es su sentido en este nuevo ecosistema. Necesitamos, simultáneamente, desescolarizar la vida, pero también dar un sentido educativo integrado a partes de esa vida.

The Naked Ape cc by-nc-sa https://flic.kr/p/fy2ypE

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Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares. Necesitamos diseñar medidas que tengan en cuenta las redes de actividad por las que transitan y a las que acceden los niños y los jóvenes. Redes que no están igualmente distribuidas, ni accesibles. Atender a los retos educativos que hemos planteado supone diseñar políticas que actúen sobre lo escolar, pero que tengan también en cuenta el contexto familiar y vital de los niños y jóvenes. La educación necesita políticas que involucren a las familias, la comunidad y las escuelas. Quitar presión a la escuela pasa por abrir la escuela.

«Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares»

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni a unas habilidades (cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo ni a unas metodologías únicas.

Los centros educativos “deben dejar de pensar exclusivamente en términos de aprendizaje de contenidos escolares y empezar a pensar en términos de aprendizaje del alumnado, más allá de donde tenga lugar este aprendizaje” (Rivera y Coll, 2019, p.17). “Ayudar a los alumnos a construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco de esta nueva ecología del aprendizaje” (Coll, 2013, p. 166).  El reto es enorme y no lo pueden hacer las escuelas, ni los docentes solos.

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Hacer escuela y estar en la escuela hoy pasa por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al campo, pasa por no quedarnos solos en la escuela. Hacer escuela hoy implica mucha más coordinación entre instituciones (comunidades, ayuntamientos, distritos o, incluso, barrios en ciudades grandes) y mucho más trabajo entre equipos multidisciplinares y personas especializadas en distintos ámbitos.

Hacer escuela hoy es también hacer una sociedad más justa. No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar. Son dos caras de la misma moneda. Garantizar el derecho a aprender de todas en la escuela es también apostar por garantizar los aprendizajes de todos fuera de la escuela.

«No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar»


Referencias:

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Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2020/07/06/hacer-escuela-hoy/
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Escenarios para una nueva profesión

Urgía crear escuelas, pero urgía más crear maestros; urgía dotar a la Escuela de medios para que cumpliera la función social que le está encomendada; pero urgía más capacitar al Maestro para convertirlo en sacerdote de esta función; urgía elevar la jerarquía de la Escuela, pero urgía igualmente dar al Maestro de la nueva sociedad democrática la jerarquía que merece y merecerá haciéndole merecedor de ella.

Gaceta de Madrid. Nº273. 30 de septiembre de 1931

No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, sin importar si estaba o no de acuerdo con ellos.

Paulo Freire, 1993 

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio.

Philippe Perrenoud, 2008.

La enseñanza está lejos de ser una tarea sencilla. Enseñar hoy es un trabajo complejo que, para su buen desempeño, requiere de los más altos estándares en la práctica profesional, señalaban hace ya más de 20 años Hargreaves y Goodson (1996). No habrá sociedad del conocimiento, sin docentes de alta capacitación (Hargreaves, 2003). Afrontar los retos educativos actuales (en términos de equidad y diversidad) requiere un elevado grado de implicación y un alto compromiso por parte de los docentes que debe ir dirigido siempre, no olvidemos, a asegurar el derecho a aprender de todos los alumnos (Darling-Hammond, 2001).

Ramón cc by-nc-sa https://flic.kr/p/Cny5F

La enseñanza es una actividad incierta, contextualizada y construida en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas (Marcelo, 2001) y los estudiantes.

Es más compleja que complicada y mucho más contingente que planificada.

Es una tarea laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos,” dice Francisco Imbernón en Ser docente en una sociedad compleja (Imbernón, 2017, p. 21).

La docencia es también una profesión paradójica (Hargreaves y Lo, 2000). A pesar de que los docentes son imprescindibles, asistimos a un doble discurso sobre ellos (Montero y Gewerc, 2018). Parece que cuanto más necesarios e importantes son más les criticamos. Ha sido y sigue siendo habitual su demonización a través de la crítica constante del sistema educativo.

A día de hoy, sigue siendo válido, desgraciadamente, aquello que, a finales de los años 90, señalaba Fernández Enguita (1999, p. 19): “los profesionales de la enseñanza no pueden evitar la sensación de que la escuela se halla sometida a un fuego cruzado, degradado su prestigio y criticada por todos”. No les falta razón, continuaba, “pues parece que no existe nada más cómodo para una sociedad que culpar de sus males a la escuela -exculpando así, de paso, a otras instituciones como las empresas y el Estado- y tratar de encontrar soluciones mágicas a través de su permanente reforma” (Enguita, M. 1999, p. 19).

Charlie Sedanayasa cc by https://flic.kr/p/4GnGne

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A pesar de que los docentes son la pieza fundamental de los sistemas educativos y que ejercen la influencia más determinante en el aprendizaje de los alumnos (Montero, 2006), apenas contamos con ellos a la hora de definir temas centrales para la educación. Ni siquiera cuando los temas afectan directamente a su carrera profesional. Cuanto más importante es su papel y más se espera de ellos, menos apoyo, respeto y margen para la creatividad, la flexibilidad y la innovación parece que se les concede (Hargreaves y Lo, 2000).

Repasando las reformas educativas de los últimos decenios observamos, no sin cierta sorpresa, que no se ha planteado en ningún momento una revisión profunda de la profesión docente, a pesar del consenso que parece existir, en palabras de António Nóvoa, sobre las cosas que se deberían hacer: “la articulación entre la formación inicialla inducción y la formación en servicio con una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida; una mayor atención a los primeros años de ejercicio profesional y a la inserción de profesores jóvenes en los centros educativos; la valoración del profesor reflexivo y de una formación de profesores basada en la investigación; la importancia de las culturas colaborativas, del trabajo en equipo, del acompañamiento, de la supervisión y de la evaluación de los profesores” (Nóvoa, 2009, p. 51).

Y, cuando se han hecho cambios como sucedió con la creación de las facultades de educación o la reconversión de la deficiente y escasa formación pedagógica del profesorado de educación secundaria, éstos se han hecho sin contar realmente con ellos y, en ningún caso, han producido los resultados esperados y necesarios. Parece que, a pesar de que existe un discurso coherente (y en gran parte compartido) sobre lo que hay que hacer, no somos capaces de hacer eso que decimos que hay que hacer (Nóvoa, 2009).

En torno a los docentes existe un doble discurso de revalorización y desvalorización (Montero y Gewerc, 2018) que se traduce, a su vez, en políticas y medidas contradictorias: conviven, “por un lado, una tendencia a la uniformización de la enseñanza y a cierta aversión por la profesionalización de los docentes; y por el otro, una tendencia hacia una mayor calidad y profesionalidad del ejercicio docente” (Hargreaves y Lo, 2000, p. 191). Sentimos “la necesidad de revalorizar una profesión que tiene en sus manos el futuro de las generaciones venideras” (Montero y Gewerc, 2018, p. 5), pero, en general y especialmente en las últimas décadas, hemos optado por políticas de control, enfrentamiento y desconfianza que provocan desprofesionalización, “reduciendo los márgenes de libertad en la toma de decisiones profesionales y regulando su quehacer cotidiano de forma exhaustiva.” (Montero y Gewerc, 2018, p. 5). Nos encontramos, de hecho, ante lo que Hoye denominó un dilema endémico entre una visión burocrática de la docencia y otra visión profesionalizante (Hoyle, 2008). Nos encontramos ante la vieja tensión identificada por el sociólogo Emile Durkheim a principios de siglo XX para las profesiones, entre autonomía y control estatal.

Dani Alvarez cc by-nc-sa https://flic.kr/p/eV4YGn

Son múltiples los datos que apuntan hacia la necesidad de un cambio educativo profundo que sea capaz de responder a los desafíos educativos actuales. Un cambio que, a diferencia de los propuestos en otros momentos, debe girar fundamentalmente entorno a la necesidad de una nueva cultura del aprendizaje y de la enseñanza en nuestras escuelas. Lo que, inevitablemente, coloca a los docentes en el primer plano del debate educativo (Nóvoa, 2009).

Hargreaves y Fullan (2014) hablan de cinco falacias del cambio educativo: velocidad excesiva; estandarización; sustitución de personas incompetentes por competentes; dependencia de unas medidas del rendimiento muy limitada; y competitividad escolar. Frente a estas medidas que se han demostrado inoperantes, proponen apostar por el desarrollo de la capacidad profesional; la responsabilidad colectiva, el trabajo en equipo y la colaboración; el compromiso moral y la inspiración; el criterio profesional; el apoyo entre escuelas; y las políticas sistémicas, coherentes y cohesivas.

Por su parte, en 2015, Javier Murillo y Gabriela Krichesky recogieron las principales lecciones aprendidas tras cinco décadas del movimiento de mejora escolar, identificando seis factores a tener en cuenta para la puesta en marcha de procesos de transformación escolar: “la colaboración docente y el trabajo en redes; la implicación de la comunidad; el liderazgo sistémico; la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; el debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas; y las nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas” (Murillo y Krichesky, 2015, p. 69).

Parece que, por fin, tras varias décadas de reformas educativas sin efecto, hemos entendido que los procesos de cambio deben articularse desde una lógica compleja y participativaalejándose de los acercamientos tecnocráticos y burocráticos que han dominado estas reformas educativas (Monarca y Rappoport, 2013, p. 55). Parece que, por fin, hemos entendido que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes, no contra o a pesar de ellos y que, “por más que se actualicen las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, éste no tendrá lugar si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio” (Vaillant, 2005, p. 45). Parece que, tras años de reformas, hemos asumido que el cambio y la mejora escolar están más asociados “a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia” (Monarca y Rappoport, 2013, p. 73). Parece que, por fin, somos conscientes de que es necesario reconocer y dar un mayor protagonismo a los docentes en la reivindicación de su futuro y en la redefinición de sus funciones.

Lorenzo Guadenzi cc by-nc-sa https://flic.kr/p/pBdsvD

Es bien conocida, por reiterada, la frase del informe elaborado por Michael Barber y Mona Mourshed para Mckinsey en 2007 (Barber y Mourshed, 2007) que afirma que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Afirmación que, teniendo una parte de verdad, es en sí misma errónea y perjudicial, tal y como ha indicado muy acertadamente Fernández Enguita (2017) calificandola como el error Mckinsey. Errónea porque, como bien sostiene el propio Fernández Enguita, una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman. El todo es distinto que la suma de las partes. Y perjudicial porque al centrar exclusivamente la atención en los profesores de manera individual ignora la enorme importancia que tienen las organizaciones, los recursos y las culturas escolares para la mejora escolar. Un techo, el de la calidad individual de los docentes, que es en todo caso frágil y fácilmente fracturable, y que está sujeto a una presión y a unas demandas que lejos de disminuir crecerán en los próximos años.

La primera consecuencia es que, aun asumiendo la importancia de los docentes en la mejora escolar, no basta con actuar sobre las personas a nivel individual, debemos también actuar sobre las escuelas y las culturas escolares. El nuevo profesionalismo docente debe estar marcado, sin duda, por el trabajo y el aprendizaje en equipo (Hargreaves y Shirley, 2012).

El equipo es la forma más efectiva de difundir las mejores prácticas y la innovación (Mariano Fernández Enguita, 2018).

Es también el entorno más adecuado en el que aprender, en el que recibir constantemente retroalimentación cualificada y en el que obtener reconocimiento, a la vez que un antídoto contra el aislamiento del aula tradicional.

Para que los cambios sean útiles han de afectar tanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje como a la organización escolar. Lo que pasa por actuar sobre la cultura escolar y la cultura profesional. Entendiendo por cultura escolar el conjunto de “valores, normas, expectativas…; a esos elementos que hacen que una escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equipo” (Murillo y Krichesky, 2015, p. 79) y por cultura profesional los “conocimientos, creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones entre profesores, las visiones de su actividad profesional, sus percepciones sobre el cambio” (Montero y Genera, 2018, p. 15).

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El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción de los protagonistas de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa (Miranda Martín, 2002). Tal y como sostenían Darling-Hammond y Mclaughlin (2004), los profesores aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan. Algo que, por cierto, ya habían señalado John Dewey al hablar de la reflective action y Donald Schön al proponer la necesidad del profesional reflexivo.

Uno de los aspectos más determinantes para la mejora de la práctica docente y que menos atención ha recibido en el contexto iberoamericano es el momento de incorporación de los nuevos docentes a la profesión.

Dado el carácter complejo y de alta dependencia del contexto de la enseñanza, hay cosas que solo se aprenden en la práctica.

En ese sentido, hace años que la investigación educativa insiste en la importancia y dificultad que suponen los primeros años de práctica docente (Avalos, 2016). No son pocos los autores que defienden de manera clara que el periodo inicial de inserción profesional es una etapa bien diferenciada, tanto de la formación inicial como de la formación continua, y que requiere una atención específica con programas y políticas adecuados. Programas que en la literatura educativa se denominan de inducción profesional. Y cuyo doble carácter de formación individual y colaborativa los convierte en buen ámbito para explorar políticas educativas que vayan más allá de una visión de la docencia y de la enseñanza como un problema de capacitación individual, para considerarlo como un problema de alta complejidad que requiere de actuaciones sistémicas, contextualizadas, situadas y contingentes.

Atender al periodo de inserción profesional es un excelente ejercicio para explorar la relación existente entre la mejora escolar, a través de la capacitación docente, y la mejora escolar a través de la atención a los contextos organizacionales y las culturas escolares donde se desarrolla la práctica docente.

El periodo de inserción profesional constituye un buen ámbito para mostrar que no es que no sea importante la capacitación individual de los docentes, sino que ésta no es suficiente. No es suficiente si todo ello no está orientado a desarrollar la capacidad de trabajar y aprender con otros. No es suficiente si lo individual no sirve para potenciar lo colectivo. No debemos olvidar que los docentes se vuelven competentes a través de una mezcla continua de procesos individuales y colectivos (Avalos, 2016).

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La transición desde la formación inicial a la carrera profesional puede ser en muchos casos traumática y provoca en la mayoría de los docentes lo que desde hace décadas se conoce como un shock de realidad (Veenman, 1984). Un shock que lleva a los docentes a recurrir a sus propios recursos, siguiendo aquello que Dan Lortie, en un libro ya clásico titulado Schoolteacher (1975), denominó el aprendizaje por observación, es decir, recurriendo a aquello que aprendieron, muchas veces de manera no intencionada, sobre la práctica docente tras miles de horas pasadas previamente ellos mismos como estudiantes observando a sus maestros. Una observación pasiva que llega a crear expectativas y creencias difíciles de remover posteriormente. Algo que fue brillantemente demostrado por Sandra Weber y Claudia Mitchell (1996) en una investigación sobre la imagen que tanto alumnos de primaria como profesores en formación tenían de lo que era un profesor.

Las investigadoras solicitaron a ambos grupos (alumnos y docentes en formación) que hicieran un dibujo representando su imagen de un profesor y luego lo explicaran. El hallazgo más sorprendente del análisis, señalaron, fue la presencia generalizada de imágenes de transmisión tradicionales de enseñanza, tanto entre los alumnos de primaria como incluso entre los profesores en formación. Lo que les llevó a concluir, al igual que a Lortie, que los estereotipos que prevalecen en la cultura y la experiencia desempeñan un papel determinante en la identidad de los docentes. De ahí la importancia de trabajar esas preconcepciones no solo durante la formación inicial, sino, sobre todo, en los primeros años de práctica docente, construyendo la identidad docente desde la observación de los otros en contextos reales.

Los primeros años de docencia constituyen un periodo fundamental en el desarrollo profesionalLos profesores nuevos tienen que enseñar y tienen que aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001).

Veenman identificó los principales desafíos de los nuevos docentes en distintos países encontrando bastantes similitudes entre ellos: “motivar a los alumnos a aprender, gestionar la clase, lidiar con las diferencias individuales entre los estudiantes, evaluar el trabajo de estos y gestionar la comunicación con los padres de familia”. (OCDE, 2009, p. 131). Y, por si fuera poco, como señaló Carlos Marcelo (1999), los nuevos docentes deben hacer todo esto cargados con las mismas responsabilidades que los docentes con más experiencia.

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Los primeros años son un periodo clave también porque es cuando los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, los valores y las conductas que caracterizan a la cultura escolar (MECD, 2015). Es una etapa “determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo” (Marcelo, 2007, p. 29), y son también años importantes para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesión. Para Marcelo, “si queremos asegurar el derecho de nuestros alumnos a aprender y si queremos que nuestras escuelas sigan siendo espacios donde se construye el conocimiento de las nuevas generaciones, es preciso prestar mucha mayor atención a la forma como los nuevos profesores se insertan en la cultura escolar” (Marcelo, 2009, p. 20).

Aprender a enseñar es un proceso complejo que lleva años dominar.

Centrarse en estos primeros años nos permite además, como decíamos y han señalado Denise Mewborn y Andrew Tyminski (2006), entender la importancia que tienen sobre los profesores las imágenes y creencias previas sobre la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, nos da pistas sobre la necesidad de capacitar a los docentes durante su formación inicial y continua para analizar críticamente esas creencias, a menudo profundamente arraigadas, ayudándoles a desarrollar nuevas visiones de lo que es posible y deseable en la enseñanza que inspiren y guíen su práctica profesional. Como sostuvieron Johnston y Ryan, “los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar” (Johnston y Ryan, 1983, p. 2).

Karry K. Wong, en un artículo seminal sobre los programas de inducción profesional, los definió como “una formación integral y exhaustiva, más un proceso de asesoramiento y apoyo a nivel de todo el sistema que dura entre 2 o 3 años, para integrarse posteriormente y de manera natural en los programas de desarrollo profesional de los nuevos profesores” (Wong, 2004, p. 42 ).

No hay dos programas de inducción iguales. Hay, de hecho, una gran variedad en cuanto a sus características, contenidos y duración. Pero sí hay elementos comunes: en muchos comienzan con una iniciación de 4 o 5 días antes de que comience la escuela; se ofrece una capacitación sistemática durante un período que varía de 1 a 3 años; se facilitan la formación de comunidades de aprendizaje en las que los nuevos maestros puedan establecer contactos y encontrar apoyo; hay un apoyo administrativo fuerte; poseen un elemento fuerte de mentoría; y ofrecen oportunidades para que los participantes visiten las aulas de otros compañeros (Wong, 2004). Comparando programas de inducción en Suiza, Japón, Francia, Shanghai y Nueva Zelanda, Wong encontró varias coincidencias: eran programas muy estructurados, completos, rigurosos y monitoreados, donde los distintos roles estaban claramente definidos; en todos se entendía que la inducción era una primera fase en un proceso de aprendizaje profesional continuo y a lo largo de la vida; y, en todos, la colaboración era vista como una fortaleza y se trabajaba para fomentar el intercambio entre los docentes no solo de experiencias, prácticas concretas y herramientas, sino también un lenguaje común.

Un aspecto crítico es que el período de inserción no debe solo integrar al nuevo profesorado en la cultura escolar vigente, sino que también debe contribuir a desarrollar en los nuevos docentes una mirada crítica y reflexiva hacia la profesión.

De nada nos serviría poner en marcha programas de inducción profesional si éstos refuerzan modelos de enseñanza, prácticas docentes y culturas escolares poco adecuadas para los desafíos educativos actuales.  Y en eso, el lugar donde se desarrollen estos programas de inducción es determinante.

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Una de las conclusiones de la investigación sobre inducción profesional es la importancia que tiene en el éxito de estos programas la cultura escolar (Gaikhorst et al., 2014) por lo que no se pueden diseñar de manera superficial, ni en cualquier lugar. Los programas de inducción deben ofrecer oportunidades de conexión entre docentes y estar estructurados dentro de comunidades de aprendizaje donde los docentes nuevos y los veteranos puedan interactuar (Wong, 2004). Los mejores programas de inducción, mantenía Wong, deben apoyar redes que creen comunidades de aprendizaje; tratar a todos los participantes como colaboradores valiosos; crear comunidades de aprendizaje donde tanto los nuevos maestros como los maestros veteranos adquieran conocimientos; y demostrar que la enseñanza de calidad no es solo una responsabilidad individual, sino también o, sobre todo, una responsabilidad colectiva.

Los cambios en los modelos de formación y desarrollo profesional docente deben ir acompañados de cambios organizacionales y cambios en las culturas escolares.

La colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales, el aprendizaje permanente, el uso de evidencias, la implicación de las familias y la colaboración de las administraciones educativas son fundamentales frente al desafío de mejorar un sistema educativo en su conjunto (Hargreaves y Shirley, 2009). “La enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo” (Imbernón, F. 2001, p. 11). Los aprendizajes de los estudiantes son el resultado siempre de la intervención de un grupo de docentes (Ávalos, 2009). Sin embargo, señala Bolívar (2018, p.51), “para los profesores, es un trabajo aislado, en el espacio privativo del aula, con escasas posibilidades de aprender de sus pares”. Además, los docentes aprenden de sus prácticas pedagógicas: aprenden a aprender, a buscar, a seleccionar, a experimentar, a innovar, en fin, a enseñar (Calvo, 2014).

No hay duda, de que la mejora de la educación pasa por una profunda reforma de la profesión docente pero tampoco que, para cambiar la educación, no solo es necesario cambiar al profesorado, sino potenciar al mismo tiempo el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido y los procesos que condicionan sus prácticas: “las escuelas, la normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación” (Imbernón, 2006, p. 42).

Si queremos nuevas prácticas docentes y nuevos patrones de relación entre los docentes, debemos actuar en los contextos organizativos en los que trabajan (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007).

Si queremos que los cambios tengan un impacto real en los resultados de los alumnos a través de una incidencia real en la vida de los centros y que estos cambios sean sostenibles deben generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional e implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.

La mejora de un centro educativo (y de los resultados de sus alumnos) depende, en gran medida, de su capacidad para desarrollar internamente el cambio.

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La buena noticia es que “todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora” (Harris, 2002, p. 11).

La transformación, la innovación y el cambio dependen menos de leyes y reformas que de proyectos de institución y de prácticas profesionales. La innovación y el cambio exigen hacer esfuerzos explícitos para fomentar y desarrollar en las escuelas entornos de confianza. Cada actor implicado debe tener confianza en su propia capacidad, en la de sus colegas y en la de la escuela globalmente para promover la innovación y el cambio (Harris, 2002). El trabajo colectivo en entornos de confianza facilita la reflexión en las propias prácticas, lo que permite a los docentes tomar riesgos, resolver problemas y atender los dilemas en su práctica (Darling-Hammond, Hyler y Gardner, 2017).

Necesitamos trabajar por una cultura de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional.

Sin embargo, tanto las actuales estructuras escolares (los tiempos y la organización curricular) como la cultura escolar predominante y la identidad docente dificultan que los profesores piensen en términos de problemas compartidos o de objetivos organizativos más amplios. “En el interior de las escuelas, los profesores tienden a pensar en términos de mi aula, mi materia o mis alumnos” (Darling-Hammond y Mclaughlin, 2004, p. 10).

Cambiar esta situación exige actuar con políticas diversas, capaces de actuar sobre todas las dimensiones implicadas en la mejora escolar, y exige especialmente trabajar a favor de un profesionalismo ampliado, construido en la interacción y colaboración con otros colegas.

Necesitamos transformar la tradicional cultura escolar individualista por una cultura de la colaboración y la responsabilidad compartida. La reclusión en el aula individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos. Debemos tener presente, como estamos diciendo, que las creencias de los docentes suelen estar determinadas por las estructuras en las que trabajan. En términos de Hargreaves y Goodson debemos trabajar a favor de un compromiso “de trabajo con los colegas; a favor de culturas colaborativas de apoyo y ayuda mutua, utilizando la experiencia compartida para resolver los problemas de la práctica profesional; a favor de un compromiso con una cultura del cuidado hacia los estudiantes y no solo por una cultura del servicio. Lo que, a su vez, nos debe llevar a reconocer e incorporar las dimensiones emocionales y cognitivas de la enseñanza; un compromiso personal con el aprendizaje continuo desde la propia experiencia y los estándares de práctica propios.” (Hargreaves y Goodson, 1996, p. vii)

Hoy la complejidad de la enseñanza exige una cultura profesional que, desde la autonomía y el juicio crítico, adopte una disposición colaborativa en el pensamiento y la práctica (Revenga en Imbernón, 2017, p. 94). No se trata, como advierten Bolívar, Escudero, Teresa y Rodrigo (2007, p. 27), de que todos piensen y sientan del mismo modo, “ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más personal”.

Eliminar el individualismo no es lo mismo que eliminar la individualidad. La individualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que son recursos fundamentales para el aprendizaje grupal dinámico y de progreso (Hargreaves y Fullan, 2014).

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Abordar los retos actuales de la educación escolar pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes. Es cierto, como sostienen desde el Foro de Sevilla, que “es necesario volver a poner de relieve el modelo de profesional docente ligado a un trabajo autónomo, reflexivo y comprometido, lejos de la figura de un aplicador de estándares y normas, sujeto a perfiles profesionales que no corresponden con el trabajo educativo” (Imbernón, Gimeno Sacristán, Rodríguez Martínez y Sured, 2017), pero sobre todo debemos trabajar por transformar la tradicional cultura individualista que aún impera en la mayoría de nuestros centros educativos por una cultura de la colegialidad y el apoyo mutuo. La colegialidad que necesitamos no es lo opuesto a la individualidad.

Necesitamos una colegialidad construida desde lo mejor de nuestras individuales.

Ante los retos educativos de nuestro tiempo, es cada vez más importante romper el tradicional aislamiento del profesor en su aula, así como la separación entre la escuela y su entorno. Es necesario trabajar desde la formación inicial, los periodos de inducción profesional y el desarrollo profesional continuo por una cultura de la colaboración docente, el liderazgo distribuido, el trabajo en redes y la implicación de toda la comunidad.

Todo lo anterior nos lleva a la necesidad de repensar la profesión docente. Nos lleva, en cierta manera a reprofesionalizar la docencia. Reprofesionalizar la docencia es, en primer lugar, oponerse a aquellos que pretenden simplificar la complejidad de la enseñanza. Pero también a todos los que consideran que ser docente es sobre todo una cuestión técnica, basada esencialmente en las capacidades individuales y que aceptan sin crítica la afirmación del informe Mckinsey, insisten en individualizar los retos (buscar los mejores expedientes, priorizando la formación de las capacidades individuales…) e ignoran la importancia de los contextos de trabajo y las culturas escolares.

Reprofesionalizar la docencia es aumentar el capital profesional de los docentes y de las escuelas, entendido éste como la combinación de capital humano, social y decisorio (Hargreaves y Fullan, 2014). El capital humano hace referencia al talento individual. Hace referencia directa a la afirmación del informe Mckinsey y, en general, a todas las políticas educativas y posturas que sostienen que la mejora de la educación pasa por seleccionar a los mejores, a los más dotados, a los más formados para ejercer. Como sostienen Hargreaves y Fullan (2014) la variable clave que determina el éxito no es el capital humano sino el grado de capital social, es decir, la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas.

Bruno Bollaert cc by-nc-sa https://flic.kr/p/avd2wM

Reprofesionalizar la docencia pasa por reconstruir las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016), por romper la cultura individualista y por promover la colegialidad y el trabajo en colaboración como requisitos básicos para la mejora y el cambio educativo. Pasa por ser conscientes de que los grupos, los equipos y las comunidades son muchos más poderosos que los individuos cuando se trata de desarrollar capital humano. Pasa por crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto, con tiempo, para desarrollar una misión común en sus escuelas (Fullan y Hargreaves, 1996). Pasa por hacer de las escuelas no sólo un lugar de aprendizaje para los alumnos, sino también un lugar de aprendizaje y desarrollo profesional para quienes en ella trabajan (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007). Pasa por pensar “el centro como tarea colectiva, convirtiéndolo en el lugar donde se analiza, discute y decide, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr” (Bolívar, 2000).

La única manera de atender al reto de la diversidad es con diversidad.

Una educación de calidad y adaptativa, no puede surgir de la simple suma de las decisiones de los docentes y otros profesionales, sino que requiere un proyecto educativo compartido, lo que nos lleva al nivel y el ámbito del centro y a su proyecto. (Fernández Enguita, 2018). Tradicionalmente la escuela ha dado respuestas colectivas (iguales para todos) basadas en el trabajo individual de los docentes. Ahora debe dar respuestas individualizadas desde el trabajo colectivo de equipos docentes. Si aprender juntos es aprender más, podríamos decir que enseñar con otros es enseñar mejor.

Parafraseando el Decreto de 29 de septiembre de 1931 por el que el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes planteó el Plan Profesional de formación del profesorado, podemos decir que tan urgente es hoy formar a los maestros que hagan crecer y sostengan esta nueva cultura profesional basada en la práctica reflexiva, la colaboración, la cooperación, el trabajo en equipo, la tolerancia profesional, la autonomía y la responsabilidad, como lo es crear las escuelas que impulsen la cultura escolar necesaria para que ese “nuevo profesional” pueda trabajar y desarrollarse profesionalmente.

Urge, como decía el decreto, trabajar por convertir los centros educativos en espacios de aprendizaje docente, transformándolos en lugares que ofrezcan oportunidades “al profesorado para ejercer de otro modo la profesión, reflexionando críticamente sobre su práctica e intercambiando experiencias para hacer un mejor trabajo con el alumnado, asumiendo la responsabilidad colectiva para el aprendizaje de los estudiantes; en fin, aprender continuamente unos de otros a mejorar sus prácticas docentes y crecer profesionalmente.” (Bolívar, 2018, p. 46). Urge trabajar por generar nuevos escenarios de profesionalidad. Urge, finalmente, reprofesionalizar la docencia desde una asunción sincera de las nuevas responsabilidades derivadas de los cambios en los fines de la educación y desde un compromiso sincero con los estudiantes.

La enseñanza no es un asunto técnico. Todo lo contrario. Es algo profundamente ligado a la acción y a la práctica. Es una práctica racional, reflexiva e intencional pero también subjetiva y altamente incierta. Requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración (Marcelo, 2001), cualidades muy alejadas de una concepción puramente técnica de la misma.

La complejidad de la enseñanza requiere, por parte de los profesionales, de una continua reflexión sobre, desde y en la práctica (Schön, 1983).

No hay manuales, ni cursillos para ser un buen docente. Llegar a serlo es un proceso largo, altamente contextual, lleno de incertidumbre y conocimientos tácitos. Los cambios deben estar guiados por visiones morales y sociopolíticas sobre los propósitos a los que debe servir el profesionalismo docente en el contexto de comunidades construidas sobre el cuidado mutuo y de democracias socialmente vigorosas. El tema es todo menos sencillo.

Andrea La Rosa cc by-nc-sa https://flic.kr/p/rnwXii

Este texto se publicó como artículo en el Monográfico Profesión y profesionalidad docente (2019), coordinado por Jesús Manso y José Moya, impulsado por la Red por el Diálogo Educativo (REDE) y publicado por Anele.

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Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2019/05/18/escenarios-para-una-nueva-profesion/

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La escuela rural, un laboratorio de innovación educativa

Por: Carlos Magro.

No sé cómo hemos llegado a concebir la disparatada idea de que una clase aprenderá mejor si todo el mundo aprende lo mismo al mismo tiempo. Como si una clase fuera una fábrica.

John Holt. El fracaso de la escuela. 1977

Antes de seguir leyendo este artículo, cierre un momento los ojos y trate de imaginar un aula y una escuela tipo. Es muy probable que esa aula tenga entre 20 y 30 mesas, de color verde escolar, alineadas en filas, dispuestas de una en una, quizá emparejadas, todas orientadas hacia delante, hacia un punto fijo, probablemente una pizarra, a cuyo lado se encuentra otra mesa, algo más grande que las anteriores.

Si le pido ahora que me describa qué está pasando en esa aula, es más que probable que me diga que hay un grupo de alumnas y alumnos, todos más o menos de la misma edad, sentados, quietos, trabajando ensilencio, de manera individual, respondiendo de vez en cuando a las preguntas de su maestra o maestro, que será el único adulto en el aula y donde, a pesar de la diversidad que hoy caracteriza nuestras aulas, se percibe un cierto orden y homogeneidad.

Centro de Estudios de Castilla la Mancha https://flic.kr/p/kKPJWH

Piense ahora en la escuela donde se encuentra esa aula imaginada. Es más que probable que esa escuela sea una sucesión de aulas, más o menos grandes, más o menos luminosas, más o menos decoradas, todas alineadas a lo largo de un pasillo, quizá en dos o tres plantas. Y que la escuela sea un lugar silencioso salvo en momentos muy concretos (la entrada y salida, el recreo de media mañana o el patio de comedor).

Esta escuela que está imaginando dispondrá seguramente de patio, comedor, biblioteca, un par de salas y despachos y alguna que otra zona común. Y si usted ha visitado escuelas recientemente es fácil que incorpore en su descripción un pequeño huerto escolar en uno de los rincones del patio.

Siento decirle que esa aula y esa escuela, a pesar de ser el más habitual en el imaginario colectivo está, afortunadamente, dejando de existir. De hecho, aunque este modelo pueda ser todavía el más común, la escuela no siempre fue así, ya no es el único modelo existente hoy, y todo apunta a que en un futuro más o menos próximo se convierta en la excepción.

Hubo un tiempo, no tan lejano, en el que las escuelas no tenían aulas. De hecho, hasta bien entrado el siglo XIX, la escuela y el aula que predominó fue la unitaria, el aula multigrado, en la que un solo maestro enseñaba a un grupo de alumnos de edades y conocimientos muy variados en un mismo local escolar. O en algunos casos, en la que alumnos mayores enseñaban a sus compañeros de menor edad o menos avanzados (el conocido como sistema monitorial o de enseñanza mutua de Bell y Lancaster).

Poco a poco, esa aula unitaria fue sustituida por estructuras cada vez más compartimentadas y homogeneizadas. En aras de una supuesta mayor eficiencia en los resultados de aprendizaje, la mezcla en un mismo espacio de alumnos de distintas edades y niveles haciendo tareas diferentes fue vista como un obstáculo y substituida por la opción de un aula para cada edad y nivel.

Había nacido la escuela que acabamos de describir, la escuela graduada, caracterizada por tener varias aulas y maestros y en donde los alumnos se clasifican lo más homogéneamente posible en función de su edad y conocimientos, por grados o por cursos. Para muchos y durante mucho tiempo, todo un avance pedagógico.

Un modelo, el de la escuela graduada, que está en la base de la mayoría de los sistemas educativos actuales y que determina los planes de estudios nacionales, los libros de texto, los sistemas de evaluación, la selección de profesorado o la formación docente.

Durante años hemos pensado que la manera más eficaz y eficiente de abordar la escolarización masiva era creando entornos de enseñanza los más homogéneos y estandarizados posible. Durante años hemos pensado (y vistas algunas políticas educativas y propuestas recientes parecería que hay quien aún lo piensa) que la mejora del aprendizaje pasaba por disposiciones detalladas de los modos de enseñar, estableciendo currículos fuertemente prescriptivos, utilizando libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores y con una generalización de la supervisión y de las pruebas externas.

Escuela rural almandoz

Detrás de esta pretensión encontramos, entre otras cosas, la fantasía de que todo lo que se enseña se aprende y de que los alumnos que comparten características psicológicas similares aprenden de la misma forma y deberían hacerlo al mismo tiempo. Encontramos una manera de entender la educación que, con cierta facilidad, puede derivar en formas de segregación y exclusión, ya sea por sexo, por supuesta capacidad, por rendimiento o por origen socioeconómico.

El problema de este enfoque es que, aunque las políticas sean uniformes, los estudiantes no son sujetos que puedan estandarizarse, ni en sus ritmos, ni en sus procesos de aprendizaje. Nunca lo han sido. Menos hoy.

Es más, lejos de sus supuestos beneficios, la ficción por el control, la obsesión por los objetivos, la homogeneización y la estandarización han dado como resultado una escuela muy regulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y desmotivada. Un modelo de enseñanza de talla única que ha generado y sigue generando altas tasas de fracaso escolar.

Un fracaso que aunque sabemos que está relacionado con aspectos que tienen que ver con la financiación, los recursos disponibles, las características del currículum, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, depende también “de las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.

Es decir, que depende también de las maneras que tengamos de organizar la enseñanza y, por tanto, de la cultura escolar y del modelo de aula y de escuela que tengamos.

Tampoco, como decíamos, la escuela que hemos imaginado al inicio es el único modelo existente hoy. Se estima que el 30% de los centros escolares del mundo poseen aulas multigrado. Uno de cada tres. Muchos. En España, según el último informe del Consejo Escolar del Estado, hay 727 centros rurales agrupados que escolarizan a unos 75.000 estudiantes (aproximadamente un 2,4% del total).

Escuela Serón de Nágima 1952

Ni parece que vaya a ser tampoco el modelo del futuro. Vemos como cada vez más los centros educativosmás innovadores, tratando de dar respuesta a la creciente complejidad de la enseñanza y a la diversidad existente en las aulas, están transitando hacia una organización escolar en la que lo normal ya no es el aula con un único profesor sino la combinación de varias aulas con varios profesores, lo que algunos han llamado aulas cooperativas multitarea, superaulas o aula inteligente.

Si la escuela nació principalmente instructiva y selectiva, ahora necesitamos que ésta sea educativa e inclusiva. Se trata de formar a todos, con toda su diversidad. Si algo caracteriza nuestras aulas y escuelas hoy es precisamente la diversidad.

No podemos seguir pensando que la solución a este reto pasa por más homogeneización. Al contrario, la solución pasa por poner en valor la diferencia. Por entender la diferencia como un recurso educativo. La única manera de atender el reto de la diversidad es con diversidad.

Es en este contexto en el que en los últimos años hemos comenzado a mirar la escuela rural, ignorada, descuidada y maltratada durante mucho tiempo, en tanto que claro ejemplo de diversidad dentro de la diversidad, como un lugar de innovación pedagógica y organizacional donde aprender a enfrentar gran parte de los retos educativos actuales (atención a la diversidad, personalización, aprendizaje competencial, multidisciplinariedad, colaboración docente, vinculación con el contexto…).

Muchas de las especificidades del entorno y de la escuela rural que durante mucho tiempo vimos como barreras se han convertido hoy en elementos clave para abordar la transformación educativa. La heterogeneidad y la diversidad como posibilitadoras de inclusión; el medio como un facilitador de aprendizaje experiencial; el aprendizaje cooperativo como apoyo de la individualidad, entre otras características, pueden convertir a la escuela rural en un “laboratorio” de innovación y mejora escolar.

El aula multigrado, al entender la diferencia no como un problema sino como un recurso de enseñanza y al exigir la diversificación de actividades de enseñanza para grupos diversos, rompe de facto con las prácticas educativas uniformes apoyadas, como decíamos, en la fantasía de unos aprendizajes correspondientes a una edad determinada.

Escuela rural Mexico

El aula multigrado conlleva una organización del aula específica; unas relaciones entre los alumnos; una forma determinada de distribuir a los alumnos que posibilita, a su vez, distintas dinámicas grupales (grupo plenario, subgrupos fijos, subgrupos rotativos, comisiones de trabajo); un uso concreto de los espacios y los tiempos; un diseño de actividades didácticas específicas; una movilización de otro tipo de recursos educativos; y una vinculación natural con el entorno y la comunidad que pueden ayudarnos a afrontar los retos educativos actuales.

Son múltiples los desafíos que enfrenta la escuela rural y que, sin duda, debemos atender (falta de infraestructuras, flexibilidad legislativa, mayores cuotas de autonomía, una formación del profesorado más adecuada…) pero son múltiples también los aprendizajes que los sistemas educativos pueden obtener de la escuela rural.

Cuando la graduación múltiple no es solo una consecuencia casual derivada de un contexto rural sino una opción elegida, se abren múltiples oportunidades pedagógicas.

Nadie duda de que la escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en la participación activa, las actividades significativas, la autorregulación y la atención a las diferencias de desarrollo e individuales; y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad y la apertura al entorno.

Escuela rural Nº 209, en la localidad de Cañada Grande, Canelones. Foto de Pablo Nogueira

La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca, pero también más estimulante. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. En este contexto, no es disparatado imaginar a la escuela rural guiando y sirviendo de orientación a una “escuela urbana” que debe ser cada día más dinámica, flexible y personal.

No es disparatado imaginar la escuela rural como fuente de esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables para los retos educativos actuales y del futuro. 

Fuente de articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2019/06/02/la-escuela-rural-un-laboratorio-de-innovacion-educativa/

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La escuela rural, un laboratorio de innovación educativa

Por Carlos Magro

No sé cómo hemos llegado a concebir la disparatada idea de que una clase aprenderá mejor si todo el mundo aprende lo mismo al mismo tiempo. Como si una clase fuera una fábrica. —John Holt. El fracaso de la escuela. 1977

Antes de seguir leyendo este artículo, cierre un momento los ojos y trate de imaginar un aula y una escuela tipo. Es muy probable que esa aula tenga entre 20 y 30 mesas, de color verde escolar, alineadas en filas, dispuestas de una en una, quizá emparejadas, todas orientadas hacia delante, hacia un punto fijo, probablemente una pizarra, a cuyo lado se encuentra otra mesa, algo más grande que las anteriores.

Si le pido ahora que me describa qué está pasando en esa aula, es más que probable que me diga que hay un grupo de alumnas y alumnos, todos más o menos de la misma edadsentados, quietos, trabajando en silencio, de manera individual, respondiendo de vez en cuando a las preguntas de su maestra o maestro, que será el único adulto en el aula y donde, a pesar de la diversidad que hoy caracteriza nuestras aulas, se percibe un cierto orden y homogeneidad.

Centro de Estudios de Castilla la Mancha https://flic.kr/p/kKPJWH

Piense ahora en la escuela donde se encuentra esa aula imaginada. Es más que probable que esa escuela sea una sucesión de aulas, más o menos grandes, más o menos luminosas, más o menos decoradas, todas alineadas a lo largo de un pasillo, quizá en dos o tres plantas. Y que la escuela sea un lugar silencioso salvo en momentos muy concretos (la entrada y salida, el recreo de media mañana o el patio de comedor).

Esta escuela que está imaginando dispondrá seguramente de patio, comedor, biblioteca, un par de salas y despachos y alguna que otra zona común. Y si usted ha visitado escuelas recientemente es fácil que incorpore en su descripción un pequeño huerto escolar en uno de los rincones del patio.

Siento decirle que esa aula y esa escuela, a pesar de ser el más habitual en el imaginario colectivo está, afortunadamente, dejando de existir. De hecho, aunque este modelo pueda ser todavía el más común, la escuela no siempre fue así, ya no es el único modelo existente hoy, y todo apunta a que en un futuro más o menos próximo se convierta en la excepción.

 

Hubo un tiempo, no tan lejano, en el que las escuelas no tenían aulas. De hecho, hasta bien entrado el siglo XIX, la escuela y el aula que predominó fue la unitaria, el aula multigrado, en la que un solo maestro enseñaba a un grupo de alumnos de edades y conocimientos muy variados en un mismo local escolar. O en algunos casos, en la que alumnos mayores enseñaban a sus compañeros de menor edad o menos avanzados (el conocido como sistema monitorial o de enseñanza mutua de Bell y Lancaster).

Poco a poco, esa aula unitaria fue sustituida por estructuras cada vez más compartimentadas y homogeneizadas. En aras de una supuesta mayor eficiencia en los resultados de aprendizaje, la mezcla en un mismo espacio de alumnos de distintas edades y niveles haciendo tareas diferentes fue vista como un obstáculo y substituida por la opción de un aula para cada edad y nivel.

Había nacido la escuela que acabamos de describir, la escuela graduada, caracterizada por tener varias aulas y maestros y en donde los alumnos se clasifican lo más homogéneamente posible en función de su edad y conocimientos, por grados o por cursos. Para muchos y durante mucho tiempo, todo un avance pedagógico.

Un modelo, el de la escuela graduada, que está en la base de la mayoría de los sistemas educativos actuales y que determina los planes de estudios nacionales, los libros de texto, los sistemas de evaluación, la selección de profesorado o la formación docente.

Durante años hemos pensado que la manera más eficaz y eficiente de abordar la escolarización masiva era creando entornos de enseñanza los más homogéneos y estandarizados posible. Durante años hemos pensado (y vistas algunas políticas educativas y propuestas recientes parecería que hay quien aún lo piensa) que la mejora del aprendizaje pasaba por disposiciones detalladas de los modos de enseñar, estableciendo currículos fuertemente prescriptivos, utilizando libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores y con una generalización de la supervisión y de las pruebas externas.

Escuela rural almandoz

Detrás de esta pretensión encontramos, entre otras cosas, la fantasía de que todo lo que se enseña se aprende y de que los alumnos que comparten características psicológicas similares aprenden de la misma forma y deberían hacerlo al mismo tiempo. Encontramos una manera de entender la educación que, con cierta facilidad, puede derivar en formas de segregación y exclusión, ya sea por sexo, por supuesta capacidad, por rendimiento o por origen socioeconómico.

El problema de este enfoque es que, aunque las políticas sean uniformes, los estudiantes no son sujetos que puedan estandarizarse, ni en sus ritmos, ni en sus procesos de aprendizaje. Nunca lo han sido. Menos hoy.

Es más, lejos de sus supuestos beneficiosla ficción por el control, la obsesión por los objetivos, la homogeneización y la estandarización han dado como resultado una escuela muy regulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y desmotivada. Un modelo de enseñanza de talla única que ha generado y sigue generando altas tasas de fracaso escolar.

Un fracaso que aunque sabemos que está relacionado con aspectos que tienen que ver con la financiación, los recursos disponibles, las características del currículum, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, depende también “de las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.

Es decir, que depende también de las maneras que tengamos de organizar la enseñanza y, por tanto, de la cultura escolar y del modelo de aula y de escuela que tengamos.

Tampoco, como decíamos, la escuela que hemos imaginado al inicio es el único modelo existente hoy. Se estima que el 30% de los centros escolares del mundo poseen aulas multigrado. Uno de cada tres. Muchos. En España, según el último informe del Consejo Escolar del Estado, hay 727 centros rurales agrupados que escolarizan a unos 75.000 estudiantes (aproximadamente un 2,4% del total).

Escuela Serón de Nágima 1952

Ni parece que vaya a ser tampoco el modelo del futuro. Vemos como cada vez más los centros educativosmás innovadores, tratando de dar respuesta a la creciente complejidad de la enseñanza y a la diversidad existente en las aulas, están transitando hacia una organización escolar en la que lo normal ya no es el aula con un único profesor sino la combinación de varias aulas con varios profesores, lo que algunos han llamado aulas cooperativas multitareasuperaulas o aula inteligente.

Si la escuela nació principalmente instructiva y selectiva, ahora necesitamos que ésta sea educativa e inclusiva. Se trata de formar a todos, con toda su diversidad. Si algo caracteriza nuestras aulas y escuelas hoy es precisamente la diversidad.

No podemos seguir pensando que la solución a este reto pasa por más homogeneización. Al contrario, la solución pasa por poner en valor la diferencia. Por entender la diferencia como un recurso educativo. La única manera de atender el reto de la diversidad es con diversidad.

Es en este contexto en el que en los últimos años hemos comenzado a mirar la escuela rural, ignorada, descuidada y maltratada durante mucho tiempo, en tanto que claro ejemplo de diversidad dentro de la diversidad, como un lugar de innovación pedagógica y organizacional donde aprender a enfrentar gran parte de los retos educativos actuales (atención a la diversidad, personalización, aprendizaje competencial, multidisciplinariedad, colaboración docente, vinculación con el contexto…).

Muchas de las especificidades del entorno y de la escuela rural que durante mucho tiempo vimos como barreras se han convertido hoy en elementos clave para abordar la transformación educativa. La heterogeneidad y la diversidad como posibilitadoras de inclusión; el medio como un facilitador de aprendizaje experiencial; el aprendizaje cooperativo como apoyo de la individualidad, entre otras características, pueden convertir a la escuela rural en un “laboratorio” de innovación y mejora escolar.

El aula multigrado, al entender la diferencia no como un problema sino como un recurso de enseñanza y al exigir la diversificación de actividades de enseñanza para grupos diversos, rompe de facto con las prácticas educativas uniformes apoyadas, como decíamos, en la fantasía de unos aprendizajes correspondientes a una edad determinada.

Escuela rural Mexico

El aula multigrado conlleva una organización del aula específica; unas relaciones entre los alumnosuna forma determinada de distribuir a los alumnos que posibilita, a su vez, distintas dinámicas grupales (grupo plenario, subgrupos fijos, subgrupos rotativos, comisiones de trabajo); un uso concreto de los espacios y los tiempos; un diseño de actividades didácticas específicas; una movilización de otro tipo de recursos educativos; y una vinculación natural con el entorno y la comunidad que pueden ayudarnos a afrontar los retos educativos actuales.

Son múltiples los desafíos que enfrenta la escuela rural y que, sin duda, debemos atender (falta de infraestructuras, flexibilidad legislativa, mayores cuotas de autonomía, una formación del profesorado más adecuada…) pero son múltiples también los aprendizajes que los sistemas educativos pueden obtener de la escuela rural.

Cuando la graduación múltiple no es solo una consecuencia casual derivada de un contexto rural sino una opción elegida, se abren múltiples oportunidades pedagógicas.

Nadie duda de que la escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en la participación activa, las actividades significativas, la autorregulación y la atención a las diferencias de desarrollo e individuales; y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad y la apertura al entorno.

Escuela rural Nº 209, en la localidad de Cañada Grande, Canelones. Foto de Pablo Nogueira

La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca, pero también más estimulante. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. En este contexto, no es disparatado imaginar a la escuela rural guiando y sirviendo de orientación a una “escuela urbana” que debe ser cada día más dinámica, flexible y personal.

No es disparatado imaginar la escuela rural como fuente de esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables para los retos educativos actuales y del futuro. 

*Este artículo ha sido publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía 

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2019/06/02/la-escuela-rural-un-laboratorio-de-innovacion-educativa/

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Jugar el partido

Por Carlos Magro

El título y la idea de esta entrada pertenece al texto que introduce el tercer capítulo del último y muy recomendable libro de mi más que amigo Fernando Trujillo “Activos de aprendizaje. Utopías educativas en construcción“.
Por supuesto que a Fernando le debo mucho más que este título y la inspiración para este texto.
Le debo gran parte de lo que sé sobre educación y, sobre todo, lo que es más importante, una manera de estar en educación. Una forma de acercame y afrontar los retos educativos de nuestro tiempo.
Frente a los discursos extremadamente simplificadores, superficiales y muchas veces falaces que abundan en el debate educativo, Fernando nos ilumina a diario con dosis de solidez, profundidad, espíritu crítico, generosidad, responsabilidad y compromiso intelectual.
Estoy seguro de que no me equivoco si digo que somos muchos los que le miramos cuando buscamos orientación sobre algún tema educativo. También, a menudo, sobre asuntos no educativos.

Y aunque sé que su sincera humildad no le dejará admitirlo, creo que lo que escribe y dice nos ayuda a muchos a orientarnos en este complejo territorio que supone la educación y en el empeño que nos mueve a diario hacia su mejora.
Una mejora y un cambio para el que, como el propio Fernando dice, es necesaria la utopía. Una utopía que, como a su vez decía Eduardo Galeano, está en el horizonte. Y un horizonte que siempre está lejos pero hacia el que, gracias a Fernando, caminamos (para eso sirve la utopía, para caminar) cada día con algo más de luz y optimismo.

¿Aprender?, sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.

John Dewey

La vida no enseña nada directamente, sólo refuta falsos prejuicios.

Nicolás Gómez Dávila. Escolios a un texto implícito

 

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Jugar el partido* y no quedarnos solo con imaginar cómo sería jugar el partido, ni siquiera con preparar el partido. Jugar el partido con la convicción de que jugarlo es la mejor manera de aprender a jugar. Jugar el partido para entender que en el campo no todo está bajo control, que las cosas no son ni blanco, ni negro, que se puede jugar bien y perder, pero que también, al revés, se puede jugar mal y ganar. Jugar el partido para aprender de los errores. Jugar el partido, eso sí, para ser cada día mejor jugador. Jugar el partido por jugarlo.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no es fácil. Que nada es innato. Que no basta con saltar al campo para saber jugar. Que no basta con saber jugar para jugar bien. Que por mucho que nos empeñemos, las cosas no siempre salen bien.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que la distancia entre poder hablar sobre el juego y poder jugar es infinita. Que jugar el partido requiere muchas horas de entrenamiento, mucho esfuerzo y mucho sacrificio. Requiere a partes iguales de conocimientos, habilidades y actitudes. Requiere poner a jugar simultáneamente cabeza, cuerpo y corazón. Que jugar el partido moviliza muchos y variados conocimientos. Requiere conocer y comprender las reglas del juego, las escritas y las no escritas. Requiere también mucha técnica. Jugar el partido implica repetir hasta el aburrimiento jugadas, tácticas y estrategias. Requiere interiorizar y automatizar movimientos. Requiere memoria y creatividad. Anticipación y repetición. Improvisación y planificación. Ser capaz de recordar lo que pasó y visualizar lo que aún tiene que pasar. Requiere jugar sin parar de pensar, pero hacerlo como si no estuvieras pensando.

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Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido requiere confianza en uno mismo y, si es un deporte de equipo, confianza en los otros. Requiere saber gestionar la incertidumbre y los nervios. Controlar las emociones y los impulsos. Requiere aprender a tomar decisiones. Requiere asumir que a veces las cosas no salen como uno quisiera. Requiere saber tolerar la frustración y la confusión. Requiere mantener la concentración y el esfuerzo hasta el último minuto. Jugar el partido requiere conocer tu estado de ánimo y el de tus compañeros. E imaginar el de los rivales. Requiere entender lo que pasa en el terreno de juego, pero también lo que está pasando fuera del mismo.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no solo es difícil. Es complejo. Está lleno de conocimientos no escritos, conocimientos tácitos y pegajosos, difíciles de transmitir a otros. Y que por eso, no hay libros, ni manuales, ni instrucciones que nos sirvan para aprender a jugar el partido.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que, al final, la única manera de prepararse para jugar el partido es jugándolo. Sabe que para aprender a jugar hay que jugar. Igual que la única manera de prepararse para la vida es viviéndola.

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Preparar para la vida siempre ha sido el fin de toda educación. Al fin y al cabo, educar no es otra cosa que preparar para la vida. Pero el fin de la escuela no siempre ha sido preparar para la vida, no al menos con el sentido global con el que hoy lo entendemos. Es cierto que son muchos los educadores que a lo largo de la historia han reclamado una mayor conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y lo que sucede fuera de la misma. Es cierto que para muchos el lema dejad que la vida entre en la escuela ha sido y es su norte pedagógico. Pero estos educadores han estado (y siguen estando desgraciadamente en muchos casos) en los márgenes del sistema. La realidad es que, durante la mayor parte de su historia, la escuela ha tenido principalmente un fin profesionalizador y selectivo, no un fin formativo, ni de preparación para la vida (Fernández-Enguita, 2018).

Preparar para la vida no era un asunto escolar, o no era un asunto principalmente escolar, sino la responsabilidad de otros entornos (no formales e informales) donde también se educaba y se sigue educando hoy, la familia, los amigos, el barrio, el ocio.

Pero ahora sí lo es. Hace ya varias décadas que hemos atribuido de manera clara y explícita a la escuela un rol preponderante, aunque no exclusivo, en la compleja tarea de educar a las personas. Hace ya varias décadas que los sistemas educativos de todo el mundo han declarado su intención de formarnos a todos de manera integral. Formarnos a todos para que podamos responder e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas que nos depara y deparará la vida, no solo en el ámbito profesional, sino también y siguiendo a Jacques Delors, en los ámbitos personal, social y académico. Hace años que pedimos a la escuela que contribuya de manera decisiva a desarrollar en todos (sin dejarse a nadie) las competencias necesarias para llevar adelante nuestros proyectos vitales. Que nos ayude en la compleja tarea de aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Que nos ayude, en definitiva, a jugar el partido.

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Pero educar de manera integral a todos, igual que jugar el partido, es un asunto de gran complejidad. Y al igual que sucede en el campo de juego, no basta con saber para saber jugar, sino que es necesario también saber hacer y hacer con sentido. Lo que sabemos no transmuta en planes de acción, dice Juan Ignacio Pozo (2016), si no estamos acostumbrados a afrontar la incertidumbre que supone tomar decisiones y abordar nuevos territorios por los que nunca hemos transitado.

A jugar solo aprendemos jugando.

Pero en la escuela muchas veces, como advierte Fernando Trujillo (2018), no llegamos a jugar el partido. Hemos tratado de enfrentar el reto de la complejidad mediante la fragmentación y la división del todo en sus elementos; separando y disciplinando el conocimiento; centrándonos en un solo tipo de conocimientos; inhibiendo la acción; ignorando la transferencia de conocimientos; haciendo hincapié más en un aprendizaje sobre las cosas que en un aprendizaje para hacer algo con esas cosas; orientando, en suma, el aprendizaje más al decir que al hacer, como si aprender sobre algo fuera suficiente para luego poder hacer algo. En la escuela, dice Trujillo, “somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.

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Y aunque es cierto que, en algunas situaciones, esta estrategia tiene su utilidad y es efectiva también sabemos que no es suficiente. Reducir la complejidad a sus elementos y tratar de abordarla desde el dominio de las partes puede funcionar bien para aproximarnos a ciertos problemas, pero no es efectiva si lo que pretendemos es abordar metas educativas complejas como las actuales. El problema es que la suma de las partes casi nunca da como resultado el todo. Que los elementos aislados no tienen mucho sentido en ausencia del juego completo. Que aprender a decir no nos garantiza que cuando llegue el momento seamos capaces de jugar.

Que para jugar necesitamos también del campo de juego.

Aprender a decir y aprender a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo. No basta con tener conocimientos para saber usarlos, dice Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender a hacer requiere una participación activa (y social); saber relacionar la nueva información con el conocimiento previo; la autorregulación y la reflexión; comprender más que memorizar; aprender a transferir; dar tiempo para la práctica y atender a las diferencias de desarrollo e individuales (Stella Vosniadou).

En este contexto, la clave para abordar los retos educativos actuales pasa por acortar la distancia entre el saber, el saber hacer y el saber ser, desarrollando al máximo la capacidad de los estudiantes para movilizar y transferir los conocimientos recibidos. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes (Juan Ignacio Pozo, 2016). Requiere, como dice Erik de Corte (2016), trabajar “la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa, en una variedad de contextos y situaciones”. Aprender nos hace competentes cuando podemos activar y usar los conocimientos recibidos (Marchesi y Martín, 2014), cuando somos capaces de movilizar y combinar pertinentemente conocimientos diversos.

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Afrontar los retos actuales de la educación exige cambios que tienen que ver tanto con el qué debemos aprender, como con el cómo debemos hacerlo. O, dicho de otra manera, afrontar los retos educativos hoy implica cambios en el que debemos enseñar y en el como debemos hacerlo.

No basta con una única manera de enseñar, ni con la transmisión de un único conjunto de conocimientos.

Saber jugar el partido nos exige no sólo adquirir una base de conocimientos accesible y organizados (los hechos, símbolos, conceptos y normas que constituyen los “contenidos” más tradicionales que la escuela ha transmitido normalmente), sino también “estrategias para abordar los problemas; conocimientos metacognitivos y sobre la propia motivación y las emociones; capacidad de autorregulación de esos procesos cognitivos y volitivos; creencias positivas acerca de uno mismo como alumno” (Erik de Corte, 2016).

Nuestras cabezas están llenas de ideas y habilidades útiles que no vienen a la mente cuando son necesarias,” dice Guy Claxton. Todos somos capaces de pensar y hablar sobre el juego mucho mejor de lo que podemos jugarlo. El tipo de aprendizaje que necesitamos hoy implica trabajar la capacidad de “interpretar, reflexionar, razonar, pensar de manera abstracta, resolver problemas y generalizar lo que se aprende.”

Pero también requiere ir más allá de la mera reflexión racional. Requiere comprender la estrecha relación que existe entre emoción y aprendizaje. “Trabajar la capacidad para relacionarnos con los otros; comprender y manejar las emociones; establecer y lograr objetivos; tomar decisiones autónomas; y confrontar situaciones adversas de forma creativa y constructiva”. (Ortega Goodspeed, 2016)

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Requiere, también, como sostiene Guy Claxtonprestar atención a las experiencias, las intuiciones y las corazonadas; atender a lo que dice nuestro cuerpo y nuestro entorno; soñar despierto y proyectar alternativas. Requiere ir más allá de un aprendizaje cerebral, incorporando también un aprendizaje corporal. Requiere comprender que el cuerpo desempeña un papel crucial en los procesos cognitivos. Que “sin sentimientos e intuiciones, la inteligencia abstracta se aleja de las sutilezas y complejidades del mundo real. Que somos capaces de explicar y comprender, pero incapaces de vincular esa comprensión con las necesidades y presiones de la vida cotidiana ” (Guy Claxton, 2015). El tipo de aprendizaje que necesitamos pasa por adquirir no sólo un conjunto de conocimientos y habilidades, sino también saber cuándo, cómo y con qué propósito podemos y debemos utilizar esos conocimientos y esas habilidades adquiridas.

Para preparar para la vida, la escuela debe buscar el desarrollo, en cada alumno, de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que le permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Pérez Gómez, 2014). El principal desafío que enfrenta la escuela hoy es, por tanto, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, y decidir con autonomía intelectual” (Mella Garay, 2003).

Carolina Birizamberri en un entrenamiento de la selección uruguaya de fútbol femenino sub 17 en Montevideo

Carolina Birizamberri en un entrenamiento de la selección uruguaya de fútbol femenino sub 17 en Montevideo

Preparar para la vida sitúa a la escuela ante la necesidad de preparar a los estudiantes no para ser receptores pasivos de contenido, sino para convertirse en agentes activos que puedan manejar su carga de trabajo y evaluar sus progresos.” (Farrington, 2012). Preparar para la vida nos obliga a jugar el partido.

Y al igual que no hay un manual para jugar el partido, no existe una única metodología que nos prepare para la vida. La única respuesta ante la complejidad pasa por el dominio de múltiples estrategias y metodologías que nos garanticen que estamos trabajando no solo los componentes conceptuales (saber decir), sino también los componentes procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). Pasa por llevar a los estudiantes al territorio de los proyectos y los problemas, entendiendo como tales tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva.

Aprendemos desde lo que pasa y desde lo que nos pasa.

Aprendemos cuando cruzamos las paredes del aula. Aprendemos a campo abierto. Aprendemos desde el territorio, desde la práctica y desde la experiencia. Aprendemos en el campo de juego. Aprendemos, una vez más, jugando. Preparar para la vida nos sitúa irremediablemente en la esfera de la acción. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Preparar para la vida nos lleva, una vez más, a jugar el partido.

Pierre Metivier https://flic.kr/p/DdMn5 cc by-nc

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Este artículo fue escrito y publicado originalmente para la Revista Ruta Maestra (nº25) editada por Santillana Colombia, a quien aprovecho para agradecer su confianza y su invitación a escribir y formar parte de un número especial dedicado a metodologías activas y en el que han escrito, entre otros, amigos como Miguel BarreroPepe MenéndezClara MegíasManuela FernándezÁngel FidalgoAlfredo HernandoÁngeles AraguzMarino Gallego o Mariana Ferrarelli. Aquí os dejo la versión en pdf.

Referencias bibliográficas:

*La metáfora original es de David Perkins en su libro Making Learning Whole. How Seven Principles of Teaching can Transform Education. Jossey-Bass. 2009

Guy Claxton (2008). Cultivating Positive Learning Dispositions. Disponible en https://www.seas.upenn.edu/~eas285/Readings/Claxton.Learning%20Dispositions.pdf

Guy Claxton (2015). Intelligence in the Flesh.Why your mind needs your body much more than it thinks. Yale University Press. P. 5

Erik De Corte (2016). OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO. La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica. Disponible en https://www.unicef.org/lac/20160505_UNICEF_UNESCO_OECD_Naturaleza_Aprendizaje_.pdf

Jacques Delors (1996). La educación encierra un tesoro. Disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

Camille A. Farrington (2012). Teaching Adolescents To Become Learners. https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/Noncognitive%20Report.pdf

Mariano Fernández Enguita (2018). Más escuela, menos aula. Morata. Madrid

Álvaro Marchesi y Elena Martín (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis. Alianza Editorial. p. 292

Elia Mella Garay (2003). La educación en la sociedad del conocimiento y del riesgo. Revista de enfoques educacionales, Volumen Nº 5 (1). http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Mella_LaEducacionenlaSociedaddelConocyelCambio.pdf

Tamara Ortega Goodspeed (2016). Desenredando la conversación sobre habilidades blandas. Disponible en http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/4844/Desenredando%20la%20conversaci%C3%B3n%20sobre%20habilidades%20blandas.pdf?sequence=1&isAllowed

Ángel Pérez Gómez (2014). Aprender a pensar para poder elegir. Cuadernos de Pedagogía, Nº 447, Sección Monográfico, Julio 2014

Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Alianza. p. 191

Fernando Trujillo Sáez (2018). Activos de aprendizaje. Utopías educativas en construcción. SM. p. 81

Stella Vosniadou (2017). Cómo aprenden los niños. Disponible en https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf

Fuente; https://carlosmagro.wordpress.com/2019/03/19/jugar-el-partido/

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Aprender hoy es aprender a editar

En el 2016 Eva Méndez me invitó a participar en las XIV Jornadas españolas de documentación organizadas por Fesabid bajo el lema CA:CC Cultura Abierta: Conocimiento Compartido. La invitación suponía intervenir en el tercero de los tres ejes de las Jornadas dedicado a la Educación abierta y nuevas competencias y dar una visión, desde fuera del sector, sobre el papel que deben jugar las bibliotecas en este nuevo entorno. Tengo que decir que tanto la conceptualización en tres ejes (Información pública y datos abiertos; Investigación abierta y Educación abierta), como el programa y el lema elegido me parecieron en su momento muy adecuados para pensar en el futuro de los profesionales de la información. El resultado, por lo que he podido ver estos días siguiendo primero en la distancia el hashtag #fesabid15 y después presencialmente en el congreso no ha defraudado. Así que, antes de seguir, vaya desde aquí mi enhorabuena a la organización y mi agradecimiento por la invitación al comité científico.
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Como decía, CA:CC cultura abierta, conocimiento compartido constituye un lema perfecto para describir el impacto de la transformación digital no solo en el ámbito de la producción y difusión del conocimiento, sino en nuestra manera de entender el mundo hoy. Afirmar que el mundo ha cambiado es una obviedad. Nadie pone ya en duda, como dice Manuel Castells, que “hemos cambiado para siempre la forma en que nos comunicamos, nos informamos, trabajamos, nos relacionamos, amamos o protestamos“. Hace 45 años, Peter Drucker en The Age of Discontinuity diagnosticaba el surgimiento de una sociedad del conocimiento (knowledge society) poblada de trabajadores del conocimiento (knowledge workers). Dado el impacto de las tecnologías de la información hay quien hoy prefiere hablar de sociedad de la información. El debate sobre si estamos en una sociedad de la información o del conocimiento está abierto y los defensores de una u otra opción ponen el acento en distintos matices. El citado Castells, por ejemplo, prefiere hablar de Sociedad informacional, en el mismo sentido que hablamos de sociedad industrial (que no es lo mismo que una sociedad de la industria). A mi me gusta más la propuesta del filósofo Daniel Inneraity quien sostiene que nuestra sociedad “ha efectuado una radical transformación de la idea de saber, hasta el punto de que cabría denominarla con propiedad la sociedad del desconocimiento.” Nuestra sociedad, la sociedad del conocimiento sería “una sociedad que es cada vez más consciente de su no-saber y que progresa, más que aumentando sus conocimientos, aprendiendo a gestionar el desconocimiento en sus diversas manifestaciones: inseguridad, verosimilitud, riesgo e incertidumbre.” Y no faltan, y yo también me adhiero, quienes prefieren hablar directamente de Sociedad del aprendizaje, para destacar que es la necesidad de aprender a aprender y de aprender a lo largo de la vida lo que mejor caracteriza a nuestro tiempo.

No son pocos los que mantienen que, en realidad, en la llamada sociedad del conocimiento lo que nos sobra es conocimiento y que su exceso ha provocado que éste haya perdido su valor. No son pocos, tampoco, los que sostienen que “padecemos una superabundancia de información sin refinar ni digerir que surge de todos los medios que nos rodean… puede haber demasiada información. Tanta, que el bosque se pierde entre los árboles” (Theodore Roszak).

La sociedad del conocimiento ha acabado con la autoridad del conocimiento” afirma, por su parte, Michel Serresen su libro PulgarcitaNuestro reto hoy no sería gestionar la escasez de conocimiento sino superar la parálisis que nos provoca su abundancia (Barry Schwartz). En realidad, para ser más precisos, podríamos decir que nuestro verdadero problema hoy es que nos sobra información pero nos falta “saber” entendiendo por “saber” “una forma de apropiación del mundo” (Innerarity en El País). El reto que tenemos por delante es entonces el de formar ciudadanos que sean capaces de dar respuestas a las preguntas acerca de los por qué.

Nos sobran datos, nos sobra información pero nos faltan competencias que nos permitan interpretar esa información y esos datos. Competencias que nos ayuden a dar sentido a la información. En definitiva, competencias que nos ayuden no solo a describir el mundo sino a apropiarnos del mundo. Parafraseando a Richard Rorty, más que verdades absolutas necesitamos desarrollar capacidades que nos permitan describir el mundo en términos novedosos que a su vez nos posibiliten imaginar más y hacer más.

Nos faltan, en definitiva, competencias que nos permitan aprender a vivir en la incertidumbre, aprender en la incertidumbre y trabajar en la incertidumbre. Que nos permitan aprender a aprender, que por cierto, era la principal competencia que ya en 1969 reclamaba Peter Drucker para vivir en la sociedad del conocimiento que predecía.

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Volviendo a las jornadas Fesabid15, la propuesta consistía en repensar la función educadora de las bibliotecas o dicho de otra manera repensar el papel hoy de unas instituciones del conocimiento (la escuela o la biblioteca por ejemplo) que se construyeron sobre la premisa de la escasez. Escasez de conocimientos, dificultad para acceder a esos conocimientos y reglas estrictas para decidir que era y que no era conocimiento y quién podía certificarlo (expertos).

Reflexionar sobre ese papel educador de las bibliotecas es preguntarse, en primer lugar, qué entendemos por aprendizaje en la sociedad del aprendizaje. Es en realidad cuestionarse, entre otras cosas, sobre el qué aprendemos, cómo aprendemos, dónde aprendemos o de quién aprendemos. Es preguntarse cómo debe ser la educación cuando están cambiando las motivaciones personales para el aprendizaje, las metodologías utilizadas, los lugares donde aprendemos. Cómo debe ser el aprendizaje ante la abundancia de información, datos y recursos, el impulso de lo abierto, el surgimiento de nuevas formas de evaluación y de acreditación, la necesaria hibridación entre aprendizaje formal, no formal e informal o entre aprendizaje presencial y online.

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Aprender hoy tiene que ver con nuestra capacidad de adquirir al mismo tiempo conocimientos y habilidades. Manejar alfabetizaciones múltiples. Participar en el propio proceso de aprendizaje. Desarrollar un aprendizaje abierto, relevante, conectado, situado y contextualizado. Tiene que ver con crear redes de aprendizajecompartir prácticas y experiencias, comprender y manejar el aprendizaje colaborativo.

Parece que más que soluciones cerradas, nuestro tiempo reclama diversidad. Más que lugares concretos para aprender necesitamos comunidades abiertas. Más que dar respuestas necesitamos saber hacernos preguntas.

Aprender hoy es desarrollar (José Manuel Pérez Tornero en blog Fernando Trujillocompetencias informacionales que incluyan el pensamiento crítico y la lógica, la interpretación y la construcción; competencias pragmáticas que incluyan las estrategias y el sentido de iniciativa y autonomía para la acción; y competencias comunicativas que incluyan las competencias semióticas, interlocutivas e imaginativas.

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Es, pasar de las 3R (wRiting, Reading & aRithmetic) a las 3X (eXploration, eXpression, eXchange) de Idit HarelAprender hoy es ser capaces de buscar, recopilar y filtrar los datos, ser capaces de trabajar colaborativamente para sacarles el mejor provecho, ser capaces de compartirlos y comunicarlos (Lafuente, Alonso y Rodríguez. Todos sabios).

Es decir, aprender hoy es aprender a pensar, a hacer y a conectar

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La revolución de Internet, nos dicen Lafuente, Alonso y Rodríguez, es una revolución de la edición. Es una revolución de “los modos y maneras de crear y hacer llegar, a quien pueda estar interesado, los frutos y las deliberaciones y reflexiones de cualquiera de nosotros, y también de la posibilidad de compartir y colaborar”, continúan. Aprender hoy sería entonces aprender a editar.

O mejor,siguiendo el lema de las Jornadas Fesabid, aprender hoy sería aprender a editar un mundo de cultura abierta y conocimiento compartido.

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Pero la transformación digital no solo está modificando los qué y los cómo aprendemos (haciéndonos ir desde los contenidos a las competencias) sino que también está modificando los dónde. Lo digital ha hecho evidente algo que ya sabíamos que lo importante no son solo los qué sino también los cómo. Lo importante no son solo los contenidos sino también (sobre todo dirán algunos) las competencias. Y lo digital también ha puesto en valor los espacios y las comunidades. Ha hecho que prestemos especial atención a la creación y al mantenimiento de comunidades y a los lugares y los entornos donde suceden las cosas. Ha puesto en valor los contextos, lo local, los momentos, lo diverso, lo marginal.

Lo digital nos ha hecho si cabe más presenciales y más sociales. Y quizá de ahí también el acierto del lema cultura abierta y conocimiento compartido.

Por eso, parece llegado también el momento de repensar los lugares físicos dedicados a la producción y difusión del conocimiento (escuelas, aulas, bibliotecas, laboratorios). La gran revolución que estamos viviendo está directamente vinculada a la producción y a la distribución de conocimiento, pero también a la transformación de las prácticas, los procesos y las formas de crearlo y, por tanto, a los lugares y los espacios donde se produce.

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La pregunta ahora sería ¿Qué pasa con los lugares de aprendizaje cuando sabemos que aprender es más que nunca un asunto no circunscrito únicamente a unos espacios concretos, ni a unos contenidos normalizados?.

Históricamente el conocimiento se configuró en torno al libro y construimos instituciones en torno a la tecnología del libro: bibliotecas, escuelas, universidades. Pero hoy el libro ha dejado de ser el recurso principal de acceso a la información.

¿Tienen sentido las bibliotecas cuando el libro ha dejado de ser el principal medio de acceso y transmisión del conocimiento? ¿Cuál es el papel de las bibliotecas cuando la escasez al conocimiento ya no es el problema? ¿Cuál es el papel de las bibliotecas en la sociedad del aprendizaje que estamos describiendo?

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En los últimos 20 años además han surgido nuevos espacios, nuevos lugares de encuentro que permiten el ensamblaje de distintos campos del saber, la producción de conocimiento y la colaboración de expertos y no expertos. Han surgido unos espacios híbridos que se caracterizan por ser al mismo tiempo lugares físicos y comunidades digitales y por ser transdisciplinares en su concepción.

Parece claro que las bibliotecas deben superar su papel tradicional como guardianas del conocimiento y garantes del pasado para adoptar un rol activo en la construcción de nuestro futuro.

Personalmente me resulta especialmente sugerente la metáfora de Hugh Rundle de la biblioteca como software (también la biblioteca como plataforma, como infraestructura, como MOOC). “Los usuarios no vienen a la biblioteca buscando libros, revistas, publicaciones, películas o música. Vienen para informarse, para soñar, para crear, para horrorizarse, maravillarse o divertirse. Vienen para huir de la realidad o para entenderla mejor. Vienen a buscar refugio o motivaciones, compañía o soledad. Vienen por el software“, dice Rundle,

En lugar de ordenar, colocar, adquirir y comprar objetos físicos o digitales, los bibliotecarios aportarían más organizando y compartiendo información y construyendo relatos” (Rundle). Lo que nos hace pensar en las bibliotecas como motores de creación. Las bibliotecas como plataformas sobre las que construir y crear (Weinberger). Las bibliotecas como ecosistemas que generan redes de aprendizaje, conocimiento y discusión.

La biblioteca más como un nodo de una red de nodos que un punto de acceso único. Las bibliotecas como plataformas abiertas de contenidos y comunidadesLas bibliotecas, en definitiva, como un lugar de aprendizaje. Un lugar para que sus comunidades compartan, aprenden y se conecten. Las bibliotecas como un lugar donde aprender en la sociedad del aprendizaje, es decir, un lugar donde pensar, hacer y conectar. Un espacio donde ir a explorar, construir y comunicar. Un espacio para aprender a vivir y trabajar en la incertidumbre. La biblioteca como una máquina de (auto) edición. Edición de uno mismo y edición del mundo. Un lugar donde aprender a dar sentido a la información y al mundo, individualmente y colectivamente. De manera personalizada pero junto con otros.

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La biblioteca por venir es, ante todo, un lugar para el aprendizaje abierto, compartido, participativo y común. O mejor, un lugar de comunidad abierto, compartido, participativo y común. Un lugar para fortalecer nuestra democracia.

Pensar en el porvenir de la biblioteca es hacerlo desde lo que es y desde lo que puede ser. Son un lugar de acceso (es una de las instituciones con más capilaridad y más conectadas entre ellas) y un lugar de creación de comunidad (construidas sobre los intereses comunes pero también sobre los espacios físicos y la vinculación al territorio, a los pueblos y los barrios), pueden ser un lugar de aprendizaje y un lugar de construcción de futuro.

Pensemos, hagamos y conectemos la bibliotecaUna biblioteca que piensa, hace y conectaUna biblioteca que nos ayuda a pensar, hacer y conectar.

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Dejo aquí la presentación que utilicé en las Jornadas.

 

Y aquí el vídeo de la conferencia.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2015/06/03/aprender-hoy-es-aprender-a-editar/
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