Saltar al contenido principal
Page 2 of 6
1 2 3 4 6

Aprender hoy es aprender a editar

En el 2016 Eva Méndez me invitó a participar en las XIV Jornadas españolas de documentación organizadas por Fesabid bajo el lema CA:CC Cultura Abierta: Conocimiento Compartido. La invitación suponía intervenir en el tercero de los tres ejes de las Jornadas dedicado a la Educación abierta y nuevas competencias y dar una visión, desde fuera del sector, sobre el papel que deben jugar las bibliotecas en este nuevo entorno. Tengo que decir que tanto la conceptualización en tres ejes (Información pública y datos abiertos; Investigación abierta y Educación abierta), como el programa y el lema elegido me parecieron en su momento muy adecuados para pensar en el futuro de los profesionales de la información. El resultado, por lo que he podido ver estos días siguiendo primero en la distancia el hashtag #fesabid15 y después presencialmente en el congreso no ha defraudado. Así que, antes de seguir, vaya desde aquí mi enhorabuena a la organización y mi agradecimiento por la invitación al comité científico.
 Captura de pantalla 2015-06-01 22.47.54

Como decía, CA:CC cultura abierta, conocimiento compartido constituye un lema perfecto para describir el impacto de la transformación digital no solo en el ámbito de la producción y difusión del conocimiento, sino en nuestra manera de entender el mundo hoy. Afirmar que el mundo ha cambiado es una obviedad. Nadie pone ya en duda, como dice Manuel Castells, que “hemos cambiado para siempre la forma en que nos comunicamos, nos informamos, trabajamos, nos relacionamos, amamos o protestamos“. Hace 45 años, Peter Drucker en The Age of Discontinuity diagnosticaba el surgimiento de una sociedad del conocimiento (knowledge society) poblada de trabajadores del conocimiento (knowledge workers). Dado el impacto de las tecnologías de la información hay quien hoy prefiere hablar de sociedad de la información. El debate sobre si estamos en una sociedad de la información o del conocimiento está abierto y los defensores de una u otra opción ponen el acento en distintos matices. El citado Castells, por ejemplo, prefiere hablar de Sociedad informacional, en el mismo sentido que hablamos de sociedad industrial (que no es lo mismo que una sociedad de la industria). A mi me gusta más la propuesta del filósofo Daniel Inneraity quien sostiene que nuestra sociedad “ha efectuado una radical transformación de la idea de saber, hasta el punto de que cabría denominarla con propiedad la sociedad del desconocimiento.” Nuestra sociedad, la sociedad del conocimiento sería “una sociedad que es cada vez más consciente de su no-saber y que progresa, más que aumentando sus conocimientos, aprendiendo a gestionar el desconocimiento en sus diversas manifestaciones: inseguridad, verosimilitud, riesgo e incertidumbre.” Y no faltan, y yo también me adhiero, quienes prefieren hablar directamente de Sociedad del aprendizaje, para destacar que es la necesidad de aprender a aprender y de aprender a lo largo de la vida lo que mejor caracteriza a nuestro tiempo.

No son pocos los que mantienen que, en realidad, en la llamada sociedad del conocimiento lo que nos sobra es conocimiento y que su exceso ha provocado que éste haya perdido su valor. No son pocos, tampoco, los que sostienen que “padecemos una superabundancia de información sin refinar ni digerir que surge de todos los medios que nos rodean… puede haber demasiada información. Tanta, que el bosque se pierde entre los árboles” (Theodore Roszak).

La sociedad del conocimiento ha acabado con la autoridad del conocimiento” afirma, por su parte, Michel Serresen su libro PulgarcitaNuestro reto hoy no sería gestionar la escasez de conocimiento sino superar la parálisis que nos provoca su abundancia (Barry Schwartz). En realidad, para ser más precisos, podríamos decir que nuestro verdadero problema hoy es que nos sobra información pero nos falta “saber” entendiendo por “saber” “una forma de apropiación del mundo” (Innerarity en El País). El reto que tenemos por delante es entonces el de formar ciudadanos que sean capaces de dar respuestas a las preguntas acerca de los por qué.

Nos sobran datos, nos sobra información pero nos faltan competencias que nos permitan interpretar esa información y esos datos. Competencias que nos ayuden a dar sentido a la información. En definitiva, competencias que nos ayuden no solo a describir el mundo sino a apropiarnos del mundo. Parafraseando a Richard Rorty, más que verdades absolutas necesitamos desarrollar capacidades que nos permitan describir el mundo en términos novedosos que a su vez nos posibiliten imaginar más y hacer más.

Nos faltan, en definitiva, competencias que nos permitan aprender a vivir en la incertidumbre, aprender en la incertidumbre y trabajar en la incertidumbre. Que nos permitan aprender a aprender, que por cierto, era la principal competencia que ya en 1969 reclamaba Peter Drucker para vivir en la sociedad del conocimiento que predecía.

Captura de pantalla 2015-06-01 22.51.05

 

Volviendo a las jornadas Fesabid15, la propuesta consistía en repensar la función educadora de las bibliotecas o dicho de otra manera repensar el papel hoy de unas instituciones del conocimiento (la escuela o la biblioteca por ejemplo) que se construyeron sobre la premisa de la escasez. Escasez de conocimientos, dificultad para acceder a esos conocimientos y reglas estrictas para decidir que era y que no era conocimiento y quién podía certificarlo (expertos).

Reflexionar sobre ese papel educador de las bibliotecas es preguntarse, en primer lugar, qué entendemos por aprendizaje en la sociedad del aprendizaje. Es en realidad cuestionarse, entre otras cosas, sobre el qué aprendemos, cómo aprendemos, dónde aprendemos o de quién aprendemos. Es preguntarse cómo debe ser la educación cuando están cambiando las motivaciones personales para el aprendizaje, las metodologías utilizadas, los lugares donde aprendemos. Cómo debe ser el aprendizaje ante la abundancia de información, datos y recursos, el impulso de lo abierto, el surgimiento de nuevas formas de evaluación y de acreditación, la necesaria hibridación entre aprendizaje formal, no formal e informal o entre aprendizaje presencial y online.

 Captura de pantalla 2015-06-03 15.57.59

Aprender hoy tiene que ver con nuestra capacidad de adquirir al mismo tiempo conocimientos y habilidades. Manejar alfabetizaciones múltiples. Participar en el propio proceso de aprendizaje. Desarrollar un aprendizaje abierto, relevante, conectado, situado y contextualizado. Tiene que ver con crear redes de aprendizajecompartir prácticas y experiencias, comprender y manejar el aprendizaje colaborativo.

Parece que más que soluciones cerradas, nuestro tiempo reclama diversidad. Más que lugares concretos para aprender necesitamos comunidades abiertas. Más que dar respuestas necesitamos saber hacernos preguntas.

Aprender hoy es desarrollar (José Manuel Pérez Tornero en blog Fernando Trujillocompetencias informacionales que incluyan el pensamiento crítico y la lógica, la interpretación y la construcción; competencias pragmáticas que incluyan las estrategias y el sentido de iniciativa y autonomía para la acción; y competencias comunicativas que incluyan las competencias semióticas, interlocutivas e imaginativas.

Captura de pantalla 2015-06-03 18.22.48

Es, pasar de las 3R (wRiting, Reading & aRithmetic) a las 3X (eXploration, eXpression, eXchange) de Idit HarelAprender hoy es ser capaces de buscar, recopilar y filtrar los datos, ser capaces de trabajar colaborativamente para sacarles el mejor provecho, ser capaces de compartirlos y comunicarlos (Lafuente, Alonso y Rodríguez. Todos sabios).

Es decir, aprender hoy es aprender a pensar, a hacer y a conectar

Captura de pantalla 2015-06-03 16.15.47 

La revolución de Internet, nos dicen Lafuente, Alonso y Rodríguez, es una revolución de la edición. Es una revolución de “los modos y maneras de crear y hacer llegar, a quien pueda estar interesado, los frutos y las deliberaciones y reflexiones de cualquiera de nosotros, y también de la posibilidad de compartir y colaborar”, continúan. Aprender hoy sería entonces aprender a editar.

O mejor,siguiendo el lema de las Jornadas Fesabid, aprender hoy sería aprender a editar un mundo de cultura abierta y conocimiento compartido.

Captura de pantalla 2015-06-01 22.49.35

Pero la transformación digital no solo está modificando los qué y los cómo aprendemos (haciéndonos ir desde los contenidos a las competencias) sino que también está modificando los dónde. Lo digital ha hecho evidente algo que ya sabíamos que lo importante no son solo los qué sino también los cómo. Lo importante no son solo los contenidos sino también (sobre todo dirán algunos) las competencias. Y lo digital también ha puesto en valor los espacios y las comunidades. Ha hecho que prestemos especial atención a la creación y al mantenimiento de comunidades y a los lugares y los entornos donde suceden las cosas. Ha puesto en valor los contextos, lo local, los momentos, lo diverso, lo marginal.

Lo digital nos ha hecho si cabe más presenciales y más sociales. Y quizá de ahí también el acierto del lema cultura abierta y conocimiento compartido.

Por eso, parece llegado también el momento de repensar los lugares físicos dedicados a la producción y difusión del conocimiento (escuelas, aulas, bibliotecas, laboratorios). La gran revolución que estamos viviendo está directamente vinculada a la producción y a la distribución de conocimiento, pero también a la transformación de las prácticas, los procesos y las formas de crearlo y, por tanto, a los lugares y los espacios donde se produce.

Captura de pantalla 2015-06-03 16.38.10

La pregunta ahora sería ¿Qué pasa con los lugares de aprendizaje cuando sabemos que aprender es más que nunca un asunto no circunscrito únicamente a unos espacios concretos, ni a unos contenidos normalizados?.

Históricamente el conocimiento se configuró en torno al libro y construimos instituciones en torno a la tecnología del libro: bibliotecas, escuelas, universidades. Pero hoy el libro ha dejado de ser el recurso principal de acceso a la información.

¿Tienen sentido las bibliotecas cuando el libro ha dejado de ser el principal medio de acceso y transmisión del conocimiento? ¿Cuál es el papel de las bibliotecas cuando la escasez al conocimiento ya no es el problema? ¿Cuál es el papel de las bibliotecas en la sociedad del aprendizaje que estamos describiendo?

Captura de pantalla 2015-06-03 16.41.19

En los últimos 20 años además han surgido nuevos espacios, nuevos lugares de encuentro que permiten el ensamblaje de distintos campos del saber, la producción de conocimiento y la colaboración de expertos y no expertos. Han surgido unos espacios híbridos que se caracterizan por ser al mismo tiempo lugares físicos y comunidades digitales y por ser transdisciplinares en su concepción.

Parece claro que las bibliotecas deben superar su papel tradicional como guardianas del conocimiento y garantes del pasado para adoptar un rol activo en la construcción de nuestro futuro.

Personalmente me resulta especialmente sugerente la metáfora de Hugh Rundle de la biblioteca como software (también la biblioteca como plataforma, como infraestructura, como MOOC). “Los usuarios no vienen a la biblioteca buscando libros, revistas, publicaciones, películas o música. Vienen para informarse, para soñar, para crear, para horrorizarse, maravillarse o divertirse. Vienen para huir de la realidad o para entenderla mejor. Vienen a buscar refugio o motivaciones, compañía o soledad. Vienen por el software“, dice Rundle,

En lugar de ordenar, colocar, adquirir y comprar objetos físicos o digitales, los bibliotecarios aportarían más organizando y compartiendo información y construyendo relatos” (Rundle). Lo que nos hace pensar en las bibliotecas como motores de creación. Las bibliotecas como plataformas sobre las que construir y crear (Weinberger). Las bibliotecas como ecosistemas que generan redes de aprendizaje, conocimiento y discusión.

La biblioteca más como un nodo de una red de nodos que un punto de acceso único. Las bibliotecas como plataformas abiertas de contenidos y comunidadesLas bibliotecas, en definitiva, como un lugar de aprendizaje. Un lugar para que sus comunidades compartan, aprenden y se conecten. Las bibliotecas como un lugar donde aprender en la sociedad del aprendizaje, es decir, un lugar donde pensar, hacer y conectar. Un espacio donde ir a explorar, construir y comunicar. Un espacio para aprender a vivir y trabajar en la incertidumbre. La biblioteca como una máquina de (auto) edición. Edición de uno mismo y edición del mundo. Un lugar donde aprender a dar sentido a la información y al mundo, individualmente y colectivamente. De manera personalizada pero junto con otros.

 Captura de pantalla 2015-06-03 16.48.37

La biblioteca por venir es, ante todo, un lugar para el aprendizaje abierto, compartido, participativo y común. O mejor, un lugar de comunidad abierto, compartido, participativo y común. Un lugar para fortalecer nuestra democracia.

Pensar en el porvenir de la biblioteca es hacerlo desde lo que es y desde lo que puede ser. Son un lugar de acceso (es una de las instituciones con más capilaridad y más conectadas entre ellas) y un lugar de creación de comunidad (construidas sobre los intereses comunes pero también sobre los espacios físicos y la vinculación al territorio, a los pueblos y los barrios), pueden ser un lugar de aprendizaje y un lugar de construcción de futuro.

Pensemos, hagamos y conectemos la bibliotecaUna biblioteca que piensa, hace y conectaUna biblioteca que nos ayuda a pensar, hacer y conectar.

Captura de pantalla 2015-06-03 17.00.35

Dejo aquí la presentación que utilicé en las Jornadas.

 

Y aquí el vídeo de la conferencia.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2015/06/03/aprender-hoy-es-aprender-a-editar/
Comparte este contenido:

¡No dejen nunca de caminar mirando al horizonte!

Por Carlos Magro

“La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se desplaza diez pasos más allá. Por mucho que camine, nunca la alcanzaré. Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso: sirve para caminar.”

Eduardo Galeano

Michael Foley https://flic.kr/p/paQse9

Michael Foley https://flic.kr/p/paQse9

¿Qué tiene que ver la cocina con la educación? ¿Qué tienen en común un restaurante y un centro educativo? ¿Una cocina y un aula? ¿Se parecen en algo un equipo de cocineros y un claustro docente? ¿No estaremos simplificando demasiado la complejidad del acto educativo? ¿A qué nos referimos exactamente cuando hablamos de innovación educativa? ¿Todas las escuelas deben innovar? ¿Por qué esa obsesión que nos ha entrado por la innovación? ¿No nos estaremos dejando llevar por la moda de la innovación? ¿No estaremos siendo cuando menos ingenuos al pensar que lo que funcionó en un contexto determinado y en un ámbito concreto puede ser útil en algo tan distinto como la educación? ¿Las escuelas, fomentan o eliminan la creatividad? ¿Se puede aprender a ser creativo? ¿Cuál es la relación entre creatividad, innovación, escuela y cocina? Y en el fondo, ¿por qué todo esto? ¿Para qué tantas preguntas? Al final, ¿qué buscamos realmente?¿Por qué queremos escuelas creativas, profesores creativos, alumnos creativos? ¿Qué buscamos detrás de la idea de innovación?

Lo que buscamos es mejorar la educación de nuestros alumnos y, por tanto, pensamos, ayudar a que tengan una vida plena.

Déjenme que arriesgue una primera respuesta, que a muchos les parecerá obvia: lo que buscamos es mejorar la educación de nuestros alumnos y, por tanto, pensamos, ayudar a que tengan una vida plena.

Hablamos tanto de cambio y perseguimos con tanta insistencia la innovación porque queremos lo mejor, en términos educativos, para nuestros hijos. Porque sabemos que solo las personas capaces de adaptarse a los cambios y a los nuevos aprendizajes podrán encarar con alguna garantía el futuro. Lo que está realmente detrás de nuestra creciente preocupación en torno a la educación, lo que subyace debajo de todas estas preguntas, lo que realmente nos preocupa colectiva e individualmente, como maestros, como padres y como ciudadanos, lo que nos lleva a no estar nunca satisfechos, lo que nos impulsa a querer cambiar las cosas, a probar nuevas metodologías, a trabajar más allá de lo razonable es creer, como sostuvo el gran pedagogo brasileño Paulo Freire, que las cosas no son así, sino que están así y se pueden cambiar. Lo que nos mueve es creer que la educación es un factor de transformación, individual y colectivo. Lo que está detrás de las horas extras, los disgustos, las ilusiones y los esfuerzos de miles de maestras y maestros, madres y padres, a diario en todo el mundo es la convicción de que, como decía Jaume Carbonell parafraseando al poeta Gabriel Celayala educación al igual la poesía es un arma cargada de futuro.

La educación al igual la poesía es un arma cargada de futuro.

Volvamos entonces sobre las preguntas. Las preguntas siempre son relevantes. Siempre son importantes y necesarias. Nunca sobran. Menos en educación. Son un dispositivo fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje como bien defendió durante toda su vida el mismo Freire: “la educación de la respuesta no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, ella resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una educación de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad”.

Sue Langford https://flic.kr/p/99xTey

Sue Langford https://flic.kr/p/99xTey

Y desde luego, en momentos como los actuales en los que tendemos a la respuesta rápida e irreflexiva, son más necesarias que nunca. Una pedagogía de la pregunta parece hoy un requisito básico para poder entender y vivir en una sociedad caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. Las preguntas, si están bien hechas, facilitan el diálogo y nos abren el territorio de las posibilidades. Hoy, en educación, abundan las respuestas y faltan preguntas. Abundan las opiniones y escasea el debate. Hay un exceso tanto visionarios como de inmovilistas. Parece que cualquiera es capaz de lanzar un diagnóstico sobre los males de la escuela y darnos su particular receta para la mejora.

Una pedagogía de la pregunta parece hoy un requisito básico para poder entender y vivir en una sociedad caracterizada por la incertidumbre.

Hacerse preguntas es clave en cualquier ámbito. Hacérselas hoy en educación es un asunto vital. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor, por una educación transformadora. Es un buen momento de trabajar por la escuela que queremos.

La educación no es neutra. Todo acto educativo busca unos fines. Preguntarnos por ese propósito, preguntarnos por los objetivos y por la finalidad última del proceso educativo, preguntarnos para qué educamos no es algo opcional sino consustancial al hecho de educar. Y es una pregunta que debemos hacernos tanto a nivel individual como colectivo. A pesar de que formular preguntas y tratar de responderlas, más si es de manera colectiva, requiere de tiempo y disposición.

Cualquier proceso de cambio debe partir de un proceso previo de reflexión de la comunidad educativa.

El problema con las preguntas difíciles es que tendemos a evitarlas o a simplificarlas. El problema de la educación es que son tantas las urgencias que hay que resolver que apenas tenemos tiempo para dedicar tiempo a lo importante. El acierto del Proyecto Escuelas Creativas fue entender y promover desde el principio entre los centros educativos participantes la idea de que cualquier proceso de cambio debe partir de un proceso previo de reflexión de la comunidad educativa. El cambio y la mejora necesitan previamente de un análisis y un debate en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo de liderazgo y organizativo que se necesita.

Gato Gato Gato https://flic.kr/p/aoTkYe

Gato Gato Gato https://flic.kr/p/aoTkYe

Necesitamos un aprendizaje más reflexivo y más alfabetización en la reflexión. La educación escolar necesita entornos donde el aprendizaje gire en torno a la reflexión y el pensamiento. Entornos donde no solo los alumnos aprendan a reflexionar sobre lo que hacen, sino donde también lo hagan los docentes. El cambio educativo que buscamos solo llegará a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo (equipo directivo, docentes, alumnos, comunidad educativa) de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Debemos analizar y reflexionar sobre lo que sucede a nivel de centro como dentro de las aulas.

El cambio educativo que buscamos solo llegará a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa.

El Proyecto Escuelas Creativas surge de la convicción de que cada realidad escolar es distinta y que cada comunidad educativa es diferente. Que cada centro educativo es diferente al resto. Que aunque es mucho lo que comparten (un tronco de legislación común, unos currículos básicos comunes, una estructura y una organización escolar) también es mucho lo que los diferencia (legislación autonómica, titularidad del centro, nivel educativo, tamaño y líneas de escolaridad, estructura del claustro, docentes, alumnos, comunidad educativa, cultura escolar o manera de entender la educación).

El primer acierto del Proyecto Escuelas Creativas ha sido entender que todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora y que nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Que cada comunidad educativa debe buscar sus propias soluciones y fomentar y gestionar el cambio después. Que cualquier proceso de mejora escolar debe partir de un análisis previo de la situación del centro educativo (fortalezas y debilidades; datos, cultura escolar; contexto) que permita identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer unas estrategias correctas. Que es necesario comprender para crear.

Todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora y que nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer.

Conocer para comprender y comprender para innovar. El conocimiento y la comprensión ganada nos permitirá visualizar y diseñar posteriormente una estrategia de innovación y creatividad para nuestro centro.

Gato Gato Gato https://flic.kr/p/dnEDRy

Gato Gato Gato https://flic.kr/p/dnEDRy

Con esa idea y con un claro propósito de ayudar y acompañar a centros, docentes y comunidades educativas en sus procesos de cambio, mejora, creatividad e innovación, el Proyecto Escuelas Creativas ha desarrollado un amplio conjunto de materiales complementarios, cuyo núcleo central lo forman cinco guías que son el resultado del trabajo conjunto de un gran número de profesionales de la educación (docentes, directores, consultores educativos) que han trasladado al lenguaje y a las prácticas educativas las ideas que sobre innovación y cambio y sobre el proceso creativo se hemos desarrollado en los últimos desde elBulliFoundation.

Y aquí nos encontramos con un segundo acierto del Proyecto. Involucrar desde el primer momento en el diseño y desarrollo del Proyecto a docentes y profesionales de la educación, encargados de la adaptación y elaboración de los materiales de apoyo y también en el proceso de acompañamiento y asesoramiento a los centros. Materiales de apoyo pensados por educadores y profesionales de la educación para educadores y otros profesionales de la educación.

Las guías tienen como objetivo ayudar y apoyar a los centros educativos y a los docentes en los procesos de cambio e innovación. Ayudarles a generar ecosistemas de aprendizaje creativo y que podemos agrupar en dos bloques según estén orientadas a nivel de centro (Sapiens Centro, Genoma de Centro) o a nivel de aula(EduSapiens, Mi Genoma Creativo, Menú de aprendizaje).

Materiales de apoyo pensados por educadores y profesionales de la educación para educadores y otros profesionales de la educación.

Christos Tsoumplekas https://flic.kr/p/6bYozi

Christos Tsoumplekas https://flic.kr/p/6bYozi

Las Guías de Escuelas Creativas están llenas de recursos y herramientas para pensar, para innovar, para diseñar y trabajar la creatividad, para compartir experiencias y para mejorar. Herramientas para el cambio y la innovación, tanto del centro en su conjunto como de las prácticas de aula. Para trabajar con los alumnos, pero también para trabajar individualmente y con otros docentes. Materiales para ayudar a los centros a conocerse mejor, a analizar su contexto y sus procesos, a definir propuestas realistas de cambio y a llevarlas adelante. Materiales para que los profesionales de un centro se conozcan mejor individual y colectivamente. Materiales para desarrollar su creatividad y materiales también para desarrollar y trabajar la creatividad con los alumnos. Materiales para usar individualmente y colectivamente. Materiales para utilizar en el aula y fuera de la aula. Materiales abiertos, flexibles, modificables y adaptables.

Las escuelas no matan la creatividad. Todo lo contrario. Las escuelas son lugares de creatividad. No es que haya algunas escuelas y algunos docentes creativos. Es que todas las escuelas son creativas. Lo son porque todos lo somos. Porque la creatividad no es patrimonio de nadie, no pertenece a nadie y nadie tiene su exclusividad. Es un bien común y, como tal, es de todos y no es de nadie.

Las escuelas no matan la creatividad. Todo lo contrario. Las escuelas son lugares de creatividad.

Las escuelas son creativas porque educar es un acto creativo o, como ha sostenido Gert Biestaeducar es un acto de creación de algo que no existía antes. O mejor, un acto de transformación. Todas las escuelas son un lugar de creatividad porque no hay nada más creativo que un grupo de personas, que desde su diversidad, orientan sus esfuerzos a la tarea de enseñar y de aprender juntos. No hay nada más creativo que la interacción que se produce a diario en un aula entre un maestro y sus alumnos. Esa interacción que llevó a Albert Camus a dedicar el discurso de aceptación del Premio Nobel de Literatura a su maestro y a escribirle días después una hermosa carta que todos quisiéramos recibir alguna vez. Por eso educamos.

João Lavinha https://flic.kr/p/mhtPV3

João Lavinha https://flic.kr/p/mhtPV3

La creatividad es, parafraseando a Jean Piagetsaber lo que hacer cuando no sabemos qué hacer. Así entendida, la creatividad, como la inteligencia es compuesta, expandible, práctica, intuitiva, distribuida, social. Y como la inteligencia, se puede desarrollar. Tenemos, de hecho, la responsabilidad de desarrollarla. Nacemos con enormes capacidades, pero esas capacidades se pueden ampliar todavía mucho más. La creatividad se aprende. Aprender, de hecho, nos hace más creativos y más inteligentes. Y en ese proceso, la escuela tiene mucho que decir.

El reto es convertirse en escuelas inteligentes, escuelas que aprenden, escuelas creativas.

Pero las escuelas también tienen ante sí el reto de la creatividad. El reto de desarrollar la creatividad de alumnos y docentes. El reto de convertirse en organizaciones más creativas, capaces de modificar y mejorar sus procesos y prácticas. El reto es convertirse en escuelas inteligentes, escuelas que aprenden, escuelas creativas.

Para que las escuelas se conviertan en escuelas que aprenden, éstas deben ser no sólo el lugar de aprendizaje para los alumnos sino también un contexto estimulador del aprendizaje y crecimiento profesional de sus docentes.

La mejor manera que tienen las organizaciones de afrontar el futuro es creándolo. La mejor manera que tiene una escuela de preparar para el futuro es dotando a sus alumnos de las habilidades y la confianza en sí mismos para transformar sus entornos. No podemos predecir el futuro. Pero sí podemos soñarlo, imaginarlo y proyectarlo. Sí podemos construir una utopía que pase por imaginar visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas.

En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, dice Axel Rivas, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. El resultado de Escuelas creativas es un buen conjunto de esperanzas practicables y, al menos, 17 inspiraciones alcanzables.

¡No dejen nunca de caminar mirando al horizonte!

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/12/06/no-dejen-nunca-de-caminar-mirando-al-horizonte/

Comparte este contenido:

Docentes para nuestra época

Por Carlos Magro

Urgía crear escuelas, pero urgía más crear maestros

Preámbulo del Decreto de 29 de septiembre de 1931

Cada época demanda sus maestros

Rodolfo Llopis. La revolución en la escuela. 1933

La enseñanza está lejos de ser una tarea sencilla. Es una actividad incierta, contextualizada y construida siempre en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas (Marcelo. 2001). Es una tarea compleja, “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos,” dice Francisco Imbernón en Ser docente en una sociedad compleja (Imbernón, 2017).

A pesar de que los docentes son la pieza fundamental de los sistemas educativos y ejercen la influencia más determinante en el aprendizaje de los alumnos (Montero, 2006), la docencia es una profesión paradójica(Hargreaves y Lo, 2000). Cuanto más necesarios son más les criticamos. Cuanto más importante es su intervención y más se espera de ellos, menos apoyo, respeto y margen para la creatividad, la flexibilidad y la innovación tienen (Hargreaves y Lo, 2000). Asistimos a un constante doble discurso (Montero y Gewerc, 2018). Afirmamos su papel central en la mejora de los resultados educativos, pero apenas contamos con ellos a la hora de definir nuevas políticas.

De hecho, repasando las numerosas reformas educativas de los últimos decenios observamos con sorpresa que no se ha planteado en ningún momento una revisión profunda de la profesión docente (competencias docentes, formación inicial, acceso a la profesión, definición de una carrera, desarrollo profesional) y que los cambios que se han hecho (la creación de las facultades, el máster de educación secundaria…) no han generado los resultados esperados y necesarios.

Respecto al profesorado parecen convivir dos políticas contradictorias: “por un lado, la tendencia a la uniformización de la enseñanza y a cierta aversión por la profesionalización de los docentes; y por el otro, la tendencia a una mayor calidad y profesionalidad del ejercicio docente” (Hargreaves y Lo, 2000). Sentimos “la necesidad de revalorizar una profesión que tiene en sus manos el futuro de las generaciones venideras”, pero hemos optado por políticas de control, enfrentamiento y desconfianza que provocan desprofesionalización, “reduciendo los márgenes de libertad en la toma de decisiones profesionales y regulando su quehacer cotidiano de forma exhaustiva.” (Montero y Gewerc, 2018)

Hoy, parece que, por fin, tras varias décadas de reformas educativas, hemos entendido que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes, como decía (Vaillant, 2005) no contra o a pesar de ellos y hemos asumido que el cambio y la mejora escolar están más asociados “a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia” (Monarca y Fernández-González, 2016). Parece que, por fin, somos conscientes que es necesario reconocer y dar un mayor protagonismo a los docentes en la reivindicación de su función y en el refuerzo de su presencia pública.

el cambio y la mejora escolar están más asociados a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia

Uno de los aspectos más determinantes y que menos atención ha recibido en nuestro país es el momento de la incorporación a la profesión. Hace años que la investigación insiste en la importancia y dificultad que tienen los primeros años de práctica docente. Hay cosas que solo se aprenden en la práctica. La transición desde la formación inicial a la carrera profesional puede ser en muchos casos traumática y provoca en la mayoría lo que desde hace décadas se conoce como un shock de realidad (Veenman, 1984).

Un shock que lleva en muchas ocasiones a los docentes a recurrir a sus propios recursos, siguiendo aquello que Dan Lortie, en un libro ya clásico titulado Schoolteacher (1975), denominó el aprendizaje por observación, es decir, recurriendo a aquello que aprendieron, muchas veces de manera no intencionada, sobre la práctica docente tras miles de horas pasadas previamente como estudiantes observando a sus maestros, y que llega a crear expectativas y creencias difíciles de remover.

Los primeros años constituyen un periodo fundamental en el desarrollo profesionalLos profesores nuevos tienen que enseñar y tienen que aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001). Veenman identificó los principales desafíos de los nuevos docentes en distintos países encontrando bastantes similitudes entre ellos: “motivar a los alumnos a aprender, gestionar la clase, lidiar con las diferencias individuales entre los estudiantes, evaluar el trabajo de éstos y gestionar la comunicación con los padres de familia”. (OCDE, 2009). Y, por si fuera poco, como señaló Carlos Marcelo (1999), los nuevos docentes deben hacer todo esto cargados de las mismas responsabilidades que los docentes con más experiencia.

Los profesores nuevos tienen que enseñar y tienen que aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001)

Los primeros años son un periodo clave también porque es cuando los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, los valores y las conductas que caracterizan a la cultura escolar (MECD, 2015). Es una etapa “determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo” (Marcelo, 2007) y son también años importantes para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesión. Para Marcelo (2009), “si queremos asegurar el derecho de nuestros alumnos a aprender y si queremos que nuestras escuelas sigan siendo espacios donde se construye el conocimiento de las nuevas generaciones, es preciso prestar mucha mayor atención a la forma cómo los nuevos profesores se insertan en la cultura escolar”. Aprender a enseñar es un proceso complejo que lleva años.

Clase de construcción de aviones. Volusia County, 1942 | Howard R. Hollem. Library of Congress

                                Clase de construcción de aviones. Volusia County, 1942 | Howard R. Hollem. Library of Congress

Centrarse en estos primeros años nos permite además, como han señalado Denise Mewborn y Andrew Tyminski (2006), entender la importancia que tienen sobre los profesores sus imágenes y creencias previas sobre la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, nos da pistas sobre la necesidad de capacitar a los docentes durante su formación inicial y continua para analizar críticamente esas creencias, a menudo profundamente arraigadas, ayudándoles a desarrollar nuevas visiones de lo que es posible y deseable en la enseñanza que inspiren y guíen su práctica profesional. Como sostuvieron Johnston y Ryan (1983), “los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar”.

No son pocos, por tanto, los autores que defienden de manera clara que el periodo inicial de inserción profesional es una etapa bien diferenciada tanto de la formación inicial como de la formación continua y que requiere una atención específica con programas adecuados. Programas que, en la literatura educativa, y en la práctica en muchos países, se denominan de inducción profesional y que aquí, haciendo uso de una metáfora potente pero peligrosa por las evidentes diferencias, hemos denominado MIR educativo.

Karry K. Wong, en un artículo seminal sobre los programas de inducción profesional, los definió como “una formación integral y exhaustiva, más un proceso de asesoramiento y apoyo a nivel de todo el sistema que dura entre 2 o 3 años, para integrarse posteriormente y de manera natural en los programas de desarrollo profesional de los nuevos profesores” (Wong, 2004).

No hay dos programas de inducción iguales. Hay, de hecho, una gran variedad internacional en cuanto a sus características, contenidos y duración. Pero sí hay elementos comunes: en todos comienzan con una iniciación de 4 o 5 días antes de que comience la escuela; se ofrece una capacitación sistemática durante un período de 2 o 3 años; se facilitan la formación de comunidades de aprendizaje en las que los nuevos maestros puedan establecer contactos y encontrar apoyo; hay un apoyo administrativo fuerte; poseen un elemento de mentoría; y ofrecen oportunidades para que los participantes visiten las aulas de otros compañeros (Wong, 2004). Comparando programas de inducción en Suiza, Japón, Francia, Shanghai y Nueva Zelanda Wong encontró varias coincidencias: programas muy estructurados, completos, rigurosos y monitoreados, donde los distintos roles están claramente definidos; en todos se entendía que era la inducción era una primera fase en un proceso de aprendizaje profesional continuo a lo largo de la vida; y, en todos, la colaboración era vista como una fortaleza, fomentando así el intercambio entre los docentes no solo de experiencias, prácticas, herramientas sino también de un lenguaje común.

La mejora necesaria de la educación pasa por una profunda reforma de la profesión docente pero también somos conscientes hoy que “para cambiar la educación no solo es necesario cambiar al profesorado, sino potenciar al mismo tiempo el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido: las escuelas, la normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación” (Imbernón, 2006). “Si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en que trabajan” (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007).

Si queremos que los cambios tengan una incidencia real en la vida de los centros y que sean sostenibles han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace. La mejora de un centro educativo depende en gran medida de su capacidad para desarrollar internamente el cambio. La buena noticia es que “todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora”. (Harris, 2002). La transformación, la innovación y el cambio necesarios dependen menos de leyes y reformas que de proyectos de institución y de prácticas profesionales.

Si queremos que los cambios tengan una incidencia real en la vida de los centros y que sean sostenibles han de generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.

Javier Murillo y Gabriela Krichesky recogieron en 2015, las principales lecciones aprendidas de cinco décadas del movimiento de mejora escolar, identificando seis factores que deberíamos tener en cuenta para la puesta en marcha de procesos de transformación escolar: “la colaboración docente y el trabajo en redes; la implicación de la comunidad; el liderazgo sistémico; la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; el debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas; y las nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas”.

Es bien conocida, por reiterada, la frase del informe elaborado por Michael Barber y Mona Mourshed para la consultora Mckinsey en 2007 (Barber y Mourshed, 2007) “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Afirmación errónea y perjudicial y que Fernández-Enguita (2017), muy acertadamente ha calificado como el error Mckinsey. Errónea porque como bien sostiene el propio Fernández-Enguita “una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman, el todo es distinto que la suma de las partes” y perjudicial porque al centrar exclusivamente la atención en los profesores de manera individual ignora la enorme importancia que tienen las organizaciones, los recursos y las culturas escolares para la mejora escolar. Un techo, el de la calidad individual de los docentes, que es en todo caso frágil y fácilmente fracturable, y que está sujeto a una presión y a unas demandas que lejos de disminuir crecerán en los próximos años.

no basta con actuar sobre las personas a nivel individual, debemos también actuar sobre las escuelas y las culturas escolares.

La primera consecuencia de todo esto es que no basta con actuar sobre las personas a nivel individual, debemos también actuar sobre las escuelas y las culturas escolares. Para que los cambios sean eficaces han de afectar a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la organización, pero sobre todo a la cultura escolar y a la cultura profesional. Entendiendo por cultura escolar al conjunto de “valores, normas, expectativas, compartidas a la comunidad; a esos elementos que hacen que una escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equipo” (Murillo y Krichesky, 2015) y por cultura profesional los “conocimientos, creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones entre profesores, las visiones de su actividad profesional, sus percepciones sobre el cambio” (Montero y Gewerc, 2018).

Ignacio Sanz. cc by-sa https://flic.kr/p/5gg8Wx

Ignacio Sanz. cc by-sa https://flic.kr/p/5gg8Wx

El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción de los protagonistas de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa (Miranda Martín, 2002). Algo que, por cierto, ya estaba en John Dewey cuando hablaba de la reflective action y en Donald Schön y su profesional reflexivo. Tal y como sostenían Darling-Hammond y Mclaughlin (2004), los profesores aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan.

Lo que nos lleva de nuevo a los programas de inducción profesional. De nada nos serviría poner en marcha programas de inducción profesional (véase un MIR educativo) si éstos refuerzan modelos de enseñanza, prácticas docentes y culturas escolares poco adecuadas para los desafíos educativos actuales. El proceso de inserción no debe solo integrar al nuevo profesorado en la cultura escolar vigente, debe ayudar a desarrollar en los nuevos docentes una mirada crítica y reflexiva de la profesión. Y en eso, el lugar donde se desarrolle ese período de inducción será determinante.

No podemos, por tanto, diseñarlos de manera superficial. Ni hacerlos en cualquier lugar. Los programas de inducción deben ofrecer oportunidades de conexión entre docentes y estar estructurados dentro de comunidades de aprendizaje donde los docentes nuevos y los veteranos interactúen (Wong, 2004). Los mejores programas de inducción, mantenía Wong, deben apoyar redes que creen comunidades de aprendizaje; tratar a todos los participantes como colaboradores valiosos; crear comunidades de aprendizaje donde tanto los nuevos maestros como maestros veteranos, adquieran conocimientos; y demostrar que la enseñanza de calidad no es solo una responsabilidad individual, sino también o, sobre todo, una responsabilidad colectiva.

La colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales, el aprendizaje permanente, el uso de las evidencias, la implicación de las familias y la colaboración de las administraciones educativas son fundamentales frente al desafío de mejorar un sistema educativo en su conjunto (Hargreaves y Shirley, 2009)

La colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales, el aprendizaje permanente, el uso de las evidencias, la implicación de las familias y la colaboración de las administraciones educativas son fundamentales frente al desafío de mejorar un sistema educativo en su conjunto (Hargreaves y Shirley, 2009). “La enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo”, decía Francisco Imbernón (2001). La colaboración y el intercambio de prácticas entre colegas, no el aislamiento, deben convertirse en la norma para los docentes.

Marianitaaaaa cc by-nc https://flic.kr/p/3mjuTh

Marianitaaaaa cc by-nc https://flic.kr/p/3mjuTh

Este escenario nos exige trabajar a favor de un profesionalismo ampliado, construido en la interacción y colaboración con otros colegas. Necesitamos transformar la tradicional cultura escolar individualista por una cultura de la colaboración. La reclusión en el aula individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos. Debemos tener siempre presente que las creencias de los docentes suelen estar determinadas por las estructuras en las que trabajan.

Hoy la complejidad de la enseñanza exige una cultura profesional que, desde la autonomía y el juicio crítico, adopte una disposición colaborativa en el pensamiento y la práctica (Revenga en Imbernón, 2017). No se trata, como advierten Bolívar, Escudero, Teresa Y Rodrigo (2007), de que todos piensen y sientan del mismo modo, “ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más personal.” Eliminar el individualismo no es lo mismo que eliminar la individualidad. La individualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que son recursos de aprendizaje grupal dinámico y de progreso (Hargreaves y Fullan, 2014).

Hoy la complejidad de la enseñanza exige una cultura profesional que, desde la autonomía y el juicio crítico, adopte una disposición colaborativa en el pensamiento y la práctica (Revenga en Imbernón, 2017)

La innovación y el cambio exigen hacer esfuerzos explícitos para fomentar y desarrollar en las escuelas entornos de confianza. Cada actor implicado debe tener confianza en su propia capacidad, en la de sus colegas y en la de la escuela globalmente para promover la innovación y el cambio (Harris, 2002). El trabajo colectivo en entornos de confianza facilita la reflexión en las propias prácticas, lo que permite a los docentes tomar riesgos, resolver problemas y atender los dilemas en su práctica (Darling-Hammond, Hyler y Gardner, 2017). Necesitamos trabajar por una cultura de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional. Sin embargo, las actuales estructuras escolares, los tiempos, la organización curricular dificultan que los profesores piensen en términos de problemas compartidos o de objetivos organizativos más amplios. “En el interior de las escuelas, los profesores tienden a pensar en términos de mi aula, mi materia o mis alumnos” (Darling-Hammond y Mclaughlin, 2004). Necesitamos reprofesionalizar la docencia.

Antolín Hernández cc by-nc-sa https://flic.kr/p/59mWjC

Antolín Hernández cc by-nc-sa https://flic.kr/p/59mWjC

Reprofesionalizar la docencia es, en primer lugar, oponerse a aquellos que pretenden simplificar la complejidad de la enseñanza. Pero también a todos los que consideran que ser docente es sobre todo una cuestión técnica, basada esencialmente en las capacidades individuales y que aceptan sin crítica la afirmación del informe Mckinsey, insisten en individualizar los retos (buscar los mejores expedientes, priorizando la formación de las capacidades individuales…) e ignoran la importancia de los contextos de trabajo y las culturas escolares.

Reprofesionalizar la docencia es, en primer lugar, oponerse a aquellos que pretenden simplificar la complejidad de la enseñanza.

Reprofesionalizar la docencia es aumentar el capital profesional de los docentes y de las escuelas, entendido como la combinación de capital humano, social y decisorio (Hargreaves y Fullan, 2014). El capital humano hace referencia al talento individual. Hace referencia directa a la afirmación del informe Mckinsey, en concreto, y, en general, a todas las políticas educativas y a las posturas que sostienen que la mejora de la educación pasa por seleccionar a los mejores, a los más dotados, a los más formados para ejercer. Pero, como sostienen Hargreaves y Fullan (2014) la variable clave que determina el éxito no es el capital humano sino el grado de capital social, es decir, la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas.

No es que no sea importante la capacitación individual de los docentes y, por tanto, su formación inicial, la inducción profesional y el desarrollo profesional posterior. Es que no es suficiente. No es suficiente si todo ello no está orientado a desarrollar la capacidad de trabajar y aprender con otros. No es suficiente si lo individual no sirve para potenciar lo colectivo.

No es que no sea importante la capacitación individual de los docentes y, por tanto, su formación inicial, la inducción profesional y el desarrollo profesional posterior. Es que no es suficiente.

Jimmy Baikovicius cc by-sa https://flic.kr/p/CdyDMR

Jimmy Baikovicius cc by-sa https://flic.kr/p/CdyDMR

Reprofesionalizar la docencia pasa, en definitiva, por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes, aumentando su capital profesional. Lo que pasa por aumentar el capital profesional (humano, social y decisorio) de todos los docentes individualmente y del centro educativo colectivamente. Pasa por reconstruir las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016), por romper la cultura individualista y por promover la colegialidad y el trabajo en colaboración como requisitos básicos para la mejora y el cambio educativo. Pasa por ser conscientes de que los grupos, los equipos y las comunidades son muchos más poderosos que los individuos cuando se trata de desarrollar capital humano. Pasa por crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto, con tiempo, de modo de desarrollar un sentido común de misión en sus escuelas (Fullan y Hargreaves, 1996). Pasa por hacer de las escuelas no sólo un lugar de aprendizaje para los alumnos, sino también un lugar de aprendizaje y desarrollo profesional para quienes en ella trabajan (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007). Pasa por pensar “el centro como tarea colectiva, convirtiéndolo en el lugar donde se analiza, discute y decide, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr” (Bolívar, 2000).

La enseñanza no es un asunto técnico

La enseñanza no es un asunto técnico. Todo lo contrario. Es algo profundamente ligado a la acción y a la práctica. Es una práctica racional, reflexiva e intencional pero también subjetiva y altamente incierta. Requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración (Marcelo, 2001), cualidades muy alejadas de una concepción puramente técnica de la misma. Requiere, por parte de los profesionales, de una continua reflexión sobre, desde y en la práctica (Schön, 1983).

Abordar los retos actuales de la educación escolar pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes. Es cierto, como se sostenían desde el Foro de Sevilla, que “es necesario volver a poner de relieve el modelo de profesional docente ligado a un trabajo autónomo, reflexivo y comprometido, lejos de la figura de un aplicador de estándares y normas, sujeto a perfiles profesionales que no corresponden con el trabajo educativo” (Imbernón, Gimeno Sacristán, Rodríguez Martínez y Sured, 2017), pero sobre todo debemos trabajar por transformar la tradicional cultura individualista que aún impera en la mayoría de nuestros centros educativos por una cultura de la colegialidad y el apoyo mutuo. La colegialidad que necesitamos no es lo opuesto a la individualidad.

Abordar los retos actuales de la educación escolar pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes.

Ante los retos educativos de nuestro tiempo, es cada vez más importante romper el tradicional aislamiento del profesor en su aula, así como la separación entre la escuela y su entorno. Es necesario trabajar desde la formación inicial, los periodos de inducción profesional y el desarrollo profesional continuo por una cultura de la colaboración docente, el liderazgo distribuido, el trabajo en redes y la implicación de toda la comunidad.

La única manera de atender al reto de la diversidad es con diversidad

La única manera de atender al reto de la diversidad es con diversidad. Una educación de calidad y adaptativa, no puede surgir de la simple suma de las decisiones de los docentes y otros profesionales, sino que requiere un proyecto educativo compartido que nos lleva al nivel y el ámbito del centro y a su proyecto. (Fernández-Enguita, 2018). Tradicionalmente la escuela ha dado respuestas colectivas (iguales para todos) basadas en el trabajo individual de los docentes. Ahora debe dar respuestas individualizadas desde el trabajo colectivo de equipos docentes.

Parafraseando el decreto de 29 de septiembre de 1931Tan urgente es hoy “crear” escuelas que asuman esta nueva cultura escolar, como “crear” los maestros que impulsen y sostengan esa cultura, desde una concepción de la profesión basada en la colaboración y el apoyo mutuo.

No hay manuales, ni cursillos para ser un buen docente. Llegar a serlo es un proceso largo, altamente contextual, lleno de incertidumbre y conocimiento tácito. El tema es todo menos sencillo.

Referencias:

Barber, M. y Moursehd, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. Mckinsey Obtenido de https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top

Bolívar, A. (2000). Los centros escolares como comunidades. Revisando la colegialidad. Revista Española de Pedagogía. Año LVIII, nº 216, mayo-agosto 2000, 253-274. Obtenido de http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/4356/LosCentrosEscolaresComoComunidades.pdf?sequence=1

Bolívar, A., Domingo, J., Escudero, J.M., Rodrigo, J. (2007). El centro como contexto de innovación. Obtenido de https://www.researchgate.net/publication/277311548_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_El_Centro_como_lugar_de_Innovacion

Bolívar, A. y Bolívar-Ruano, R. (2016). Individualismo y comunidad profesional en los establecimientos escolares en España: limitaciones y posibilidades. Educ. rev.  no.62 Curitiba Oct./Dec. 2016. Obtenido de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602016000400181&lng=en&nrm=iso&tlng=es

Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M.W (2004). Políticas que apoyan el desarrollo profesional en una época de reforma. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado 8 (2) 2004

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. y Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute. Obtenido de https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Effective_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf

Fernádez-Enguita, M. (27/01/2017). El error McKinsey. Obtenido de http://blog.enguita.info/2017/01/el-error-mckinsey.html

Fernández-Enguita, M. (2018). Más escuela, menos aula. Madrid. Morata.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice. Designing a continuum to strengthen and sustain teacher. Teachers College Record. Vol. 103, Nº6, December 2001. Pp.1013-1055

Fullan, M. y Hargreaves, M. (1996). La escuela que queremos. 1996.

Hargreaves, A. y Lo, L.N.K. (2000). Una profesión paradójica: la docencia al comenzar el siglo en UNESCO. El profesionalismo en la enseñanza en Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada Vol. XxX, no 2, junio 2000. Obtenido de http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/prospects-114_spa.pdf

Hargreaves, A. y Shirley, D. (2009). The fourth way: The inspiring future for educational change. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid. Morata

Harris, A. (2002). School Improvement. What’s in It for Schools? Routledge. London

Imbernón, F. (2001). Claves para una nueva formación del profesorado. Obtenido de http://www.ub.edu/obipd/docs/claves_para_una_nueva_formacion_del_profesorado._imbernon_f.pdf

Imbernón, F (2006). La profesión docente desde el punto de vista internacional ¿qué dicen los informes?

Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona. Grao

Imbernón, F., Gimeno Sacristán, J., Rodríguez Martínez, C. y Sured, J. (2017). El profesorado, su formación y el trabajo educativo. Obtenido de https://porotrapoliticaeducativa.org/2017/11/07/el-profesorado-su-formacion-y-el-trabajo-educativo/

Johnston, J. y Ryan, K. (1983). Research on the Beginning Teacher: Implications for Teacher Education, en: K. Howey y W. Gardner (eds.). The Education of Teachers, New York, Longman, 1983.

Marcelo, C. (1999). Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Revista Iberoamericana de Educación. Número 19. Formación Docente. Obtenido de https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie19a03.htm

Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593. Obtenido de http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/RCED0101220531A/16749Revista

Marcelo, C. (2007). Empezar con buen pie: inserción a la enseñanza para profesores principiantes. Revista Docencia Nº 33, Año XII, Colegio de Profesores de Chile, Diciembre 2007. Obtebnido de http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article2470

Marcelo, C. (2009). Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 13. Nº 1, 2009. Obtenido de https://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf

MECD/Eurydice (2015). La profesión docente en Europa. Prácticas, percepciones y políticas. Obtenido de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/20609/19/0

Mewborn, D. y Tyminski, A. (2006). Lortie’s Apprenticeship Of Observation Revisited. For the Learning of Mathematics 26, 3 (November, 2006). Obtenido de https://flm-journal.org/Articles/79737B7EDE7A641EB5A27DAE448B65.pdf

Miranda Martín, E (2002). La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002. Obtenido de http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART5.pdf

Monarca, H. y Fernández-González, N (2016). El papel de la inspección educativa en los procesos de cambio. Cad. Pesqui. vol.46 no.159 São Paulo Jan./Mar. 2016. Obtenido de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742016000100212#B2

Montero Mª. L. (2006). Profesores y profesoras en un mundo cambiante: el papel clave de la formación inicial en VV.AA. Comentarios a los informe Eurydice y OCDE sobre la cuestión docente. Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 66-86. Obtenido de http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_03.pdf 

Montero Mª.L. y Gewerc A. (2018). La profesión docente en la sociedad del conocimiento. Una mirada a través de la revisión de investigaciones de los últimos 10 años. RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 56, Artíc. 3, 31-01-2018. Obtenido de http://www.um.es/ead/red/56/montero_gewerc.pdf

Murillo J. y Krichesky G. (2015). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones aprendidas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 69-102. Obtenido de https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/arts/reice/vol13num1_art5.pdf

OCDE (2009). Los docentes son importantes: atraer, formar y conservar a los docentes eficientes. Obtenido de http://www.waece.org/enciclopedia/2/Los%20docentes%20son%20importantes.pdf

Vaillant, D. (2005). Formación de Docentes en América Latina. Re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research Summer, 1984, Vol. 54, No. 2, Pp. 143-178

Wong, H. (2004). Induction programmes that keep new teachers teaching and improving. National Association of Secondary School Principal, NASPP Bulletin, 88(638), 41-59. Obtenido en http://newteacher.com/pdf/Bulletin0304Wong.pdf

Comparte este contenido:

Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación

España / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Carlos Magro / Fuente: Asociación Educación Abierta

Preparar para la vida

No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces, sino para desarrollar una agilidad general que no se puede obtener mediante la mera instrucción. No enseñamos a cazar caballos a garrotazos por cazar; lo hacemos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá obtenerse con algo tan prosaico y especializado como la caza de antílopes. No enseñamos a asustar tigres de dientes de sable con el fin de asustar tigres; lo hacemos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los asuntos de la vida y que nunca podría provenir de una actividad tan básica como cazar osos.

Harold Benjamin. 1939. El currículo de dientes de sable 1.

Hubo un tiempo en el que la educación no competía en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada, escribió una vez Iván Illich(2). Hubo un tiempo en el que la educación sucedía en cualquier lugar y en cualquier momento(3). Un tiempo en el que la distancia entre lo que sucedía en la escuela y la vida era pequeña. Un tiempo en el que se aprendía a pescar, a cazar caballos lanudos y a ahuyentar tigres diente de sable porque esas eran las tres actividades más importantes para la supervivencia de la tribu. La escuela y los aprendizajes que ésta proporcionaban tenían pleno sentido. A los niños les gustaba aprender así. Los aprendizajes escolares estaban conectados a sus intereses y a su vida.

Pero el entorno cambió y la vida, que una vez había sido segura y feliz, se volvió incierta e inquietante. Con la llegada del frío, dejaron de verse peces en el río, los caballos lanudos fueron sustituidos por veloces antílopes y los tigres dientes de sable se extinguieron dejando su lugar a osos polares. La vida había cambiado y había que adaptarse a las nuevas condiciones rápido. La escuela también debía cambiar. Las materias principales del currículo habían perdido su sentido. Estaban lejos de aquello que era relevante para la vida de los jóvenes y la supervivencia de la comunidad. ¿Por qué no cambiar entonces el currículo?, preguntaron los más inquietos del grupo. La respuesta que recibieron es la cita que encabeza este texto. No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces, sino para desarrollar una agilidad general que no se puede obtener mediante la mera instrucción […] La esencia de la verdadera educación, respondieron los ancianos y los sabios de la tribu, es la atemporalidad. Es algo que perdura a través de condiciones cambiantes, como una roca sólida que se encuentra firmemente anclado en medio de un tumultuoso torrente. ¡Debes saber que hay verdades eternas, y el currículum de dientes de sable es una de ellas! La escuela tenía que haber cambiado, pero no lo hizo. La escuela había dejado de preparar para la vida.

Desde entonces, no hemos dejado de reclamar a la escuela más relación con la vida y con los intereses de los alumnos y la hemos criticado por ser demasiado abstracta y superficial en relación con la educación extraescolar, mucho más vital, profunda y real.

Preparar para la vida ha sido y sigue siendo la gran promesa de la escuela. Todos, antes y ahora, sin importar la concepción que tengamos sobre la enseñanza y el aprendizaje, nuestras preferencias metodológicas, el currículo que defendamos o la evaluación que practiquemos afirmamos con rotundidad que el fin de la escuela es el de educar a los más jóvenes para la vida. Todas las reformas escolares, sin importar dónde, cuándo, quién las haya propuesto o cómo estén articuladas proclaman sin ambages su intención de preparar mejor para la vida.

Son muchos los que a lo largo de la historia han reclamado una mayor conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y lo que sucede fuera de la misma. Son muchos los educadores para quienes el lema “dejad que la vida entre en la escuela” ha sido y sigue siendo su norte pedagógico(4). Abrir la escuela y salir al barrio, al museo, al campo, expandir, en definitiva, la educación ha sido una constante de todos los movimientos reformistas. John Dewey, por ejemplo, entendía la educación como un proceso vital y no solo como una preparación para la vida futura y reclamaba que la escuela debía ocuparse también de preparar para la vida actual de los alumnos. El fin de la escuela era aprender, decía Dewey, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.

La sátira de Harold Benjamin(5), escrita en 1939, recoge bien esta inquietud por minimizar la distancia entre los aprendizajes escolares y la vida. Una inquietud que, si cabe, se ha visto incrementada en la actual sociedad de la información, y en particular con el despliegue del ecosistema digital, que ha ensanchado cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza(6).

Siempre ha habido aprendizaje sin educación y educación sin enseñanza. Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación. Aprender no ha sido nunca algo que sólo suceda dentro de espacios acotados e institucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que significan oportunidades para aprender(7), pero en el proceso de institucionalización de la escuela, como bien ha señalado Fernández-Enguita(8), hemos identificando aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo, cada término al siguiente.

Ignorando o borrando artificialmente la distancia entre cada uno de esos términos, hemos llegado a confundir los planes de estudio, los libros de texto, los estándares, los objetivos y las pruebas como fines en sí mismos, en lugar de como un medio para un fin(9). Hemos confundido enseñanza con saber, promoción de curso con educación, diploma con competencia y fluidez con capacidad para decir algo nuevo(10). Hemos estandarizado y burocratizado no sólo lo que ocurre dentro de la escuela sino también gran parte de lo que sucede fuera. Creyendo ingenuamente que podíamos disciplinar la vida. Pero la vida no está organizada por disciplinas. La vida encaja difícilmente dentro de un currículo, más aún si éste es rígido y está muy compartimentado. No parece que la solución pase por disciplinar lo que sucede más allá de la escuela. Parece mejor idea, sin duda, abrir ventanas y puertas y sustituir las rígidas paredes que delimitan las aulas y los centros escolares por membranas móviles y porosas.

Si el gran desafío de la escuela es el de preparar para la vida en una sociedad cambiante, aspectos como la flexibilidad, la innovación y la interdisciplinariedad deben primar sobre la rigidez, la repetición y la disciplinariedad(11). La solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la escuela no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado, desescolarizando la sociedad. Al contrario, la escuela importa(12).

Preparar para la vida pasa por reclamar más escuela, pero una escuela distinta, caracterizada por una nueva cultura del aprendizaje y por una cultura organizacional de la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad, la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.

Preparar para la vida pasa por poner a los alumnos en el centro de su aprendizaje, implicándoles activamente en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento(13). Pasa por hacerles responsables de su aprendizaje. Por darles la voz y escucharles. Pasa por dejarles elegir y por vincular el aprendizaje a los problemas cotidianos que afectan a su vida.

Preparar para la vida, pasa por entender que, en la escuela como en la vida, aprendemos cuando queremos y aprendemos para algo. Aprendemos de muchas maneras. Aprendemos solos y aprendemos con otros. Aprendemos haciendo y aprendemos reflexionando sobre lo que hemos hecho. Aprendemos haciendo las cosas bien y aprendemos equivocándonos. Aprendemos exponiendo y aprendemos escuchando. Aprendemos reproduciendo y aprendemos creando.

Preparar para la vida pasa por aprender a movilizar y combinar, en tiempo real, los recursos intelectuales y emocionales(14) adquiridos en la escuela para entender el mundo y poder actuar sobre él. Pasa por comprender, como dice Juan Ignacio Pozo, que aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo(15).

Preparar para la vida pasa por estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprendizaje. Pasa por desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

Si algo nos han enseñado las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas es que desarrollar la facultad de aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores. Tiene que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo.

Preparar para la vida pasa entonces por desarrollar la capacidad para tolerar la frustración y la confusión. Pasa por saber actuar sin saber qué sucederá y por aprender a vivir en la incerteza sin sentirse inseguro. Preparar para la vida requiere también sentirse apoyado y legitimado, saber que se tiene el derecho a ser curioso, a hacer preguntas incómodas, a discutir, a llevar la contraria, a imaginar cómo las cosas podrían ser otra manera y a equivocarse.

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito únicamente a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni a unas habilidades (las cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo, a unas metodologías únicas o a unos programas formativos normalizados y estandarizados. Preparar para la vida pasa por lograr aprendizajes más profundos y más permanentes. Pasa por enseñar menos y aprender más.

Preparar para la vida pasa por introducir mecanismos de flexibilidad y de conexión entre los aprendizajes formales e informales. Pasa por reducir la brecha entre la forma en que se “hace” el aprendizaje en las escuelas y la forma en que se “hace” en el mundo exterior. Y pasa por crear un clima y un entorno de aprendizaje adecuado donde todo esto se dé.

Pasa, en definitiva, por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al campo, defendiendo la idea de una escuela en la que el aprendizaje no está artificialmente separado del resto de la vida. Una escuela en la que aprendamos no solo a vivir, sino que también aprendamos cómo se vive. Una escuela que asume que el aprendizaje es vida. Preparar para la vida pasa por entender que vivir es aprender y que aprender es vivir.

Referencias:

  1. Harold Benjamin (1939). El currículo de dientes de sable. Disponible enhttp://users.ugent.be/~mvalcke/OWK_1415/toetsing/thesabertoothcurriculumshor.pdf
  2. Ivan Illich (1985). La sociedad desescolarizada. Disponible enhttp://www.mundolibertario.org/archivos/documentos/IvnIllich_lasociedaddesescolarizada.pdf
  3. Rubén Díaz y Juan Freire (eds) (2012). ZEMOS98. Disponible enhttp://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf
  4. Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende educar para la vida. Graò.
  5. Harold Benjamin (1939). Op. cit
  6. Fernández-Enguita (2018). Más escuela y menos aula. Morata
  7. Juan Freire (09/09/2013). Del aprendizaje expandido a la transformación de la educaciónhttp://nomada.blogs.com/jfreire/2013/09/transformacion-educacion.html
  8. Mariano Fernández-Enguita (2018). Op.cit
  9. Ron Ritchhart (2002). Intellectual character. What it is, Why it matters, and How to get it. Jossey-Bass
  10. Iván Illich (2012) ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?
  11. Álvaro Marchesi & Elena Martín (2016). Calidad educativa. Alianza Editorial
  12. La escuela no importa fue, simplificando mucho, la principal conclusión del informe Coleman solicitado por la estadounidense Ley de Derechos Civiles de 1964 que cambió profundamente la manera de abordar las reformas educativas.
  13. Ángel Pérez Gómez (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas
  14. Philippe Perrenoud (2012). Op. cit.
  15. Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza

 

Fuente del Artículo:

«Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación.»

ove/mahv

Comparte este contenido:

El pacto del desacuerdo

“Cuando el corto plazo, cada vez más común, desplaza a una praxis vinculadora a largo plazo, que sería, a su vez, una forma de final, aumenta la atemporalidad, reflejada en el ámbito psicológico como angustia e inquietud. La creciente discontinuidad, la atomización del tiempo, destruye la experiencia de la continuidad. El mundo se queda sin tiempo.”

Byung-Chul Han. El aroma del tiempo. 2015

“De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y peleado durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental”

W.E.B Dubois. 1949

“Lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye.”

Philippe Meirieu. Frankenstein educador.1998

Es difícil precisar en qué momento la educación en España pasó a ser un tema de enfrentamiento partidista. Confrontación que ha ocasionado que los temas esenciales de la política educativa hayan permanecido en los márgenes del debate público, cuando no que hayan sido directamente ignorados.

En este sentido se expresaba Blas Cabrera Montoya en un monográfico dedicado a las ocho leyes educativas no universitarias promulgadas durante la democracia, cuando afirmaba que: “los debates se dedican, en general, a airear virtudes o defectos de las diferentes leyes que, desde nuestra posición, se centran en aspectos parciales y periféricos que, sin embargo, generan la impresión de que están en conflicto modelos educativos alternativos, lo que es bastante discutible.” (Montoya, 2016). Las necesidades de adaptación del sistema educativo tanto a las exigencias de una sociedad democrática en cambio permanente y acelerado como a un proceso simultáneo a nivel internacional de globalización, digitalización y multiculturalidad, difícilmente han conseguido ocupar un lugar en los espacios de decisión política.

Más bien podríamos afirmar que antes de que se identificase la posverdad como la palabra del año en el 2016, en educación ya se vivía una distorsión deliberada de la realidad, centrada en la exacerbación de las supuestas diferencias ideológicas, cuando no en la repetición de tópicos y medias verdades con capacidad de polarizar la opinión.

David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr

David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr

Sirva como ejemplo el inicio de un reciente artículo de Carlos Elías: “Finalmente no hubo pacto. Es irrelevante, el tema principal no se discutía: cómo transformar la enseñanza ante la inminente irrupción de la Inteligencia Artificial. “

Bien podríamos decir que el debate educativo está secuestrado y mal alimentado. Sufre una anemia provocada por su altísima polarización en torno a enfrentamientos partidistas, intereses corporativos y, últimamente, por la estrechez interpretativa provocada por los datos de las agencias económicas internacionales.

La necesaria reflexión sobre el sentido y el fin de la educación en la sociedad del siglo XXI (Gimeno Sacristán, 2012), que podríamos llamar sociedad del aprendizaje; la profunda transformación organizativa y espacial que los centros educativos requieren para dar respuesta a las actuales demandas educativas; la cada vez más urgente redefinición racional del currículum; la siempre demandada implicación activa de las familias en la educación; la reconsideración de los profesionales de la educación; o el cambio metodológiconecesario para responder a la actual cultura del aprendizaje y su extensión a lo largo de vida (Pozo, 2016) han sido sustituidos por un rifirrafe en el que lo determinante ha sido el cuestionamiento de la legitimidad del adversario político, más allá de los criterios definidos en el marco constitucional. Un intento de ganar legitimidad política y dividendos electorales.

Podríamos decir, como afirma Gortázar,que los partidos no parecen tener suficientes razones para cambiar una dinámica que, bajo la fachada de la batalla ideológica, funciona en la práctica como una suerte de consenso tácito para que nada cambie. Estamos, pues, ante un bloqueo político que habría que describir más como un pacto contra la educación que como un pacto por la educación.”

Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa

Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa

Es importante recordar este aspecto, porque en la polémica en la que vivimos es difícil encontrar referencias a aquello a lo que Constitución de 1978 nos obliga a que sea el fin último de la política educativa, recogido en suartículo 27, apartado 2: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

Hay quien puede sentirse cómodo pensando que el enfrentamiento sobre la educación deviene del choque de placas entre neoconservadores y defensores del Estado social que conmueve el mundo. Sin embargo, en el debate público en España no se encuentran trazas significativas de esta conmoción, más allá de las que proceden de la mala digestión en la LOMCE de las recomendaciones de la OCDE o de la irreflexiva promoción de la incorporación masiva de tecnología en las aulas. “Lo más novedoso que existe en las políticas educativas en los últimos veinticinco años se lee mejor analizando las continuidades que los cambios, que también existen, o las supuestas rupturas que no son evidentes.” (Montoya, 2016)

Otros preferirán encontrar la causa del enfrentamiento en conflictos decimonónicos no resueltos todavía entre los adalides de la educación, el progreso, la ciencia y la razón frente las fuerzas nacionalistas defensoras de la tradición y la verdad revelada. Sin embargo, aunque este planteamiento pueda deducirse de la opinión de algunos líderes, no soporta su confrontación con la realidad de la historia reciente del plural sistema educativo español.

Pese a lo que muchos consideran y afirman, la LOMCE no es descendiente en línea directa de la Ley General del 70, sino de la LOGSE. Y en general, podemos afirmar que las leyes educativas promulgadas en democracia, incluidas las autonómicas, no son más que la respuesta a una tendencia general de los sistemas educativos de todo el mundo hacia un proceso de globalización y alineación de políticas educativas. (Montoya, 2016)

Jorge Contreras https://flic.kr/p/ae7k6H CC by-nc-sa

Jorge Contreras https://flic.kr/p/ae7k6H CC by-nc-sa

De hecho, apenas hay diferencias esenciales en los modelos educativos autonómicos. Posiblemente las más significativas sean el caso de la nueva concertada en la Comunidad de Madrid, y las actuaciones de ingeniería lingüística en algunas CCAA con lengua propia. Como tampoco ha existido un cambio profundo de modelo educativo en las sucesivas leyes educativas desde la ley General del 70, salvo en algunos temas que, aunque relevantes como los vinculados a la religión y la moral, la participación y a la ya citada evaluación, no son determinantes. 

Es curioso ver como el enfrentamiento se ha mantenido con independencia de que España fuese el país que más incrementó su inversión en educación a inicios del siglo XXI, inversión efectuada esencialmente por las Comunidades Autónomas gobernadas por partidos de todo signo, o de que se haya alcanzado un alto nivel, tanto en la democratización en el acceso a la educación, incluyendo cohortes muy significativas de emigrantes, como en la satisfacción por el servicio recibido.

No es cierto, como a menudo escuchamos de manera interesada, que nada haya cambiado en la educación española desde hace décadas, ni que los resultados de aprendizaje sean hoy peores que en el pasado. No es eso, desde luego, lo que señalan informes como el Programa de Evaluación de Competencias de Adultos(PIAAC), donde los adultos españoles salimos sistemáticamente peor parados que las generaciones de españoles más jóvenes al compararnos con otros países de la OCDE. Como media de los países que participaron en el PIAAC, un 32% de los jóvenes de 25 a 34 años tiene un nivel educativo superior al de sus padres. En España, este porcentaje supera el 40%. (OCDE, 2015)

Todos los datos que tenemos coinciden en afirmar que nuestro sistema educativo ha experimentado en las últimas décadas uno de los mayores avances de su entorno, hasta el extremo de poder hablar del milagro educativo español (Cerdán, 2017). Un cambio que se ha hecho a pesar de la inestabilidad legislativa y de la aparente irresistible seducción que las leyes producen en nuestra clase política. (Puelles Benítez, 2016)

Son muchos, cada vez más, los centros educativos, los profesionales de la educación y las familias que, en las últimas cuatro décadas, con su esfuerzo y compromiso han contribuido a mejorar los centros educativos y los resultados de los alumnos, como bien han sostenido Luengo y Moya. (Luengo & Moya, 2017)

Aun así, siempre hay y habrá un dato de PISA, una consecuencia no deseada de la enorme transformación experimentada por el sistema educativo, y por la sociedad española, o una demanda corporativa insatisfecha que justificará las más duras y generales descalificaciones sobre la educación de unos y de otros.

Constanza CH https://flic.kr/p/aw9ad3 CC by

Constanza CH https://flic.kr/p/aw9ad3 CC by

No debemos olvidar que la educación vive en permanente necesidad de adaptación y que la tensión entre cambio y estabilidad siempre ha existido. Que la educación se mueve en el terreno de lo que Larry Cuban denominó hace años como el conservadurismo dinámico.

El problema no es el número (excesivo desde luego) de reformas, pero sin duda de menor profundidad que las vividas en países como EEUU o el Reino Unido en este mismo periodo y en el fondo continuistas y superficiales.El problema es la falta de calidad, intencionalidad y profundidad de las reformas realizadas. El problema no es tampoco la descentralización del sistema educativo, al contrario, si no la falta de visión y de liderazgo de la administración general del Estado y la deslealtad institucional de algunas CCAA. El verdadero problema, ha sido, y es, la falta de un proyecto nacional para la Educación. Es la ausencia de un relato común y compartido sobre lo que esperamos obtener de nuestros esfuerzos educativos. (Biesta, 2014)

Esta situación de bulimia legislativa nos ha llevado a disponer de un marco normativo hipertrofiado y entrópico, generado por la acumulación de disposiciones e instrucciones de toda naturaleza. Una regulación incapaz de servir de guía a la práctica docente, cuando no abiertamente limitadora de la innovación y con una visión burocratizadora y paralizante de la vida en los centros, muy lejos de los importantes cambios organizacionales que hoy necesita nuestro Sistema. Una espiral de reformas que parece alejarnos cada día más de la visión de la educación como un agente transformador de los individuos y de la sociedad.

Y cuyo resultado más visible ha sido una escuela hiperregulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y muy desmotivada. Un sistema educativo muy rígido, un modelo de enseñanza de talla única y excesivamente aislado del entorno, basado casi siempre en la transmisión de unos contenidos establecidos, con un currículum demasiado extenso y excesivamente detallado.

Un sistema que sigue pensando que enseñar es suministrar materias primas por un extremo y recoger productos finales por el otro. Un sistema bancario, como sostenía críticamente Paulo Freire (Freire, 1968) en la década de los 70, para una sociedad, la de hoy, que ya nada tiene que ver con aquella.

Un paradigma de este autismo legislativo es el vigente currículum de la LOMCE, confuso y difícilmente comprensible en sus conceptos básicos, además de ignorante de la realidad del aprendizaje de los alumnos y de cualquier tendencia pedagógica actual (Trujillo, 2013). Y como consecuencia, ignorado.

Matthias Ripp https://flic.kr/p/CTcvZ8 CC by

Matthias Ripp https://flic.kr/p/CTcvZ8 CC by

Por otro lado, la investigación sobre cambio educativo sostiene desde hace años que la mejora educativaproviene menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación” (Ruiz-Tarragó, 2014) y que “los países que han tenido mayor éxito educativo son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y aireado, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba” (Hargreaves, 2009). Todo lo contrario a lo que ha sido habitual en nuestro país donde, a pesar de la mejora en los resultados, la reformas no han modificado sustancialmente lo que pasa en las aulas, alejándonos de los cambios necesarios que el sistema educativo necesita para enfrentar los actuales retos.

Es difícil, además, encontrar otro ámbito de debate social en el que se ignore de manera persistente a los profesionales y se desprecie el conocimiento científico como sucede en el educativo. Con frecuencia tenemos la sensación de que en educación todo vale, que cualquiera por ignorante que sea, si es lo suficientemente arrogante, pueda elaborar un currículum, o pontificar sobre él. Parecería que en el ámbito educativo no hubiese evidencias y experiencias contrastadas.

Eliminar el rigor y soportar el debate sobre las creencias o los prejuicios personales es una amenaza insoportable contra la que deberían de sublevarse no sólo los profesionales de educación, sino todos los afectados.

Detrás de este desamparo emerge otra realidad no menos importante y mucho más alentadora. Una realidad configurada, como decíamos, por infinidad de proyectos de transformación en centros; muchos de ellos consolidados, algunos radicales y todos diversos de acuerdo con sus entornos. Basta salir de los despachos para ver que el sistema educativo español está más vivo que nunca y es reactivo a las demandas sociales.

Y esto es así porque ante la falta de criterio superior y por paradójico que parezca están siendo los profesionales de la educación los que desde su responsabilidad profesional y sus prácticas están haciendo la política educativa que no se hace en otros ámbitos.

El futuro de la educación está plenamente presente en muchos de nuestros centros, tanto públicos como privados. Es verdad que muchas veces es complicado distinguirlo por el ruido del debate mediático, cuando no por la distorsión de los intereses corporativos o industriales, pero lo más grave es que este futuro está muy desigualmente repartido. La falta de una política pública deja a los más indefensos en manos del azar. El voluntarismo de muchos profesionales y familias no es suficiente. Corremos el riesgo de provocar una brecha de consecuencias incalculables. La educación es una oportunidad única para cada persona, dejarla en manos del azar para muchas de ellas es una crueldad. 

Andreas Overland https://flic.kr/p/eg4d4N cc by

Andreas Overland https://flic.kr/p/eg4d4N cc by

Mientras tanto los responsables políticos, y la sociedad en general, no paran de mirar a la escuela buscando respuestas a preguntas que no proceden del ámbito educativo; asignándole nuevas responsabilidades imposibles de asumir en solitario, y menos con las estructuras actuales.

Así vemos en los periódicos como no hay problema que no haya reclamado para su solución una asignatura propia. El “fracaso de la escuela” se ha convertido en el chivo expiatorio de problemas que deben ser tratados cuando menos por políticas integrales. Así, no es de extrañar que el incremento en la inversión educativa parezca actuar como blanqueador de conciencias frente a la exclusión que genera en nuestra sociedad la progresiva destrucción del Estado de bienestar.

Al mismo tiempo emergen realidades sociales que inciden directamente en la vida de los centros; la privatización de la infancia, la multiculturalidad de la población, la digitalización de los hábitos sociales, la precarización de las condiciones de trabajo, las presiones de las industrias educativas, o la creación de nuevas bolsas de exclusión social. Todos estos factores incrementan exponencialmente la complejidad de la gestión educativa, convirtiéndose en una tarea difícilmente asumible, incluso en el caso de disponer de los recursos, la capacitación y la organización adecuada.

Si hay algo que nos va quedando claro es que no hay una escuela tipo, como no hay un alumno normal. Cada comunidad educativa debe andar su camino. El reto del futuro es conjugar pluralidad e igualdad, el sueño de la homogeneidad engendra segregación. La libertad de enseñanza, trasciende a la libertad de creación de centros, siendo el valor fundamental a través del cual se realiza el derecho a la educación. Derecho que hoy nos parece vacío si lo seguimos vinculando a la instrucción o la escolarización. La efectividad del derecho a la educación se concreta en su formulación actual como el derecho a aprender. Del mismo modo que el derecho a la salud es garantizado por las leyes para cada persona; el derecho a aprender debe ser garantizado por el Estado para todos los ciudadanos a lo largo de toda su vida.

Garantizar el derecho a aprender hoy pasa por garantizar el acceso a una educación equitativa y de calidad. Garantizar calidad y equidad simultáneamente es algo tan sencillo o tan complejo como garantizar una educación de calidad para todas y todos. Es garantizar, como dice Lars Bonell, una educación con calidad equitativa, entendida ésta como “la capacidad de articular los distintos aspectos del proceso educativo de forma que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar los mejores resultados posibles -en términos de aprendizaje-, que demanda la sociedad actual posibilitando así la integración del alumnado y su aportación al desarrollo de la misma”.

Redefinir el derecho a aprender pasa por hacer que nuestras escuelas giren en torno a las personas que aprenden y a sus aprendizajes. Pasa por fomentar “prácticas centradas en los aprendices y centradas, igualmente, en el aprendizaje, que presten atención, por lo tanto, y de forma simultánea, a las necesidades de alumnos diferentes y a las demandas de contenidos desafiantes.” (Darling-Hammond, 2001)

Salrang Thaeu https://flic.kr/p/g3w8C7 cc by-sa

Salrang Thaeu https://flic.kr/p/g3w8C7 cc by-sa

En este panorama, y pese al tesón y el compromiso de los profesionales, el sistema educativo da muestras inequívocas de fatiga. Demasiado ruido, demasiada presión, demasiado desconocimiento, demasiada manipulación. Es el momento de calmar la educación, de pensar desde la sociedad en la educación, y desde la educación en la sociedad. Es el momento de escuchar a los profesionales y a los afectados. Es el momento de abrir un debate verdadero sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deben tratar de conseguir. Deabrir un diálogo distinto para conseguir un sistema educativo distinto. De repensar los tiempos y los objetivos del aprendizaje. De reformular el currículum y la organización escolar. Es el momento del aprendizaje. De tomarse el tiempo que sea necesario, no para eludir los problemas o encubrir la incapacidad, si no para acertar en las preguntas y trabajar honesta y colaborativamente en su solución.

Si algo hemos aprendido sobre el cambio educativo es que la solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la educación no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado. Pasa por más escuela, pero una escuela distinta. La escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en el fomento del diálogo, la atención al desarrollo personal, la confianza, la cooperación, las emociones, el aprender haciendo y el aprendizaje continuo, y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, el reconocimiento y la atención a la diversidad y la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.

Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Educar también. Vivimos probablemente la mayor oportunidad de reescritura de la educación tradicional de las últimas décadas (comparable en ilusión a lo que sucedió en el primer tercio de siglo XX y en las décadas de los 70 y 80, pero creo que con mejores condiciones y posibilidades para que el cambio pueda ser generalizado). Es un buen momento para trabajar por la escuela que queremos. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor y por una educación transformadora.

Es el momento de remontar nuestra mirada hacia la esperanza, sin olvidar el escepticismo e incertidumbre que nos trae el pasado. La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. Hay lugar incluso para grandes esperanzas, pues, pese a las apariencias y prejuicios en contrario, los logros de las últimas décadas por lo que respecta al progreso material e intelectual de la escuela, son innegables. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, diceAxel Rivas (Rivas, 2017), necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Como señala Eric Hobsbawm, “lo único seguro sobre el futuro es que sorprenderá incluso a aquellos que más lejos han mirado en él

Andreas Rodler https://flic.kr/p/76Xtsb cc by-sa

Andreas Rodler https://flic.kr/p/76Xtsb cc by-sa

Bibliografía citada:

Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57. Disponible en http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/618/1661

Bonell, L. (2006). Calidad y equidad en educación: hacia una escuela inclusiva, dialogante y democrática. Disponible en https://barcocoordis.files.wordpress.com/2008/04/bonell-hacia-una-escuela-inclusiva-dialogante-y-democratica.pdf

Cerdán, M. A (05/02/2017). El Milagro educativo español Disponible http://diario16.com/el-milagro-educativo-espanol/

Cuban, L (1970). Dynamic Conservatism. Disponible enhttps://larrycuban.files.wordpress.com/2013/07/1970_reith2-1.pdf

Darling-Hammond. L. (2001). El derecho a aprender. Ariel. p. 414. Barcelona.

Elías, C. (02/04/2018). La enseñanza que castra la creatividad. Disponible enhttp://www.elmundo.es/opinion/2018/04/02/5ac0c7d846163ffa318b4581.html

Freire, P (1968). Pedagogía del Oprimido. p. 52. Siglo XXI

Gimeno Sacristán, J. (2012). En busca del sentido de la educación. Morata. Madrid

Gortázar, L. (15/03/2018) ¿A quién le importa el pacto educativo?. Tribuna El País. Disponible enhttps://elpais.com/elpais/2018/03/13/opinion/1520970284_105183.html

Hargreaves, A (2009). El liderazgo sustentable y el cambio

en tiempos de confusión. Espacios en Blanco – Serie indagaciones – Nº 19 – Junio 2009 (181-195)

Luengo Horcajo, F y Moya Otero, J. (2017). Mejoras educativas en España. Anaya. Madrid

Montoya, B. (2016). La obediencia de las reformas educativas a las políticas educativas internacionales. Breve historia de cómo se hace camino desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Historia y Memoria de la Educación, 3: 171-195.

OCDE (2015). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2015. Disponible enhttp://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama-de-la-educacion-2015.-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b81ee9fa3

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial. Madrid

Puelles Benítez, M. (2016). Reflexiones sobre cuarenta años de educación

en España o la irresistible seducción de las leyes. Historia y Memoria de la Educación, 3: 15-44

Rivas A. (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.

Ruiz Tarragó, F (2014). Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo. BILE, nº.93-94. Julio 2014

Trujillo, F (15/12/2013). El currículo básico de la LOMCE a análisis. Disponible en http://fernandotrujillo.es/el-curriculo-basico-de-la-lomce-analisis-de-aspectos-generales/

 

Comparte este contenido:

Escuelas Creativas: un cambio que se sueña

El cambio es un viaje, no un proyecto establecido. En un proceso de cambio, no todo es el resultado de la planificación y de seguir un camino perfectamente trazado sobre un mapa. Durante el viaje, muchas ideas surgen fuera del mapa o, si lo hacen dentro, es en sus márgenes, en aquellos lugares a los que prestamos menos atención, donde las cosas están menos claras, son más inciertas y los detalles están algo borrosos de tanto plegar y desplegar el mapa.

La innovación y el cambio casi siempre surgen lejos del centro, en las periferias, en las zonas olvidadas, donde hay más dificultades. Aparecen en esos lugares donde se permiten las anotaciones, el desorden, la mezcla y la hibridación. En la convergencia entre saberes fronterizos o al unir ámbitos tradicionalmente separados. Escuelas Creativas surgió con la vocación de reunir mundos distintos, visibilizar lo pequeño, acercar lo remoto, superar el aislamiento y ser un lugar de encuentro de ideas y personas.

Los procesos de cambio escolar nunca son abstractos. Todo lo contrario, son reales, encarnados, concretos, situados y contextualizados. Arrancar un proceso de cambio pasa por asumir que cada realidad escolar es distinta y que cada comunidad educativa es diferente. Iniciar un proceso de mejora escolar, pasa también por aceptar que el cambio no es algo técnico. Que el cambio escolar está lejos de ser una actividad lineal y racional. Que los procesos de mejora son dinámicamente complejos y siempre están cargados de incertidumbre y emoción. Que siempre suponen un cambio de mentalidad, expectativas, valores, metas y concepciones. Y que no hay atajos para la mejora escolar.

Dudu Viana https://flic.kr/p/6cDc75 CC by-sa

Dudu Viana https://flic.kr/p/6cDc75 CC by-sa

Tampoco hay metodologías válidas para todo y para todos. En estos tiempos de modas metodológicas no está de más recordar que la complejidad del acto de educar no pide metodologías únicas sino diversidad metodológica. No hay ningún método que hoy pueda pretender dar con la solución óptima para todos los problemas de la educación y de la enseñanza, decía en 1931 el pedagogo Decroly. Por eso, el cambio no se puede prescribir. Nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Lo importante no se puede imponer por mandato.

Cualquier proceso de cambio escolar debe partir de un proceso previo de reflexión por parte de cada comunidad educativa en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo organizativo que se necesita.

Y pasa, sobre todo, por recordar que no hay mejora posible sin una mejora de los alumnos, y que cualquier proceso de cambio que no persiga como objetivo final esta mejora de los aprendizajes de los alumnos será inútil.Que no hay cambio posible, si antes no tenemos claro quiénes son nuestros alumnos, si no hemos hecho el esfuerzo de entender qué esperan ellos y sus familias de la educación, si no compartimos previamente lo que entendemos por educación, si no definimos qué esperamos de nuestro esfuerzo educativo, si no establecemos conjuntamente nuestros objetivos. El cambio educativo nos exige mirar a los ojos de nuestros alumnos y confiar en ellos.

Richard Elzey https://flic.kr/p/rcMnfC CC by

Richard Elzey https://flic.kr/p/rcMnfC CC by

El Proyecto de Escuelas Creativas parte del convencimiento de que el cambio hay que hacerlo con los docentes y con las escuelas. Parte de la convicción de que todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora, si se dan las condiciones oportunas. Y que, por tanto, además de centrarse en la mejora de los procesos de aula, se debe trabajar también por desarrollar la capacidad interna de mejora de cada centro escolar. Escuelas Creativas surge de asumir que el cambio y la mejora escolar dependen menos de leyes, reformas y metodologías mágicas, que de proyectos educativos desarrollados por cada comunidad educativa. Surge de entender, como sostuvieron hace años Michael Fullan y Andy Hargreaves, que son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan.

El resultado del Proyecto son un conjunto de materiales realizados por docentes y profesionales de la educación para ayudar y apoyar a otros docentes y centros educativos en sus procesos de cambio e innovación. Materiales que son el resultado de trasladar al lenguaje y a las prácticas educativas las ideas que sobre innovación y sobre el proceso creativo han desarrollado en los últimos años desde elBulliFoundation.

El resultado del Proyecto es, también, un conjunto de proyectos reales de mejora escolar, pensados, diseñados y puestos en marcha por docentes y equipos directivos conscientes de la creciente complejidad de su tarea y de las dificultades y limitaciones existentes, pero ilusionados por la idea de mejorar y adecuar los aprendizajes de sus alumnos a las demandas de nuestro tiempo. Un grupo de profesionales que saben que la enseñanza lejos de ser un asunto individual se ha convertido en un trabajo colectivo y que, como tal, debe hacerse junto con sus compañeros, pero también integrando al resto de la comunidad educativa: las familias, el barrio, los agentes sociales y económicos. Que la incertidumbre, los problemas y las dudas se llevan mejor si son compartidos.

No podemos predecir el futuro, pero sí podemos soñarlo, imaginarlo y proyectarlo. Sí podemos construir utopías educativas que pasan por imaginar visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, dice Axel Rivas, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Necesitamos una mirada esperanzadora basada en la creatividad, la innovación pedagógica y la participación.

Quizá una de las mayores lecciones que podemos sacar del Proyecto Escuelas Creativas y de los 17 proyectos de cambio escolar que Escuelas Creativas ha impulsado, es que, como dijo Peter Drucker, “el cambio no se gestiona, sino que se sueña“.

Este texto es una versión ligeramente modificada de la tribuna que tuve el honor de firmar junto a Ferran Adrià en el periódico Magisterio el 14 de noviembre de 2017.
Puedes consultar y descargar la publicación completa del Proyecto Escuelas Creativas con el libro de introdiucción, las 5 guías para docentes, alumnos y escuelas elaboradas por la asociación de docentesAulablog y por OTBInnova y el volumen final con el resumen de los 17 proyectos realizados aquí.
Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/06/09/escuelas-creativas-un-cambio-que-se-suena/
Comparte este contenido:

Aprender a movilizar conocimientos, destrezas, actitudes y valores

Por: Carlo Magro 
Comparto una versión un poco más larga de la entrevista que me hicieron hace unos días desde Santillana Global sobre las competencias y habilidades que es necesario trabajar y desarrollar en las aulas para enfrentar los retos y desafíos de la sociedad actual.
Es cierto que gran parte de estas habilidades y competencias están ya en nuestra legislación educativa(Orden ECD/65/2015, de 21 de enero) bajo el concepto de competencias clave y que, por tanto, ya se están trabajando. Pero también es cierto, que no todas se trabajan por igual (qué evalúamos condiciona mucho qué y cómo trabajamos) y que en muchas ocasiones nos sigue resultando difícil entender el concepto de competencia.
Pero la misma legislación hace explícito de manera muy clara qué entiende por conocimiento competencial cuando dice que “integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser)” (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero). Y fija claramente los objetivos de este aprendizaje competencial cuando afirma que “este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.”.

Ser competente, dice la Orden, “supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.” Por lo que la misma Orden hace recomendaciones claras sobre metodologías, estrategias e instrumentos de evaluación adeacuados para trabajar el conocimiento competencial:  “El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.”

El documento sobre el que trata la entrevista “21 habilidades Ventiuno*”, está escrito con el único objetivo de ayudar en la difícil y compleja transición desde una cultura de la enseñanza muy centrada en la transmisión y en solo tipo de conocimientos (los más conceptuales), a otra orientada al desarrollo integral de las personas y, por tanto, orientada al desarrollo de la capacidad de transferir y utilizar el conocimiento adquirido en situaciones diversas y reales. El texto trata de aunar los desafíos de la sociedad actual, los retos que enfrente la educación en este contexto de cambio acelerado, las demandas de nuestra propia legislación (y la de gran parte de los sistemas educativos del mundo), lo que sabemos sobre el complejo proceso de enseñanza/aprendizaje según las ciencias del aprendizaje y los distintos marcos de competencias y habilidades existentes en la actualidad.

*Si quieres disponer del informe 21 habilidades Veintiuno ¿Qué te gustaría aprender en el colegio? o más información sobre el programa SET VEINTIUNO, ponte en contacto con:  setveintiuno@santillana.com

¿A qué retos están haciendo frente los alumnos de hoy y cómo está respondiendo el sistema educativo actual?

Decía Guy Claxton a mediados de los años 90, que la primera función de la educación en un mundo inciertodebería ser dotar a la juventud de las habilidades y la confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre, o en otras palabras, dotar a nuestros alumnos de la capacidad de aprender a lo largo de la vida. Es lo que otros han denominado la habilidad adaptativa, es decir, la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas en una variedad de contextos y de situaciones.

Hoy vivimos en un mundo abundante, veloz, incierto, frágil, caracterizado por la globalización, la digitalización, la diversidad, donde todo cambia y nada permanece. Ni siquiera el ritmo de cambio es estable y cada día se acelera más. Vivimos en un mundo incierto como decía Claxton. Una época en la que lo único que podemos predecir es que en el futuro se necesitará aprender aún más. Y, en este contexto, se hace más necesario que nunca el desarrollar la capacidad de aprender que decía Claxton.

Desarrollar la capacidad de aprender a aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cuándo, cómo y qué podemos hacer cuando no sabemos qué hacer.

Si algo nos han enseñado las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas es que desarrollar la facultad de aprender tiene mucho que ver no solo con la adquisición de unos contenidos concretos, sino también con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores. Tiene que ver, como decíamos, con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo. Lo que coloca en primer plano todo un nuevo repertorio de habilidades que van desde la resolución de problemas, a la comunicación y a la gestión de la información, pasando por la gestión de riesgos, la capacidad de anticipación y la toma de decisiones.

Pensar de manera crítica es más importante que nunca. Saber utilizar el conocimiento que tenemos también. Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible.

Richard Elzey. Hitting the tracks. https://flic.kr/p/rcMnfC

Richard Elzey. Hitting the tracks. https://flic.kr/p/rcMnfC

¿Cuáles son los desafíos del mañana? 

En realidad los desafíos del mañana son, en realidad, desafíos del presente. En primer lugar porque no debemos olvidar, como decía John Dewey, que la educación es un proceso vital y no solo una preparación para la vida futura, y que, por tanto, la escuela debe ocuparse de la vida de hoy y preparar para la vida de hoy de los alumnos. Gran parte de los problemas que tiene la escuela hoy derivan de la distancia que existe entre los aprendizajes escolares (tanto los contenidos como las formas) y la vida actual de los niños y jóvenes.

Por otro lado, los cambios que ya estamos viviendo afectan prácticamente a todos los parámetros del proceso de enseñanza/aprendizaje: dónde, cuándo, con quién y de quién, cómo, qué e incluso para qué se aprende. Nunca, como hasta ahora, había habido tanto interés social por la educación, ni tanta demanda de formación. Sin embargo, las necesidades sociales de aprendizaje han evolucionado mucho más que las formas que tenemos de organizarlo (principalmente los sistemas formales de educación).

Y se está produciendo una brecha creciente entre esas necesidades sociales de educación y los resultados que los sistemas educativos son capaces de generar.

Al menos desde mediados de los años 90, cuando UNESCO publica el informe Delors (ya antes en 1972 se había publicado en la misma línea el informe Fauré), hay un consenso establecido en torno a la idea de que la escuela debe apoyar el desarrollo global e integral de las personas. Y eso supone trabajar por desarrollar las competencias y las habilidades necesarias para desenvolverse en diversos escenarios vitales (personal, social, académico y el profesional).

Entre otras muchas cosas, la escuela tiene entonces el enorme reto de formar alumnos activos, participativos, con autoconfianza, autónomos, curiosos, adaptados al cambio, independientes, reflexivos y más capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje. Personas capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa y solidaria con otros. Ciudadanos que sean capaces de cumplir sus deberes y ejercer sus derechos.

Todo esto supone cambios profundos no solo en qué se enseña sino también en el cómo se enseña.

¿Cómo pueden saber los docentes y las escuelas que están escogiendo el mejor camino en sus métodos de enseñanza?

Nunca es fácil saber si se ha elegido el buen camino pero si ese camino se orienta hacia lo que estamos hablando y si además, ese camino se inicia no solo sino acompañado de compañeros del centro o de otros docentes,respondiendo a un proyecto educativo reflexionado y participado, es más probable que estemos en el buen camino y, sobre todo, será mucho más fácil de sobrellevar la incertidumbre que estamos describiendo que si lo hacemos de manera individual.

De los diferentes marcos pedagógicos sobre las habilidades del siglo XXI, ¿Cuál consideras que es el más ajustado a los nuevos desafíos?

En los últimos 25 años prácticamente todos los sistemas educativos del mundo han transitado desde una enseñanza centrada casi exclusivamente en la adquisición de contenidos conceptuales a otra preocupada también por el desarrollo de conocimientos procedimentales y actitudinales. En ese contexto, efectivamente, desde múltiples organizaciones e instituciones, públicas y privadas, con y sin ánimo de lucro, locales y supranacionales, se han presentado propuestas y marcos que han tratado de recoger los conocimientos procedimentales y actitudinales necesarios para este siglo XXI.

Hay diferencias entre unos y otros pero todas las propuestas incluyen en sus listas recursos cognitivos (pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarse oralmente y por escrito, buscar y valorar la información, utilizar las nuevas tecnologías); emocionales (asumir responsabilidades, superarse, formular proyectos personales); de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo, gestionar conflictos, empatizar); y de actuación en entornos sociales (compartir, ciudadanía, interactuar y comunicarse con miembros de otras culturas).

En esa misma idea se encuentra la propuesta de SET XXI.

El objetivo principal es identificar un conjunto de habilidades que nos permita dar respuesta e intervenir de la forma más apropiada posible con respecto a problemas y cuestiones que nos plantea y planteará la vida en todos sus ámbitos de actuación y en todos sus escenarios.

Las hemos agrupado en cuatro escenarios vitales que recuperan, en cierta manera, los cuatro aprendizajes básicos del Informe Delors que mencionábamos antes, pero acentuando el carácter contextual y situacional de estos aprendizajes: escenario personal, que recoge las habilidades relacionadas con la autoestima y el ajuste personal, el escenario comunitario, con las habilidades que favorecen la convivencia y las relaciones sociales; el escenario académico, que recoge las habilidades relacionadas con la gestión del conocimiento y el aprendizaje y escenario profesional, que incluye aquellas que facilitan el acceso al mundo del trabajo.

Son escenarios que se encuentran en constante interacción e interrelación entre ellos y por los que transitamos, movilizando saberes y habilidades, sin línea de continuidad. Trabajadas de manera interrelacionada y conjunta con el resto de conocimientos curriculares, las habilidades de estos escenarios deben contribuir al desarrollo integral de la persona en todos los ámbitos de la vida (personal, social, cívica y laboral), fin último de la educación, como decíamos.

La realidad de las aulas hace que los profesores se enfrenten a diario a más de 20 alumnos por clase, con personalidades diferentes y vivencias y ritmos de aprendizaje también distintos. ¿Cómo podemos conjugar eficientemente la preocupación de las familias en los conocimientos que adquieren sus hijos y la responsabilidad de los docentes frente a los resultados cada vez más exigentes?

Efectivamente una de las paradojas actuales es que vivimos, como decíamos, en uno de los mejores momentos para la educación. En lo que en los años 60 se denominó una sociedad del aprendizaje pero una sociedad, que paradójicamente, nos está pidiendo un cambio profundo en las maneras de enseñar y de aprender y que nos desafía a repensar la educación.

Sabemos que la enseñanza por sí sola no produce aprendizaje. Y que enseñar no es tanto proporcionar información como ayudarnos a desarrollar los criterios y adquirir los procesos y las formas de pensar que nos permitan digerirla y transformarla en verdadero conocimiento.

Nuestro objetivo debe ser promover aprendizajes profundos y significativos lo que implica establecer relaciones entre lo que ya se sabía y lo nuevo. Establecer estos vínculos es una actividad mental costosa y no se realizará si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Son aprendizajes difíciles de aprender y complejos de enseñar. El aprendizaje siempre supone un cambio.

Aprender es cambiar lo que ya somos. Aprender es ser capaces de apropiarnos de nuevos conocimientos que nos permitan interpretar el mundo de otra manera, relacionando lo nuevo con lo que ya sabíamos.

Por otro lado, es importante recordar que cualquier nuevo aprendizaje debe hacerse teniendo en cuenta los conocimientos previos. Toda actuación competente requiere movilizar simultáneamente conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las habilidades aportan sentido a los aprendizajes y nos permiten constatar lo que los alumnos saben o pueden hacer más allá de su capacidad para exponer de manera pasiva los saberes.

Uno de los principales retos que tiene la escuela es, por tanto, el de crear entornos de aprendizaje que apoyen el desarrollo de estas competencias y habilidades teniendo en cuenta todos los principios que acabamos de describir (conocimientos previos, relación de conocimientos, motivación y actitud, autoestima, práctica contextualizada y reflexión metacognitiva) y que permitan al mismo tiempo a los alumnos transferir lo aprendido a nuevas situaciones y nuevos problemas.

Conjugar eficientemente el aprendizaje en la sociedad del aprendizaje nos está demandando cambios importantes en la organización escolar, los elementos del currículo, y las prácticas docentes, entre otras cosas. Centrándonos en los aspectos más metodológicos, debemos apostar por poner realmente en el centro a los alumnos; por procesos didácticos que partan de situaciones reales o lo más reales posibles; por la interdisciplinariedad como manera de organizar los contenidos; y por la incorporación de metodologías diversas.

¿Cómo se pueden detectar las habilidades de cada uno de nuestros alumnos? ¿Existe algún tipo de escenario que las diagnostique?

No se trata tanto de detectar las habilidades de nuestros alumnos como de ser capaces de trabajar todas ellas en todos nuestros alumnos.

Uno de los problemas de la concepción más tradicional de la educación escolar es que está centrada fundamentalmente en formas de enseñar excesivamente transmisivas que fomentan, en muchos casos, un aprendizaje memorístico y superficial de conocimientos que dificulta su transferencia a la vida real, y que son efectivas solo para unos pocos, por lo que dejan fuera y excluyen del sistema a muchos alumnos.

El paradigma de las habilidades exige, por tanto y como decíamos hace un momento, una diversidad de estrategias y metodologías que nos garanticen que estamos trabajando no solo los componentes conceptuales (conocimientos declarativos), sino también los componentes procedimentales y actitudinales de toda acción. Y en este proceso de diversificación metodológica y flexibilidad pedagógicacobran especial relevancia el centro con su proyecto educativo y la figura del docente.

*Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/02/15/aprender-a-movilizar-conocimientos-destrezas-actitudes-y-valores/
Comparte este contenido:
Page 2 of 6
1 2 3 4 6
OtrasVocesenEducacion.org