Author: Carmelo Marcén

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La Lomloe se declara indagadora de la sostenibilidad (parte I)

Carmelo Marcén

Por:

  • Cada vez que se formula una nueva ley educativa para la enseñanza obligatoria, y van muchas, uno tiene la rara manía de leérselas. En concreto busca si existe una relación entre lo que se dice en el prólogo, lo que podríamos llamar los principios generales, y cómo estos se traducen en algo tan simple como los contenidos, o más bien los matices y el envoltorio con los cuales se presentan o recomiendan.

Ha llegado a mis manos el borrador del proyecto de Real Decreto por el que se establecen en la Lomloe las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Dado que la primera parte se dedica a definir la estructura y el marco normativo, con todas sus disposiciones adicionales, lo he visto de pasada pero lo doy por leído y dejo su consideración a los distintos equipos educativos que deban ponerlo en marcha. Aunque en toda esta primera parte se dicen cosas sustanciales y algunas novedosas, que van más allá de cambio de terminologías de las que todas leyes educativas tienen la manía de incluir. En concreto, habrá que darle vueltas al asunto de la situación del aprendizaje y los principios para su diseño, que vienen recomendados, “a título orientativo” se dice. Me gusta ese matiz, pues deja una libertad que aprecia quien ha actuado más de una vez de partisano didáctico en su trayectoria profesional. En fin, ahí van una serie de percepciones; no se trata de un análisis pormenorizado, escudriñador o complaciente.

Tiene su dificultad para buena parte del profesorado el cometido de diferenciar/relacionar entre objetivos y competencias clave. No digamos de su adaptación al perfil de salida del alumnado, como si fuera una carrera. Más todavía si lo anterior lo queremos compaginar con unas competencias específicas que debemos distinguir de los saberes básicos en el contexto de situaciones de aprendizaje. Me veo como maestro en una reunión traduciendo y acordando con los compañeros y compañeras de ciclo o área. No digo nada pero oídos los comentarios me pregunto si cada cual habrá hecho una lectura reposada para entender el entramado pedagógico, pasado y futuro. Dudo si llegaremos a ponernos de acuerdo sobre lo que dice el borrador. Por poner solo un ejemplo: “Conseguir que las competencias específicas en lo ambiental sean el elemento de conexión entre el perfil de salida del alumnado (seguro que se pensado en el de entrada) junto con los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación”. En fin, que se necesita tiempo de análisis para sintetizar lo que se pide, más si tenemos en cuenta lo de la evaluación. ¿Hará falta una formación específica? Esperemos que la Administración educativa no pida los proyectos para anteayer, como a veces hace.

Dejo esta hipótesis abierta y por ahora vamos a dedicarnos a reconocer de qué manera la Lomloe ha abierto los currículos a la sostenibilidad. Eso tan complejo que se asemeja a una manera de pensar, saber y vivir como colectivo sin fronteras que se hace inexcusable en los tiempos que nos vienen por delante.

De entrada, hay que aplaudir la decidida apuesta por abrir los currículos y definir una serie de saberes de los que hasta ahora se habían olvidado otras leyes. Quienes mandan en el Ministerio han sido valientes. Me imagino a los profesores y profesoras diseñadores del currículo de primaria dándole vueltas a lo que proponían y cómo lo hacían. Luego, al margen de consideraciones varias, un aplauso ecosocial por su esfuerzo hacia ese destino. Y aquí está uno de los teóricos distintivos básicos de esta nueva ley. Otro aplauso.

Aun así, estamos preocupados por ese escenario llamado perfil de salida. Siguiendo con la hipotética reunión de equipo o área; no sabemos las interpretaciones que de él podrá hacer el profesorado. Pues esa “herramienta”, definida como la piedra angular de currículo, según lo comprendido, cabe sospechar que proporcione una visión estructural y funcional de tal manera que capacite al alumnado para todas las situaciones que le plantea la vida, incluido el perfil del entorno natural y del planeta en su conjunto. Además, debe ser “el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria” (Anexo I). En este punto vemos una dificultad nada desdeñable para la transición pedagógica y didáctica que debe llevar a cabo el profesorado implicado. Luego está el porcentaje que hace caso omiso a las leyes educativas y utiliza las “tablas de la ley” de los libros de texto.

Siguiendo sin resolver el asunto, aquí nos vamos a las competencias clave (en particular la ciudadana y la social). Nos permitimos apuntar unas cuantas notas que trae el borrador que podrían “sostenibilizar” bastante, si los libros de texto no ejercen su tiranía, el día a día escolar:

  • La dedicación de un tiempo lectivo a la realización de proyectos en los que se resuelvan de manera colaborativa los problemas planteados. Se terminó el llevar a cabo experiencias socioambientales sumadas a todo lo demás que el currículo marca, que ya es demasiado. Ahora se pueden hacer “en lugar de” y no “además de”.
  • Dichos proyectos se podrán realizar agrupando áreas en ámbitos de vida, algo acorde con la sostenibilidad del currículo. Más cercano a las referencias sociales del alumnado. Pero con cuidado que no es sencillo.
  • El perfil de salida supondrá que el alumnado participe activamente en el entorno natural y del planeta para asumir como propios los retos que se recogen en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. De tal forma que, además de otros hábitos de vida saludable, haya generado la toma de conciencia sobre la degradación del medioambiente. Todo lo cual se consigue con la adquisición de unas competencias clave en el contexto de una posición ética exigente. Ahí va un esfuerzo considerable, coordinado, creciente, comprometido, etc. Nada sencillo, por otra parte.
  • La competencia en ciencia hace suya la sostenibilidad pues se aproxima a la comprensión del entorno natural y social para interpretar el mundo de la incerteza. Si bien se ha deslizado un matiz que a nosotros nos parece cuando menos ambiguo: los métodos de la ingeniería para “transformar el entorno” de forma comprometida, responsable y sostenible. En esta competencia aparecen otros estilos de aproximación que deberían ser debatidos en un claustro monográfico: (STEM5) “Participa en acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud y el medio ambiente, aplicando principios de ética y seguridad practicando el consumo responsable.” Aquí cabría la lucha contra el cambio climático, que debería tener una categoría especial en todos los centros de Primaria.
  • La competencia digital (CD) propone un uso sostenible y crítico de las TIC. Particularmente interesante para la cuestión ambiental y de la sostenibilidad el descriptivo operativo de la CD5 si bien no lo concreta tanto como lo hace la CD4: adopta medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para… la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de las mismas. Es este un modelo de vida más deseable en un escenario social actual en donde prima el usar y tirar, con los evidentes deterioros ambientales y sociales que se generan. Una idea interesante, muy comprometida de conseguir dadas las inercias actuales.
  • La competencial personal y social incluye entre “la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad y adaptarse a los cambios”. ¿Acaso no es esto Educación Ambiental o para la Sostenibilidad? Sin embargo quedan bastante difusos sus descriptores operativos.
  • Es en la competencia ciudadana (CC) donde se muestra más claramente la intención transformadora de quienes han elaborado el borrador. De hecho, habla del “desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030”. Así utiliza como descriptores la participación en acciones comunitarias en torno a los ODS, el cuidado del entorno y la generación de hábitos de vida sostenibles en un contexto dialogado para el que se precisa la comprensión de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión. Habrá que ver cómo incentiva esto la sociedad que acompaña a la escuela.
  • En la competencia emprendedora nos quedamos, reproducimos textualmente con “Analiza necesidades, oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico.” Valdría como una declaración básica de intenciones para construir un estilo de vida diferente. Si bien otros descriptores de esta competencia contradicen en cierta manera el postulado expuesto.

El libreto está compensado; se nota que lo han construido personas con vocación ecosocial, esas que quieren ecoescuelas abiertas en un camino que conduce a una percepción participada del mundo. Pero ahora se trata de ver si servirá de enlace a las distintas biodiversidades que conviven dentro de los centros educativos. Por allí se entremezclan inercias del pasado con novedades permanentes; creencias con cansancios profesionales; incredulidades hacia cada nueva ley educativa con el anhelo de educar de otra forma; escolares que tardan en asimilar los cambios y otros que no entienden por qué se les presentan tales o cuales formatos; familias indagadoras con otras despreocupadas; alumnado sobreestimulado con otro grupo que no encuentra finalidades a lo que hace; inclusividades y falta de ellas; administraciones reglamentistas con otras que prefieren innovar al compás de lo que ven en el profesorado; la atenta mirada a la cotidianeidad vs los axiomas clásicos en educación. Al tiempo vendrá la permeabilidad o colisión entre objetivos, competencias, saberes, conceptos y perfiles de salida; y de entrada entre curso y curso, que de esto se dice menos. De todas maneras, bienvenidos estos nuevos matices pero prudencia a la hora de dimensionarlos porque la práctica ciudadana que se ve por la calle colisiona con estos postulados ecosociales. Además, la exigida y nueva manera de enseñar del profesorado no puede cambiar de la noche a la mañana; habrá que poner en marcha mucha formación reflexiva.

Todo esto si la Lomloe goza de una existencia facilitadora, y larga vida. Por lo que se escucha de las escaramuzas políticas no se va a llegar a los imprescindibles acuerdos. Seguiremos hablando de la cuestión sostenible y ambiental en entregas sucesivas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2021/12/02/la-lomloe-se-declara-indagadora-de-la-sostenibilidad-parte-i/

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Una mini COP escolar de la relación entre cambio climático y salud

Carmelo Marcén

Por: 

Nos encontramos en unos días en los que el cambio climático llega por todos los canales de información. Por fin se celebra la Conferencia sobre el Cambio Climático de Glasgow. La comunidad educativa debe enterarse de qué es, qué se busca y cómo se piensa lograrlo. Hagamos un par de preguntas en cada grupo y anotemos ideas, deseos, posibilidades de lograrlo y opiniones personales. Servirán para ajustar un proyecto educativo reclimatizador. En la misma sesión comentemos en profundidad la frase de Antonio Guterres, el secretario General de la ONU: «Basta de tratar a la naturaleza como un retrete». ¿Será cierto eso? ¿Al menos alguna vez? ¿Lo parece cerca de nosotros? Habrá que dejar claro que el aire también es naturaleza.

Con la excusa de la conferencia se pueden dedicar algunas sesiones a conocer las variables del cambio climático y a descubrir su interacción con las personas, por acción o reacción. Para los cursos más avanzados se podría utilizar el Concurso COP26: ¡Pon a prueba tus conocimientos sobre la conferencia del clima de las Naciones Unidad! No estaría de más que la respondiese previamente el profesorado. En algunas escuelas ya se realizan propuestas didácticas que contemplan esta correlación. En todas debería ser un tema principal durante la elaboración de los Proyectos Educativo y Curricular, también en la programación de las materias. Se trata de consolidar un eje argumental de la vida particular y escolar que persista en el tiempo, porque los años venideros es probable que alcance dimensiones todavía no imaginadas, incluso mayores que ahora. Es de urgencia vital hablar de los llamados bienes ambientales, como de otros intangibles que tanto influyen en la interacción personas y entorno. Debemos entender cómo y por qué se van deteriorando o perdiendo pero también aventurar acciones de mejora. Para centrar los debates del profesorado, como parte propositiva de lo que se hace en las aulas, podríamos elegir temas en donde la relación se ve cotidianamente, de manera más sencilla. Puede servir el Informe de 2021 de Lancet Countdown sobre salud y cambio climático: código rojo para un futuro saludable. Habría que seleccionar aspectos básicos del informe para provocar la búsqueda de causas y consecuencias de cada afección seleccionada. El posterior trabajo en equipo podría servir para descubrir en los debates dónde ocurren más y menos y aventurar por qué razón será. Servirían algunos hechos comprobados -para ello hay que recordar al alumnado el valor de la investigación científica- como:

*Aumentan las desigualdades en un mundo que se calienta.

Identificación de posibles causas y consecuencias; localización en el mapa de los países o regiones más desfavorecidas, avance de posibles soluciones a corto, medio o largo plazo.

*Aumentan las enfermedades asociadas al cambio climático.

Relación de la incidencia de cada enfermedad. Identificación de posibles causas y consecuencias; localización en el mapa de los países o regiones más desfavorecidas, avance de posibles soluciones.

* El cambio climático está revirtiendo los avances que se habían conseguido en la mejora alimentaria.

Identificación de avances anteriores ahora en retroceso; localización en el mapa de los países o regiones que pierden conquistas logradas, planteamiento de posibles actuaciones para resolver el problema.

* Si no hay una respuesta global, coordinada, todos nos veremos perjudicados.

Razones y posibilidades de una acción global, aspectos positivos y negativos, asignación de compromisos por parte de entidades gubernativas, sociales y ciudadanas.

* Lo que no se haga de inmediato va a perjudicar mucho a la larga.

Selección de diez acciones urgentes, otras diez importantes, diez más necesarias pero que pueden acometerse a medio plazo. Priorización para redactar una carta y enviarla al Gobierno central y servicios autonómicos y locales.

* Lo que nos afecta a nosotros frente a lo que impide llevar una vida satisfactoria a otros.

Separar prioridades según sectores sociales, países y continentes. Elaboración de un decálogo de acción prioritaria para mantenerlo presente siempre en el aula.

Cada centro tiene la capacidad de seleccionar recursos que están a su alcance o pueden obtenerse en la Red. Ya hemos hablado de algunos en nuestra Ecoescuela abierta. Hoy seleccionaríamos unos que se apoyan en el juego y la gamificación, además de los que proporciona Climántica. No tienen desperdicio climático sus juegos. También se puede mirar lo que hacen las Escuelas Andaluzas por el clima, que aportan materiales específicos para educación primaria y secundaria.

Hemos presentado suficientes razones para llevar el cambio climático a las aulas. Una vez desarrolladas estas sesiones de trabajo en grupo e intercambio de opiniones queda concretar aquellas acciones que el centro educativo puede llevar a cabo para mejorar la salud colectiva, al día siguiente y a corto plazo. Habrá que concretar y adecuar la contribución de cada curso, en relación con sus capacidades e intereses. Al final quedará una marca sustancial en el espíritu colectivo, una adaptación y, en consecuencia, el cambio climático se verá algo mitigado.

Además de estos materiales, y otros muchos que están disponibles en la web, interesa conocer lo que viene desarrollando el Observatorio de Salud y Medioambiente “Cambio Climático y salud”, una alianza entre DKV y Ecodes. Llevan publicados varios trabajos con propuestas reales para entender la relación entre medioambiente y salud. La última Cambio Climático y salud. La lucha contra el cambio climático, el mayor reto para la salud mundial del siglo XXI está dividida en tres bloques. El primero lleva por título “ABORDAR EL CAMBIO CLIMÁTICO PUEDE SER LA MAYOR OPORTUNIDAD PARA LA SALUD PÚBLICA GLOBAL DEL SIGLO XXI”. Muestra cómo se produce el calentamiento global que origina el cambio climático, repasa qué es el acuerdo de París y aproxima a entender por qué el cambio climático y la salud interaccionan en un contexto educativo. En el segundo bloque “SEGUIMIENTO DE LAS CONEXIONES ENTRE SALUD PÚBLICA Y CAMBIO CLIMÁTICO” se revisan las últimas investigaciones sobre la incidencia del cambio climático sobre la salud. En el tercero “COVID-19, BOSQUES, NATURALEZA, BIODIVERSIDAD Y SALUD EN RELACIÓN CON EL CAMBIO CLIMÁTICO” se analiza la relación entre la pandemia de la COVID-19 y los bosques; se presentan la naturaleza y la biodiversidad como fuentes de salud en relación con el cambio climático. Incluye un cuarto dirigido al personal sanitario “LA COMUNIDAD SANITARIA FRENTE AL CAMBIO CLIMÁTICO”.

Si el profesorado desea fundamentar con más conocimientos el trabajo puede acudir a la web de ISGlobal para conocer los proyectos que vienen desarrollando. Lo mismo podríamos decir de la investigación de García Vinuesa y Meira que contiene resultados de indagaciones recientes. Nuestra ecoescuela debe estar cada vez más atenta a lo que se sucede en torno a un problema tan grave como la crisis/emergencia climática. Debería transformar sus desarrollos curriculares en experiencias compartidas para mejorar el estado global del entorno próximo y lejano. Algunos grupos de profesores y profesoras ya se han puesto en marcha, como es el caso de Teachers for future Spain. Con todo, podremos imaginar si los habitantes de nuestra escuela hacen como esos dirigentes a los que acusaba el señor Guterres de haber convertido la tierra/mar/aire en un retrete.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2021/11/05/una-mini-cop-escolar-de-la-relacion-entre-cambio-climatico-y-salud/

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Mitos y realidades de una Amazonía amenazada

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

En El libro de nuestra selva, que no tiene nada que ver con El libro de la selva, de R. Kipling, se relatan por primera vez en una versión impresa varios mitos de algunos pueblos indígenas del bajo Urubamba, una de las fuentes del Ucayali, allá por el sur peruano. Estos mitos han permanecido atrapados en los bosques durante siglos. Allí sobrevivían en la memoria colectiva, pasaban de forma oral de generación en generación. ¿Quién sabe desde cuándo? Ahora se divulgan para que todos los disfrutemos, incluso se pueden descargar; así madres y padres pueden comentar las historias en familia y aislarse un poco de la tragedia pandémica.

Amazonía es un conjunto multiforme que hay que abordar desde distintos ángulos. Es, entre otras cosas, una leyenda múltiple. Alguna se puede contar en las aulas, aunque los más pequeños puede que no la encuentre interesante; pero así se favorecen lecturas múltiples y el alumnado puede construir sus propios relatos.

Una de esas leyendas asegura que durante la búsqueda en la selva de “El Dorado”, la fuente de todas las riquezas imaginadas, hacia la mitad del siglo XVI, los soldados españoles se vieron sorprendidos por unas fieras “mujeres en cueros». Así, desnudas y fuertes las describían quienes fueron derrotados. Por lo que parece, la leyenda de esas mujeres sin igual –alguien escribió que se cortaban un pecho para disparar mejor los arcos– parece ser que ya interesó antes a Cristóbal Colón, también a Hernán Cortés o Nuño de Guzmán. El viejo mito o leyenda viajó mucho hasta llegar a América, en lo espacial y lo temporal. Llegó desde Grecia antigua, pues otras amazonas ya parece que figuraban en La Ilíada y Heródoto escribió algo sobre ellas, aunque muchos dudan de su existencia. Incluso aparecen en otras culturas del Próximo Oriente.

Por lo que sea, el mito femenino que se guardaba entre los conquistadores sobre las guerreras “coniupuyara”, es expandió mucho. Tanto que figuraba en grabados editados por Theodore de Bry, una especie de cronista de viajes y, además, editor del siglo XVI, que también recogió en imágenes, cual si hubiera sido un corresponsal de guerra de los de ahora, los desmanes de los conquistadores, a los cuales no debía apreciar mucho o nada. Pero de eso los historiadores saben bastante más y hay que acudir a ellos para crearse una imagen fiel de todo.

Amazonas, ese gran río que pasa por ser el más largo si lo unimos a sus fuentes, cautivó al conquistador Orellana, tanto que navegó hasta su desembocadura, allá en el Atlántico. No es un mito que alberga en su sistema hídrico más agua que los otros tres grandes ríos del mundo juntos: Nilo, Yangtsé y el Misisipi. Atraviesa Perú, Colombia y Brasil y se relaciona con otros países. Así su cuenca hidrográfica (con sus fuentes Marañón y Ucayali) guarda la quinta parte del caudal fluvial de planeta; algo que si los sabios griegos lo hubiesen conocido habrían conseguido que sus dioses  lo hubieran cobijado en su prolija teología. Muy mitológico lo vería el chileno Pablo Neruda que le dedicó un poema en el que llamaba al Amazonas capital de las sílabas del agua, padre patriarca y eternidad eterna de las fecundaciones; decía de él que ni la luna lo puede vigilar ni medir. Siempre queda la duda de lo que conoce el alumnado, incluso el profesorado, sobre el Amazonas. National Geographic nos permite hacer un testeo rápido.

Pero no es mito ni presencia idílica en la cultura global lo que nos impulsa a escribir esta entrada. La cruda realidad nos lleva a traer aquí a la Amazonía pues su deforestación está adquiriendo niveles históricos, aunque algunos políticos y empresarios brasileños no lo crean. La realidad es que la degradación de sus tierras –selvas que dejan de serlo sin desaparecer– va paralela a la deforestación –por talas abusivas, muchas de ellas para aprovechamientos ganaderos–. Si alguien tiene dudas que busque en Internet las fotografías que proporciona la NASA sobre el territorio aludido. Casi seguro que a los pobladores de la selva no les motiven en exceso los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que tampoco conozcan que para el año 2030 se plantea el ODS. núm. 15: Gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras, detener la pérdida de biodiversidad. ¡Qué bien le va este deseo global a la Amazonía!

Imagen del humo provocado por los incendios forestales en la Amazonía. Fotografía: NASA

Pero hay algo más que la perseverante realidad nos muestra, que la ciencia nos recuerda en estos tiempos de la Covid-19, que los escolares de todo el mundo deben empezar a relacionar. La destrucción de las grandes masas selváticas tiene una estrecha relación con la aparición de enfermedades zoonóticas, entre ellas podía estar la Covid-19. Hemos escuchado a WWF (World Wildlife Fund, por sus siglas en inglés) que el 70% de las enfermedades humanas están relacionadas con la pérdida de los bosques. No está de más asomarse a su “Pérdida de naturaleza y pandemias. Un planeta sano por la salud de la humanidad”; un buen tema de trabajo para el alumnado de ESO en adelante.

La Amazonía fue durante mucho tiempo un escudo protector de nuestra vida, además de una farmacopea. Pero también quien lo desee se puede adentrar en el interesante Lecciones de la pandemia para un planeta saludable de la CIFOR (Centro para la Investigación Forestal Internacional). La Amazonía amenazada no es un hecho reciente pero los nuevos dirigentes brasileños tienen mucho que ver en su aceleración. Tanto es así que la Fiscalía brasileña abrió hace un par de meses investigaciones para aclarar el asunto de los incendios y la degradación.

Hace un tiempo escribimos una entrada similar sobre el tema en este blog. Todo surgió de un trabajo con el alumnado para alertar sobre un problema ambiental y social situado en América del Sur pero que nos afecta a todos. De aquellos trabajos, proyectos de investigación y sesiones de debate surgió una propuesta en forma de pregunta planteada por una chica de 4º de ESO, usuaria de Amazon, que decía más o menos así: ¿Podría Amazon, ya que le ha copiado el nombre al gran río y a su cuenca, destinar unos centimillos de euro por cada uno de los transportes que hace diariamente a salvar la Amazonía? En tiempos de pandemia, esa compañía y otras se han forrado de dinero. ¿Se imaginan que incentivasen entre sus clientes el aporte del 0,07 por ciento de cada valor declarado o envío para salvar la Amazonía?

Lo recaudado se podría destinar a una Fundación independiente formada al efecto para distribuirlo entre los grupos del territorio que luchan por proteger la Amazonía, también entre los indígenas. Habría que convencer a todo el mundo de que ese dinero no sería nada comparado con el beneficio de que los árboles y más biodiversidad sigan en pie. Además, en cierta manera resarciría un poco los enormes peajes ambientales que generan los pedidos exprés viajando de lado a lado por todo del mundo. ¡Qué lástima que el señor Jeffrey Preston Bezos y su equipo dirigente no lean este blog!

Por si alguna escuela se anima –en especial las que nos siguen en Perú, Colombia, Ecuador, o Brasil y también desde España– le podría enviar una carta cortésmente redactada –un tuit sería menos costoso– diciéndole que considerase el asunto; su dirección –o la de su sede– se podrá localizar en Internet. Es posible que si le llegan miles de cartas o millones mensajes de muchos países en los que opera escritas en varios idiomas hagan más caso. ¿Por qué no intentarlo?

Si desde la escuela abierta practicamos una escucha atenta a lo que sucede en el mundo, nos llegarán los ecos de las demandas de la Amazonía. Merece la pena asociarse a sus ilusiones, que seguro las tiene.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/11/06/mitos-y-realidades-de-una-amazonia-amenazada/

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La escuela antártica

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

La aventura podría haber comenzado por un mensaje a través de WhatsApp que escribiría un pingüino al que podríamos llamar Javi, nombre prestado momentáneamente por uno de nuestros amigos científicos, catedrático de Ecología en la UAM. Podríamos haber replicado el nombre de Ana, una exploradora polar, investigadora en la UAM galardonada en 2019 con eI “I Premio Margarita Salas a la mejor trayectoria científica”. Ambos viajan hacia el continente helado cada pocos años para estudiar, entre otras cosas, la evolución de especies invasoras que ya están alterando la biodiversidad propia de esas latitudes. Por cierto, las escuelas deberían dedicar un tiempo a conocer y reconocer el papel de mujeres y hombres que se desplazan desde varios países hasta allí en los meses de nuestro invierno para investigar: leer e interpretar el pasado y adivinar algo el futuro, pues los hielos antárticos guardan señales diversas de ambos estadios.

Desconocemos si el pingüino aludido es un ejemplar de la especie adeia, emperador, barbijo, macaroni o juanito, de las cuales se puede saber algo más en esta entrada de Greenpeace. Estas aves siempre despiertan curiosidad, con sus movimientos aparentemente torpes en tierra y ágiles en el mar; tanto que se han instalado cámaras para seguir su vida, especialmente reproductiva, a lo largo del año. Una recomendación: no se pierdan La Marche de l’empereur (El viaje del emperador) de Luc Jacquet, un delicado y admirable ejemplo de la lucha de esta especie de pingüinos por la supervivencia en un medio extremadamente difícil. Está disponible en varias plataformas de televisión.

Podríamos llevar mentalmente la escuela a la Antártida. Nos serviría de vehículo emocional el libro Antártida. El continente de los prodigios, de Mario Cuesta, por lo que allí cuenta, maravillas extraordinarias, y las preciosas ilustraciones de Raquel Martín. Por cierto, en la portada aparecen nuestros admirados pingüinos. Además convendría conocer un poco de la historia de la exploración de estos territorios. National Geographic nos acerca de forma resumida la carrera que emprendieron Scott y Amundsen para ver quién llegaba el primero al Polo Sur.

Cerramos los ojos y nos imaginamos que nuestra escuela está emplazada allí. Veríamos pingüinos, de especies diversas como cuenta la entrada de Greenpeace que antes hemos mencionado, si recalábamos en alguno de sus santuarios. Aquí incluimos una puerta para entrar en BBC Earth. Planeta vivo II. La mayor colonia de pingüinos del mundo. Seguro que por ahí andarían los imaginariamente renombrados Javi y Ana, o algunos amigos suyos.

Sin duda, ellos y otros nos contarían que este año han vivido el invierno más caluroso de los últimos 30 años; en esos meses hemos tenido un tórrido verano en muchos lugares del Hemisferio Norte. Esa sensación de los pingüinos se corresponde con la realidad pues así lo ha comprobado una investigación de la Universidad de Santiago de Chile, en su zona de administración. Hay que decir, para quienes no lo sepan, que el Tratado Antártico que entró en vigor en 1961 –el 4 de octubre de 1991 se firmó en Madrid un “Protocolo al Tratado Antártico sobre Protección del Medio Ambiente” para reforzarlo– asigna a una serie de países ciertas responsabilidades sobre diferentes partes del continente helado. Tanto calor ha hecho que el 7 de junio se midió en la Isla Jorge una temperatura máxima de 2,2 ºC, que para allí y en invierno es una auténtica barbaridad. Otra curiosidad: cayeron más de 250 ml en forma de agua a lo largo del invierno, que supone un hecho insólito. Los científicos opinan que detrás de estas anomalías está el cambio climático. Habrá que recordar que en esa zona llueve muy poco anualmente; hay mucho hielo porque la precipitación nivosa se acumula año tras año, siglo tras siglo. Hasta ahora.

A ninguna escuela se le ocurriría viajar de verdad hasta allí. Está muy lejos y harían falta cantidad de medios que suponen un gasto ecológico tremendo. Además, su llegada allí sería un desastre ambiental, habida cuenta de la fragilidad del espacio; llevarían contaminantes varios que harían peligrar mucho su futuro. Quizás se podría conocer algo más de la Antártida escribiendo a alguna escuela chilena o argentina emplazada en el extremo sur de América, no demasiado lejos del estrecho de Magallanes. Es más, la contaminación ya ha llegado a la Antártida y los mares circundantes como denuncian investigadores del CSIC (Centro Superior de Investigaciones Científicas). Han encontrado contaminantes sólidos llevados por las pocas personas que visitan el continente antártico –los científicos cuidan mucho pero también llegan algunos turistas–, otros contaminantes van por el aire en forma de aerosoles o los llevan las corrientes marinas, como los microplásticos.

En febrero de 2019 publicamos en este mismo blog “Antártida en deshielo, presagio de problemas” invitando a llevar esos territorios a la escuela para trabajar por ellos. Ahora que nos sentimos una escuela antártica, allí emplazada con la imaginación, comprobaríamos con preocupación que dos de los grandes glaciares de la Antártida –el de la isla Pine y el Thwaites en el Mar de Amundsen- se debilitan con extraordinaria rapidez. Es más, parece que el mayor deshielo de los últimos 12.000 años se producirá durante este siglo. Esperemos que el alumnado de las escuelas que nos siguen desde Latinoamérica y España, que recorrerán mes a mes este siglo, no lo vea hecho realidad. Si el hielo de la Antártida incrementa las aguas de los mares…

Para acabar queremos dejar una nota de color que anime a que las escuelas se hagan protectoras de la Antártida, por las maravillas que guarda y se pueden perder. elDiario.es publicaba el 1 de octubre pasado “¿Hay glaciares que sangran?”, pues una catarata suelta aguas rojas. ¿Será verdad o no? Lean el artículo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/10/16/la-escuela-antartica/

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El planeta vivo se reduce aceleradamente

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Está por ahí, compone un todo con muchas partes. En él, algunos habitantes atraen nuestra atención por su grandeza o espectacularidad, cual si fueran dinosaurios modernos. Los bichos diminutos, desconocidos transitan por el planeta sirviendo de sustento e impulso material a los grandes; abundan más pero brillan menos. La rica vida natural pide ayuda a las escuelas, de múltiples formas aunque no utilice nuestro lenguaje. Ese conjunto extraordinario que llamamos Planeta vivo es multiforme. De un tiempo a esta parte empieza a adquirir cierto protagonismo; acaso vemos en él esa libertad que nos gustaría disfrutar. Cada vez está más presente en la cultura social. Seguramente a resultas de la ingente labor que desarrollan tanto los investigadores como organizaciones ecologistas que nos explican con grandes cifras y detalles sencillos el estado de las cosas y, a la vez, presionan ante los gobiernos para hacerles entender que la biodiversidad ya no es como antaño. Una buena parte del territorio en España, Europa y el mundo tiene la catalogación de reservorio del planeta vivo. Si lo dejamos perder contraeremos una grave deuda biológica y social. Lo viene denunciando la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza) mediante acciones continuadas y sus listas rojas. De estas, la última actualización es de 2019 y lleva en su titular “una llamada urgente a la acción”

El Planeta vivo ha entrado también en la educación obligatoria. La biodiversidad es un tema escolar tanto en primaria como en secundaria, si bien se presenta a menudo en formatos clásicos, como un sumatorio de especies y biomas. No debe extrañar al profesorado que en contadas ocasiones se asimile con acierto. Lo de caracterizar la biodiversidad como espacio común de un planeta vivo, del cual las personas formamos parte para bien y para mal, es una ilusión que alcanza a pocos libros de texto. Invitamos al profesorado, a las familias que tienen hijos en edad escolar, a que identifiquen/piensen los rasgos que definen esa biodiversidad que hay que aprender: si es estática o dinámica, si priman los elementos o las relaciones, si plantea una línea de pervivencia en el tiempo, si se alude a las causas y consecuencias de su mantenimiento o pérdida, si la perspectiva cultural incorpora propuestas de actuación personal o colectiva, si habla a la vez del escenario global y de los lugares concretos, si magnifica lo exuberante y esplendoroso o se fija en territorios menos vistosos, si se reduce al medio natural o también se presenta en la ciudad, si aparecen los seres vivos de siempre o pululan por ahí invertebrados, pequeñas plantas y musgos o también las bacterias, etc. Un consejo: eviten llevar a las escuelas documentales de los clásicos como las migraciones del Serengueti, la estrategias de leones y elefantes y tanta ballena, o el oso perdido en el flotante hielo ártico. Aprovechen más las muchas grabaciones que encontrarán sobre la vida y adaptaciones de los diminutos, o menos bellos, para entender la relación con su entorno.

En el año 1998 WWF publicaba su primer informe sobre este planeta vivo; van ya 13 ediciones. La biodiversidad planetaria la componen múltiples formas de vida, en ambientes diferentes, con desempeños diversos, interaccionando unas y otras hasta formar un conjunto. Este cambia constantemente, casi al segundo pero se aprecia mejor durante una sola jornada, día tras otro y según las estaciones, a lo largo de los años; por no poner medidas del tiempo más largas que complican su comprensión. Una observación: buena parte de los cambios suelen ser determinantes, excepto en esos lugares recónditos que se salvan de severas transformaciones. El concepto de cambio interrelacionado es un asunto que se suele obviar en los libros de texto; pasa lo mismo con la irreversibilidad de determinadas transformaciones o pérdidas biológicas y ecológicas. Los dos aspectos merecen un lugar destacado en el aprendizaje escolar, en la cultura social.

Los informes continuados sirven para ver el friso histórico, para llevar a cabo una comparativa: antes y después. Así podemos hacernos idea del estado general o de asuntos parciales, esos que afectan a enclaves concretos o a determinadas especies. Aseguran WWF y la Sociedad Zoológica de Londres (ZSL) en su reciente informe de 2020, por extraer solamente unos pocos datos referenciales, que entre 1970 y 2016 las poblaciones de especies de vertebrados en el mundo han retrocedido una media del 68%. También resalta que la biodiversidad está disminuyendo a diferentes ritmos en lugares concretos, con las mayores pérdidas en áreas tropicales; en especial América. Los seguimientos muestran una rapidez asombrosa y continuada en las menguas continuas en el número de insectos, sus distribuciones en zonas y el peso colectivo que aportan a la biomasa. El informe recoge que el cambio del uso del suelo y prácticas agresivas en la agricultura son la parte más visible de las perturbaciones antropogénicas -retroceso de praderas, sabanas, bosques y humedales; sobreexplotación de especies; cambio climático e introducción de especies exóticas- en todo el mundo. Además, el informe alerta de que el riesgo de extinción de plantas –observaciones documentadas- es el doble que en el caso de mamíferos, aves y anfibios combinados. Es más, una evaluación de una muestra de miles de especies representativas de la amplitud taxonómica y geográfica de la diversidad vegetal mostró que uno de cada cinco plantas (22%) está amenazada de desaparición, la mayoría de ellas en los trópicos. Este suceso debe observarse no solo en la dimensión de los seres vivos, sino en su papel en el cambio climático, por la pérdida de sumideros de carbono y la reposición del oxígeno del aire.

¿Qué lectura se podría llevar a cabo en la escuela sobre lo que algunos titulan como la sexta extinción masiva?; también se lo pregunta la FAO. El profesorado debería identificar qué dicen los programas curriculares y cómo lo presentan. A partir de ahí, deberían llevar al alumnado la llamada de atención de WWF, dura poco más de un minuto. Después dar a conocer, a grandes rasgos, el estado actual de la biodiversidad, su tendencia, sus causas y consecuencias, aprovechando infografías del informe. No vendría mal organizar un debate con el alumnado seleccionando las propuestas individuales y colectivas que se podrían poner en marcha a escala local. Finalmente, considerar si merece la pena el compromiso individual para preservar el Planeta vivo. Todo en el contexto de un proyecto de centro que tenga su continuidad a lo largo de varios cursos escolares. En él nunca debe faltar la atención hacia las pérdidas cercanas. Porque la biodiversidad, troceada o formando un conjunto es una de las temáticas importantes, tanto en primaria como en secundaria, para el fomento de las capacidades del alumnado, reúne ideas y afectos. Para animar todas estas sencillas prácticas y muchas más completas, el profesorado debe conocer propuestas didácticas que ya existen en la Red. Por ejemplo, el estupendo trabajo La biodiversidad en el centro educativo del Centre d’Educació Ambiental de la Comunidad Valenciana, que se puede descargar en PDF. Merece una reposada mirada y la replicación de algunas de sus actividades, pues habla tanto del medio rural como urbano.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/10/09/el-planeta-vivo-se-reduce-aceleradamente/

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Aprendizajes positivos y lecciones de resiliencia desde la educación ambiental para momentos pandémicos

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

  • Abrimos de par en par nuestra Ecoescuela para que entren propuestas didácticas que faciliten el desarrollo de actuaciones escolares que aminoren las dificultades que en este curso 2020-2021 debe sortear la educación formal, especialmente el profesorado y el alumnado que ensayan sin entrenamiento,

Seguimos trayendo a nuestro blog aportaciones varias para trabajar la educación ambiental; unas muy conocidas, otras menos. Abrimos de par en par nuestra Ecoescuela para que entren propuestas didácticas que faciliten el desarrollo de actuaciones escolares que aminoren las dificultades que en este curso 2020-2021 debe sortear la educación formal, especialmente el profesorado y el alumnado que ensayan sin entrenamiento previo nuevas relaciones entre ellos y con los aprendizajes. Por este motivo, convendría que los centros educativos anotasen diariamente en su Agenda escolar lo que ha sucedido cada día, las dificultades que han surgido y cómo las han ido solucionando.

Todo ayuda a la mejora del proyecto colectivo, todo sirve para un curso en el que va a haber que sortear muchas dificultades similares a las que han surgido en la vuelta a las aulas. Queremos pensar, necesitamos creer, que dentro del marasmo escolar en el que estamos inmersos; hacer convivir gestión y educación para que las personas aprovechen lo mejor de sí mismas casi nunca resulta fácil. ¡Qué decir en este curso 2021 que permanecerá en la microhistoria de cada cual y veremos cómo queda reflejado en la Historia del siglo XXI. ¿Servirá la Educación Ambiental de cauce para aprender? Es una hipótesis que habría que investigar, una vez superados los primeros días de vértigo.

Siempre es conveniente conocer reflexiones sobre la Educación Ambiental y experiencias didácticas que se desarrollan en centros diferentes al propio. Pero especialmente cuando se viven momentos tan críticos en las escuelas, se agradece que alguien se pregunte si se pueden mezclar propósitos de aprendizajes positivos que nos sirvan a la vez de lecciones de resiliencia. De lo primero se puede aprender mucho en La Firma del mes de la Carpeta Informativa del Ceneam (Centro Nacional de Educación Ambiental), donde se recogen cientos de aportaciones de reflexión y para el debate. Se puede hacer una búsqueda por autores o por temas. También merece la pena entrar en Recursos para la Educación Ambiental. Allí se aportan muchas ideas prácticas muy útiles en estos momentos.

El título de la presente entrada, y todo lo que viene a continuación es una especie de análisis y a la vez resumen de un interesante artículo de Marta López Abril e Isabel Fernández Domínguez publicado en la Carpeta. Las autoras quieren ejercer el papel de difusoras y lo logran con apuntes generales y detalles finos. Recogen propuestas diversas en torno a problemáticas graves de la actualidad: cambio climático, movilidad, contaminación, alimentación, consumo, etc., relacionadas con la Educación Ambiental pero que integran también cuestiones sociales como cuidados y cooperación. En el artículo se explican, y enlazan, ejemplos de iniciativa social durante la pandemia de los cuales recogemos solamente uno de algunos ámbitos: laboratorios ciudadanos y cartografías de iniciativas ecosociales como ESenRED comentado ya en este blog; sobre alimentación y consumo como #soscampesinado; de transformación comprometida de las ciudades como Paisaje transversal; propuestas de reconexión con la naturaleza como Red de Equipamientos de Educación Ambiental para el Desconfinamiento (REDEEA) de la cual ya hablamos en la anterior entrada de este blog; de apoyo mutuo como la Red Mundial de Ciudades y Comunidades Amigables con las Personas Mayores auspiciada por la OMS; sobre creatividad y cultura como El Laboratorio ESCOITASME?; de arte y naturaleza como Naturaleza artificial del Museo Nacional de Ciencias Naturales; cuestiones de desigualdad y nuevo modelo económico como la Guía de iniciativas de economía solidaria frente a la crisis del COVID-19 editada por la Red de Redes de economía colaborativa y solidaria (REAS); entre otras).

Desgranan también y justifican al final algunas reflexiones y aprendizajes para compartir: que gran parte de las iniciativas han surgido de contextos sociales previos, que buscan satisfacer necesidades humanas, que casi todas tienen origen urbano, que buscan la transformación de los modelos de vida, que generan círculos de cuidados, que han sido experimentadas.

En fin, que, como dicen las autoras: “La crisis sanitaria y el confinamiento han mostrado claramente la íntima relación entre nuestro insostenible modo de vida como sociedad, los problemas ambientales y nuestra salud”. A la vez, llaman la atención sobre el hecho de que antes ya nos encontrábamos en una crisis multisistémica que justificaba una Educación Ambiental que mejorase las relaciones entre las personas y de estas con el planeta. Por eso, las acciones positivas para fomentar la resiliencia que han seleccionado merecen una consideración en los centros educativos. Habrá que darles las gracias por semejante aportación.

Fuente e imagen tomadas: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/10/02/aprendizajes-positivos-y-lecciones-de-resiliencia-desde-la-educacion-ambiental-para-momentos-pandemicos/

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Proyectos educativos para la reconexión con el medioambiente

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Nada resulta fácil en estos momentos en los centros educativos. Embarcados en aventuras inéditas, muchos han tenido que pertrecharse apresuradamente para un ensayo del cual no tenían precedentes ni entrenamiento. A pesar de todo, han ido acondicionando sus espacios e itinerarios formativos a las nuevas exigencias pandémicas; el tiempo dirá si ha sido suficiente. Ojalá tengan más satisfacciones que contratiempos.

Antes de nada, desde cualquier esquina que miremos, hay que reconocer el esfuerzo de todas las comunidades educativas, grandes o pequeñas; desde infantil hasta bachillerato o FP, también las facultades universitarias. Además de las prevenciones sanitarias y organizativas, han debido preguntarse por el sentido y dimensión de la nueva educación. De ahí han brotado iniciativas interesantes de trabajo diferente, por los temas que tratan y porque potencian la Red como vehículo de aprendizaje, como intercambio de experiencias. Han surgido propuestas de diversos tipos; aquí vamos a fijarnos en algunas, especialmente dedicadas a los tramos de enseñanza obligatoria, que se podrían agrupar en algo tan necesario como la Educación Ambiental, desde muy diversas modalidades. De forma generosa, el profesorado que las ha diseñado las ha puesto al servicio de quien quiera. Un detalle bonito en estas fechas en las que los aprendizajes on line han venido para quedarse y se agradecen impulsos de todo tipo.

Un buen ejemplo de estas iniciativas/proyectos podría ser la propuesta de Profesores por el futuro (Teachers for future Spain). Hay que conocerla pues seguro que es útil en algún momento de esta difícil vuelta al aula. De entre todos los proyectos que abordan para favorecer el trabajo escolar y la participación podemos resaltar aquellos que se detienen en el cambio climático y las emergencias que trae consigo. También los que hablan de consumo o residuos cero. La cabecera de su página no podría ser más elocuente: Acciones desde la educación por el medioambiente. Casi nos valdría también su viceversa, porque el medioambiente es un excelente escenario educativo si sabemos dialogar con él. Incluyen enlaces para trabajar otros temas ambientales. Novedoso su Calendario escolar medioambiental.

El profesorado atento tiene muchos sitios donde mirar. #EA26 es una plataforma de búsqueda de horizontes didácticos, a la vez que un escenario de reflexión compartida entre educadores y educadoras ambientales. Allí se encontrarán debates, reflexiones, entradas a la educación ecosocial y una buena colección de referencias bibliográficas y videográficas. Este foro de debate anima a la incorporación de quienes busquen un buen camino para organizar su educación ambiental. Por su parte, ESenRED funciona como una red de centros que llevan muchos años de acción coordinada para rescatar de la vida los temas ambientales y llevarlos a las aulas, con una dimensión de compromiso participativo. Últimamente están ocupados en diseñar e investigar sobre las vacunas que le irían bien al planeta.

Sirvan estos portales como ejemplo, por no hacer demasiado prolija la relación y así evitar olvidos. Seguro que en cada comunidad autónoma podrán encontrarse proyectos similares; solamente hay que buscarlos y adaptarlos a las peculiaridades del centro. Es más, las administraciones –europea, estatal, autonómicas y municipales– intentan potenciar las sugerencias educativas medioambientales entre el profesorado y el alumnado, especialmente aquellas que se apoyan en el trabajo en red, dado que la formación no presencial lo exige cada día más.

Hay también impulsos muy interesantes que surgen desde fuera de las aulas. Traemos aquí uno como ejemplo. Se trata de Re-conectándonos, el programa piloto de apoyo al sistema educativo mediante la generación de nuevos aprendizajes desde la Educación Ambiental, elaborado por la Red de Equipamientos de Educación Ambiental para el primer trimestre del curso 2020-21. Su intención es ayudar a los centros educativos en su búsqueda de escenarios que limiten la posible aparición de brotes en ellos. Pero, además, esta u otras propuestas del mismo tipo suponen un servicio público que va más allá de lo meramente práctico, pues intenta la formación del profesorado y del alumnado en algo tan valioso como es la percepción comprometida del medio natural, tan fundamental para la formación particular y el compromiso colectivo. Exponen en su propuesta: “Este programa piloto se fundamenta en la generación de nuevos escenarios de aprendizaje y pretende utilizar espacios exteriores del aula que faciliten y enriquezcan el desarrollo del currículum escolar. Estos espacios pueden incluir el patio escolar, el entorno cercano, los espacios periurbanos y las áreas naturales”. Para ello se ofrece la colaboración de profesionales de la educación ambiental en el diseño adaptado a cada centro y en la posterior puesta en marcha de los proyectos.

El desarrollo de la labor docente exige en estos tiempos más profesionales educativos que puedan favorecer los aprendizajes en grupos más pequeños. Sería conveniente que todos los centros se asomasen a los retos que el programa piloto se propone, que debatiesen su idoneidad para cada escuela. Aunque esté formulado para el primer trimestre, los argumentos educativos que plantea –dirigidos tanto a la comunidad educativa en su conjunto como al alumnado y al profesorado– son trascendentales cuando vivimos dentro de múltiples incertidumbres.

En los proyectos que comentamos, en otros muchos que no caben aquí, fluye la idea de educar al aire libre, de reconectar con ese medioambiente que hemos tenido muchas veces minusvalorado. La historia escolar y social nos recuerda que ha habido ocasiones en las que se han puesto en práctica formatos renovadores, apoyados en metodologías particulares y dirigidos a la búsqueda de la formación más completa, priorizando el trabajo dentro del medio natural, próximo al centro o más alejado. Quién sabe si ahora es el mejor momento para hablar de ello, para elaborar proyectos colectivos, o habrá que esperar un poco a que la virulencia pandémica nos deje tiempo y permita más alegrías. En cualquier caso, es un escenario que debe quedar abierto para explorar, máxime cuando el profesorado es consciente de que se requiere con urgencia una renovación curricular.

Se pueden encontrar muchos más proyectos, recursos o iniciativas varias para reconectar con el medioambiente, también con la naturaleza, en la Carpeta Informativa del Ceneam del Ministerio de Transición Ecológica y Reto Demográfico, el Centro de Documentación y Recursos para la Educación Ambiental de Cantabria (Cedreac) y el Centro de Documentación del Agua y del Medio Ambiente (Cdamaz) del Ayuntamiento de Zaragoza, entre otros sitios. También en la Guía de Recursos educativos sobre cambio climático, elaborada por el Recida (Red de Centros de Información y Documentación Ambiental) o en Resclima (Respuestas educativas y sociales al cambio climático) de la Universidad de Santiago de Compostela. En cada una de estas cinco páginas, podríamos haber citado otras sumamente interesantes, se accede a enlaces a programas y recursos diversos, tanto de España como de Latinoamérica. Igualmente a proyectos de organismos internaciones, entidades sociales y países europeos.

Al final quien quiere organizar un proyecto de futuro puede, el éxito depende del tiempo y circunstancias propias y ajenas. No se debe olvidar que el aprendizaje es experiencia, especialmente cuando se descubre el medio natural o la relación con el medioambiente ecosocial, próximo o lejano. El desarrollo de un proyecto educativo, compartido y comprometido, lo facilita.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/09/18/proyectos-educativos-para-la-reconexion-con-el-medioambiente/

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