Por: Carlos Munévar  

La ofensiva contra la educación pública no comienza vendiendo colegios. Comienza transformando la manera como la sociedad entiende al Estado, los derechos, los maestros, los sindicatos y la democracia.

Algo más profundo que una reforma educativa está comenzando a ocurrir en Colombia. Y lo que allí se disputa debería interesarle a América Latina.

Durante las primeras semanas del Gobierno de Abelardo De La Espriella han aparecido decisiones e iniciativas que, observadas aisladamente, podrían parecer inconexas: una propuesta de modificación del Decreto 1075, proyectos legislativos que afectan directamente las condiciones laborales y sindicales del magisterio, nuevas posibilidades para las Asociaciones Público-Privadas en infraestructura educativa, una reducción de la inversión del Ministerio de Educación, ataques recurrentes contra FECODE, acusaciones de “adoctrinamiento” contra los maestros y una creciente influencia de sectores cristianos conservadores en la discusión educativa.

Pero cuando las piezas se colocan sobre la misma mesa comienza a aparecer algo más amplio: una ofensiva económica, institucional y cultural que puede transformar no solamente la educación pública, sino la manera como millones de ciudadanos entienden al Estado, los derechos laborales, el sindicalismo, la democracia y la propia función social del maestro.

América Latina conoce demasiado bien esta disputa. Durante décadas nuestras sociedades han oscilado entre proyectos que intentan ampliar derechos sociales y otros que buscan someterlos progresivamente a las reglas del mercado. Educación, salud, pensiones, servicios públicos y relaciones laborales han sido escenarios permanentes de esa confrontación. La novedad consiste en que hoy esa vieja disputa económica aparece acompañada por una poderosa batalla cultural.

No estamos solamente ante el neoliberalismo que conocimos durante las últimas décadas. Estamos frente a una derecha que combina mercantilización de funciones públicas, conservadurismo moral enmarcado en la cercanía al espectro de las iglesias cristianas y neopentecostales, cuestionamiento de las organizaciones colectivas, exaltación de la lógica empresarial y una concepción cada vez más vertical y tecnocrática del Estado.

Es precisamente esa convergencia la que permite hablar, como categoría de análisis político, de una ofensiva con rasgos neofascistas. No porque toda política conservadora sea fascista ni porque toda reforma orientada al mercado pueda calificarse de esa manera, sino porque comienza a configurarse una visión de sociedad en la que las mediaciones democráticas son debilitadas, las organizaciones que representan intereses colectivos son desacreditadas, la desigualdad se convierte en responsabilidad individual y la lógica empresarial pretende transformarse en criterio universal para administrar incluso aquello que debería permanecer bajo la responsabilidad fundamental del Estado.

La primera batalla es por el sentido común

Los derechos no desaparecen solamente cuando una ley los elimina. Comienzan a erosionarse cuando una sociedad deja de reconocerlos como derechos. Para reducir las garantías laborales primero hay que convencer a la ciudadanía de que esas garantías son privilegios; para restringir la protesta hay que convertirla previamente en abuso; para debilitar a los sindicatos hay que presentarlos como organizaciones que defienden intereses particulares contra el bienestar general; para intervenir sobre la autonomía profesional del maestro hay que instalar la sospecha de que el pensamiento crítico es adoctrinamiento y para ampliar la participación privada en la educación financiada con recursos públicos es necesario convencer primero a una parte de la sociedad de que el Estado es incapaz de administrar aquello que constitucionalmente tiene la obligación de garantizar. Este cambio del lenguaje no es accidental. Es una forma de reorganizar políticamente el sentido común.

Cuando la estabilidad laboral deja de significar protección frente a la arbitrariedad y comienza a identificarse con mediocridad, precarizar el trabajo puede presentarse como modernización. Cuando la protesta deja de entenderse como un derecho democrático y se convierte discursivamente en un daño contra los estudiantes, limitarla puede venderse como defensa de los niños. Cuando el sindicato pasa a ser señalado como responsable de los problemas educativos, reducir su capacidad de acción puede presentarse como una reforma necesaria.

Y cuando la escuela pública es descrita permanentemente como burocrática, costosa e ineficiente, entregar partes de su administración, infraestructura o prestación a particulares puede dejar de percibirse como privatización y comenzar a promocionarse bajo palabras aparentemente neutras: “eficiencia”, “libertad”, “innovación” o “calidad”.

Antes de transformar las instituciones necesitan transformar las palabras con las cuales la sociedad las comprende. Antes de reducir derechos necesitan cambiar su significado. Antes de debilitar lo público necesitan convencer a millones de personas de que lo público constituye el problema y antes de derrotar políticamente al magisterio organizado necesitan separarlo culturalmente de las familias y de los estudiantes.

No vienen solamente por fecode

El Proyecto de Ley 074 de 2026 Cámara, presentado por el representante Daniel Briceño, debe comprenderse dentro de este contexto. La iniciativa propone declarar la educación oficial preescolar, básica y media como servicio público esencial; modificar mecanismos relacionados con la evaluación de los educadores; establecer reglas sobre la proporcionalidad entre la prestación efectiva del servicio y la remuneración, y endurecer las consecuencias asociadas a determinadas inasistencias.

Cada disposición merece un análisis jurídico particular, pero políticamente existe un hilo conductor: modificar la relación de fuerzas entre el Estado, los trabajadores de la educación y sus organizaciones sindicales.

La declaración de la educación como servicio público esencial resulta particularmente sensible porque incide sobre la capacidad de movilización colectiva del magisterio. Colombia tiene una larga historia en la cual muchas conquistas educativas y laborales no fueron regalos concedidos desde arriba, sino resultados de movilizaciones, paros, negociaciones y luchas sociales. Pero esto trasciende a los maestros.

Desde una perspectiva democrática de izquierda, la libertad sindical no constituye una concesión del Estado a los trabajadores. Es uno de los contrapesos frente al poder económico y político. Una democracia en la que los empresarios conservan toda su capacidad de organización, presión e incidencia mientras los trabajadores pierden progresivamente la suya puede conservar elecciones, pero se vuelve cada vez más desigual en la distribución efectiva del poder.

Por eso debilitar al sindicalismo no significa simplemente debilitar a FECODE. Significa reducir uno de los pocos instrumentos colectivos que poseen los trabajadores para equilibrar relaciones estructuralmente asimétricas.

La operación política resulta reconocible: primero se construye al adversario y posteriormente se legitiman las medidas contra él. El problema de la educación serían entonces los maestros que protestan, los sindicatos que paralizan, los docentes que supuestamente se resisten a ser evaluados y una federación que impediría cualquier transformación.

Así se consigue desplazar la discusión de problemas estructurales —financiación, infraestructura, desigualdad territorial, alimentación escolar, conectividad, orientación escolar y condiciones socioeconómicas de las familias— hacia la responsabilidad individual del maestro y la supuesta perversidad de sus organizaciones colectivas.

Esta vez pueden construir mayorías

Existe una diferencia fundamental frente a otras ofensivas enfrentadas por el magisterio colombiano: el Gobierno De La Espriella posee una coalición amplia y capacidad para construir mayorías legislativas. Eso no significa que disponga de una mayoría automática y disciplinada para cada proyecto. Existen tensiones entre sus aliados y cada votación deberá ser disputada. Pero sería igualmente equivocado subestimar su capacidad política.

Las propuestas que durante la campaña podían interpretarse como provocaciones ideológicas o disparates de un personaje caricaturesco y provocador, tienen hoy posibilidades reales de convertirse en leyes, decretos, presupuestos y políticas públicas.

Esto obliga al sindicalismo a abandonar cualquier lectura exclusivamente gremial. El PL 074 no puede analizarse separado de la modificación del Decreto 1075, ni esta desconectada de las APP (Alianzas Publico – privadas), las decisiones presupuestales o el discurso gubernamental sobre las funciones del Estado, no porque exista necesariamente una conspiración escrita en un único documento. Los proyectos políticos se reconocen también por la coherencia que adquieren sus decisiones cuando se observan en conjunto.

Privatizar ya no significa vender el colegio

Durante décadas aprendimos a identificar la privatización con la venta de una empresa pública. Las formas contemporáneas de mercantilización, sin embargo, son mucho más sofisticadas.

Un colegio puede continuar perteneciendo jurídicamente al Estado, sus estudiantes seguir matriculados dentro del sistema oficial y sus recursos continuar saliendo del presupuesto público mientras sus funciones de administración, infraestructura, contratación o prestación son trasladadas a operadores particulares. La pregunta relevante ya no puede limitarse a quién figura como propietario del edificio.

Hay que preguntar quién administra, quién contrata, quién ejecuta los recursos, bajo qué régimen laboral trabajan quienes prestan el servicio, quién determina las orientaciones institucionales y dónde termina realmente el poder de decisión del Estado.

Desde esa perspectiva debe analizarse la propuesta gubernamental de modificación del Decreto 1075. El argumento según el cual los establecimientos continuarían siendo públicos no agota el debate. La controversia consiste precisamente en determinar hasta dónde puede ampliarse la participación de particulares en la administración o prestación de educación financiada con recursos públicos. Aquí, sin embargo, la izquierda debe hacer una precisión incómoda pero indispensable.

La participación privada y religiosa en la educación pública no nació con el actual Gobierno.

El Decreto 1851 de 2015 ya contemplaba que, dentro de determinados contratos para la promoción e implementación de estrategias de desarrollo pedagógico, iglesias y confesiones religiosas pudieran acompañar al consejo directivo, apoyar al consejo académico en la organización del plan de estudios y el mejoramiento curricular, vincular personal docente, directivo docente y administrativo e incluso, bajo determinadas condiciones, vincular directamente al rector de establecimientos oficiales.

El Decreto 770 de 2025, expedido durante el Gobierno anterior, no creó esas facultades. Modificó principalmente los requisitos de experiencia e idoneidad para la contratación del servicio educativo y, en el caso de iglesias y confesiones religiosas, introdujo criterios alternativos para acreditar esa idoneidad cuando no existieran resultados actualizados de algunas pruebas Saber. La precisión importa. La arquitectura contractual que permite participación privada y religiosa dentro de establecimientos oficiales fue construida durante varios gobiernos.

Reconocerlo no debilita una crítica desde la izquierda. La hace coherente.

Defender la escuela pública exige también revisar decisiones tomadas por gobiernos políticamente más cercanos. Lo público no puede defenderse dependiendo de quién ocupe la Presidencia. La pregunta debe ser quién conserva realmente la capacidad de garantizar, administrar y orientar democráticamente un derecho fundamental.

Por eso el interrogante frente al Gobierno actual es otro: ¿hasta dónde pretende ampliar una estructura jurídica que ya permite una intervención considerable de particulares en la educación financiada por el Estado?

A esta discusión se suma el Proyecto de Ley 261 de 2026 Cámara, que propone establecer condiciones específicas para desarrollar Asociaciones Público-Privadas en infraestructura social, particularmente en los sectores educativo y penitenciario. El propio proyecto contiene salvaguardas para evitar que estos esquemas impliquen delegar funciones misionales e indelegables del Estado. Una APP de infraestructura, por tanto, no equivale automáticamente a privatizar la dirección pedagógica de una escuela.

Pero reconocer esa diferencia no elimina el interrogante político.

Cuando coinciden mecanismos de participación privada, modificaciones a las reglas de administración educativa, menor inversión directa y reformas que afectan la capacidad colectiva de los trabajadores, resulta legítimo preguntarse qué tipo de Estado educativo se pretende construir. América Latina conoce bien una paradoja: el Estado puede continuar pagando mientras deja progresivamente de hacer.

Conservadurismo moral y disputa por la escuela

La transformación tampoco puede explicarse únicamente desde la economía. El proyecto político que hoy gobierna combina una orientación favorable al mercado con conservadurismo moral y una alianza significativa con sectores cristianos. La participación religiosa en una democracia es absolutamente legítima. El problema comienza cuando una determinada moral religiosa pretende convertirse en criterio de política estatal o cuando la libertad religiosa se confunde con la posibilidad de confesionalizar espacios que deben permanecer abiertos al pluralismo.

La escuela pública ocupa un lugar especialmente delicado porque allí se encuentran niños provenientes de familias con convicciones profundamente diferentes.

Por eso preocupan las campañas contra la denominada “ideología de género”, las acusaciones de adoctrinamiento contra maestros que abordan derechos humanos, diversidad o pensamiento crítico y el protagonismo político de sectores religiosos conservadores alrededor de la agenda educativa. Una izquierda democrática debe ser clara: defender el Estado laico no significa combatir la religión. Significa proteger la libertad religiosa de todos. Precisamente porque defendemos la libertad de conciencia debemos impedir que cualquier credo pueda utilizar el poder del Estado para imponer su moral al conjunto de la sociedad.

La escuela pública debe ser el lugar donde puedan encontrarse en igualdad de condiciones el hijo del católico, del evangélico, del creyente de cualquier otra confesión, del ateo o del agnóstico, sin que el Estado convierta las convicciones de ninguno en doctrina obligatoria para todos.

El presupuesto también revela prioridades

El Gobierno presentó un Presupuesto General de la Nación para 2027 por aproximadamente $634,9 billones. Esto obliga a evitar una simplificación: no estamos ante un Gobierno que simplemente reduzca todo el gasto estatal. En Educación ocurre algo más complejo. El presupuesto previsto para el Ministerio aumenta nominalmente, de alrededor de $76,5 billones en 2026 a $78,7 billones en 2027. Sin embargo, los recursos destinados a inversión disminuyen aproximadamente de $3,5 billones a $2,9 billones.

Es decir: hay más presupuesto educativo en términos nominales, pero menos inversión educativa. Al mismo tiempo, el proyecto destina cerca de $155 billones al servicio de la deuda.

Ninguna de estas cifras demuestra por sí misma una política de privatización. Afirmarlo sería sustituir el análisis por propaganda.

Pero los presupuestos expresan prioridades. Cuando la inversión pública directa disminuye mientras se discuten nuevas formas de asociación con particulares, resulta legítimo preguntar qué capacidades pretende desarrollar directamente el Estado y cuáles espera que sean asumidas por otros actores.

Menos ciudadanos, más clientes

Existe además un componente que diferencia esta ofensiva de algunas reformas neoliberales tradicionales. El Estado que comienza a imaginarse no es únicamente un Estado reducido, sino uno administrado bajo una lógica empresarial, digital, vertical y profundamente tecnocrática.

El problema no es la tecnología.

La inteligencia artificial, los datos y la digitalización pueden democratizar el conocimiento y fortalecer capacidades públicas. El peligro aparece cuando la técnica desplaza la deliberación democrática, las decisiones políticas son presentadas como simples problemas de eficiencia y aquello que debería discutirse entre ciudadanos termina convertido en una supuesta verdad objetiva producida exclusivamente por indicadores, algoritmos y rankings.

En educación esa lógica puede ser especialmente peligrosa.

El maestro puede terminar reducido a un indicador de desempeño; el estudiante, a un dato; la escuela, a un ranking; la pedagogía, a resultados estandarizados; y la complejidad de una comunidad educativa, a una tabla de eficiencia. Menos deliberación y más gerencia. Menos derechos y más indicadores. Menos ciudadanos y más usuarios. Menos comunidades y más clientes.

No se puede rechazar de entrada la tecnología ni sus posibilidades en la labor pedagógica, sino disputar quién la controla, con qué fines se utiliza y ante quién responde.

La escuela pública es infraestructura democrática

Frente a esa concepción debemos recordar qué representa realmente una escuela pública.

Es uno de los pocos lugares que quedan en una sociedad profundamente desigual donde todavía intentamos cumplir una promesa radicalmente democrática: que un niño debe valer exactamente lo mismo independientemente del dinero, la religión, la procedencia o la posición social de sus padres. A la escuela pública llega el hijo del trabajador, el niño migrante, la niña víctima de violencia, el estudiante con discapacidad, quien obtiene excelentes resultados y quien necesita más tiempo para aprender.

La escuela pública no puede seleccionar únicamente a quienes mejoran sus indicadores o a quienes tienen todas las posibilidades y recursos, porque su misión consiste precisamente en garantizar el derecho a la educación de todos. Pero defenderla tampoco significa defender acríticamente todo lo existente.

Tenemos problemas reales de calidad educativa, infraestructura, desigualdad territorial, burocratización, corrupción y debilidad institucional, resultado en gran medida del abandono histórico de distintos gobiernos hacia la educación pública. Pero también sería un error negar que existen sectores del magisterio que han caído en el acomodamiento, que viven de conquistas pasadas o que se resisten a impulsar las transformaciones y la reflexión crítica que hoy exige la escuela pública en medio de una disputa profunda por su sentido y su futuro. Callar esa realidad no fortalece al magisterio: significa entregarle a la derecha el monopolio de la crítica y renunciar a construir, desde dentro, una renovación democrática de la educación pública.

La diferencia está en la solución.

Donde el mercado propone sustituir capacidades públicas, debemos exigir construirlas. Donde existe burocracia, democratización. Donde existe corrupción, transparencia y control ciudadano. Donde existe desigualdad territorial, inversión redistributiva. Donde falta calidad, mejores condiciones pedagógicas y donde el Estado falla, la respuesta democrática debe ser denunciar, exigir y luchar por la transformación del Estado, no convertir sus debilidades en oportunidades de negocio.

La alternativa a un mal Estado no puede ser menos democracia. Debe ser transformarlo ampliando el control ciudadano, la participación democrática y los escenarios de deliberación y movilización social.

El sindicalismo también tiene que cambiar

Sería igualmente equivocado responder a esta ofensiva refugiándonos exclusivamente en la defensa corporativa. El sindicalismo no puede exigir solidaridad de la sociedad si solamente habla con ella cuando necesita movilizarse.

FECODE y los sindicatos territoriales necesitan recuperar la mejor tradición del Movimiento Pedagógico colombiano y reivindicar al maestro como intelectual público: un trabajador que defiende sus derechos, pero también un profesional capaz de producir conocimiento, debatir políticas educativas, dialogar con las familias y participar en la construcción democrática del país.

Los sindicatos tampoco son simplemente organizaciones que negocian salarios. Permiten que quienes individualmente poseen poco poder puedan construir poder colectivo. En sociedades atravesadas por enormes desigualdades económicas, esa función constituye una pieza fundamental de la democracia. Pero ese reconocimiento también nos impone responsabilidades.

Necesitamos sindicatos más democráticos internamente, transparentes, pedagógicos, cercanos a los trabajadores, maestros y maestras, capaces de hablarle a la sociedad mucho más allá de sus propios afiliados. Defender el sindicalismo significa también transformarlo.

Y si enfrente existe una estrategia legislativa, comunicacional, presupuestal y cultural, nuestra respuesta no puede consistir en convocar una movilización cada vez que aparece un nuevo decreto para regresar después a esperar la siguiente amenaza.

Necesitamos construir un gran frente por la defensa de la educación pública que reúna a maestros, estudiantes, familias, universidades públicas, trabajadores, movimientos sociales, investigadores, artistas, sectores religiosos democráticos y ciudadanos convencidos de que una educación pública fuerte constituye una condición material de la democracia.

Habrá que disputar los proyectos en el Congreso, preparar acciones jurídicas, construir observatorios ciudadanos, producir información rigurosa, explicar las reformas colegio por colegio y recuperar la conversación cotidiana con las familias. También habrá que disputar las redes sociales.

La movilización seguirá siendo indispensable, pero ninguna movilización será suficiente si previamente hemos perdido la batalla por la legitimidad social de aquello que estamos defendiendo.

Vienen por el significado de lo público

El mayor error que podríamos cometer sería reducir el momento histórico que vivimos a una confrontación coyuntural entre un gobierno de extrema derecha y FECODE. Esa lectura, aunque políticamente útil para comprender un conflicto inmediato, resulta insuficiente para explicar la magnitud de la disputa. No vienen solamente por nuestros salarios, nuestras condiciones laborales o la existencia de los sindicatos docentes. Vienen por algo más profundo: por transformar el significado mismo de lo público, por redefinir qué entiende la sociedad como derecho, quién merece acceder a él y cuál debe ser el papel del Estado, de la escuela y de las organizaciones sociales en la vida democrática de Colombia y de América Latina.

Lo que se está construyendo es un nuevo sentido común. Un relato cultural según el cual los derechos dejan de ser conquistas ciudadanas para convertirse en privilegios injustificados; el ciudadano deja de ser sujeto político para convertirse en consumidor; el Estado deja de ser garante del interés general para presentarse como una empresa cuya única medida es la eficiencia financiera; el empresario aparece como administrador natural de lo colectivo; el sindicato es descrito como un obstáculo para el progreso; la protesta social como un abuso contra la mayoría; y el pensamiento crítico como una forma de adoctrinamiento que debe ser vigilada y restringida. Ninguna de estas ideas surge espontáneamente: son el resultado de una ofensiva política, mediática y cultural que busca naturalizar la mercantilización de la vida pública.

Frente a ese proyecto, la izquierda democrática tiene la obligación de responder sin complejos, pero también sin dogmatismos. Defender lo público no significa idealizar todo lo estatal, del mismo modo que criticar las fallas del Estado no implica abrazar la privatización. Nuestra tradición democrática no puede convertirse en defensora de burocracias ineficientes simplemente porque pertenezcan al sector público, ni justificar prácticas autoritarias porque se presenten bajo un discurso popular. La legitimidad de un proyecto emancipador depende precisamente de su capacidad para combinar igualdad con libertad, justicia social con pluralismo y derechos colectivos con garantías efectivas para las libertades individuales.

Por eso la democracia que defendemos no puede limitarse a un procedimiento electoral. Es, al mismo tiempo, una construcción política, económica y social. Supone elecciones libres, alternancia en el poder, separación de poderes, libertad de expresión, libertad de conciencia y respeto por el pluralismo; pero exige igualmente condiciones materiales que hagan posible el ejercicio real de esas libertades: trabajo digno, educación pública de calidad, salud universal, protección social y la capacidad efectiva de organización de quienes viven de su trabajo. Una democracia donde todos pueden votar, pero unos pocos concentran de manera desproporcionada la riqueza, los medios de comunicación y la influencia política, sigue siendo una democracia profundamente incompleta.

En ese horizonte, defender la escuela pública significa mucho más que proteger una institución educativa. Significa defender el Estado social de derecho como pacto civilizatorio, la laicidad como garantía de libertad de conciencia, la autonomía pedagógica como condición del conocimiento, los derechos laborales como fundamento de la dignidad profesional y la organización sindical como expresión legítima de la participación democrática. La escuela pública no pertenece al mercado, ni al gobierno de turno, ni a una confesión religiosa: pertenece a la sociedad y constituye uno de los espacios donde una nación aprende a convivir con sus diferencias.

La confrontación que se avecina tendrá múltiples escenarios. Será legislativa cuando intenten modificar las normas que protegen los derechos sociales; presupuestal cuando busquen reducir la inversión pública y presentar los recortes como responsabilidad fiscal; jurídica cuando pretendan limitar la acción colectiva mediante reformas institucionales; electoral cuando disputen el rumbo político del país; y sindical cuando intenten debilitar la capacidad organizativa del magisterio. Sin embargo, antes de desarrollarse en cualquiera de esos terrenos, la batalla será cultural. Porque ninguna reforma neoliberal se sostiene únicamente con leyes: necesita primero producir consenso y convertir sus intereses particulares en sentido común.

Por eso, para privatizar la escuela, primero necesitan convencer a la sociedad de que lo público fracasó de manera irreversible. Para desmontar derechos laborales, deben persuadir a millones de personas de que nunca fueron derechos sino privilegios corporativos. Para derrotar a los sindicatos, necesitan presentarlos como enemigos de los estudiantes y de las familias. Y para domesticar al maestro, deben instalar la idea de que enseñar a preguntar, argumentar, investigar y pensar críticamente equivale a adoctrinar. La guerra cultural no consiste en imponer una verdad única; consiste en definir qué preguntas pueden hacerse y qué voces merecen ser escuchadas.

Nuestra primera tarea, por tanto, no consiste solamente en resistir una reforma o ganar una negociación salarial. Consiste en disputar nuevamente el sentido común de la sociedad colombiana y latinoamericana. Debemos reconstruir una narrativa democrática capaz de demostrar que una escuela pública fuerte no limita la libertad, sino que la hace posible; que los derechos laborales no son un costo para la economía, sino una condición de una ciudadanía digna; que los sindicatos no representan intereses contrarios a los estudiantes, sino organizaciones indispensables para equilibrar el poder en cualquier sociedad pluralista; y que defender lo público no significa aferrarse al pasado, sino construir colectivamente un futuro más igualitario.

Esa disputa exige también una profunda honestidad con nosotros mismos. Tenemos problemas reales de calidad educativa, infraestructura, desigualdad territorial, burocratización, corrupción y debilidad institucional, resultado en gran medida del abandono histórico de distintos gobiernos hacia la educación pública. Pero sería igualmente un error negar que existen sectores del magisterio que han caído en el acomodamiento, que viven de conquistas pasadas o que se resisten a impulsar las transformaciones que hoy exige la escuela pública. Silenciar esas contradicciones no fortalece nuestra causa: significa regalarle a la derecha el monopolio de la crítica. La renovación de lo público comienza precisamente por la capacidad de ejercer una autocrítica democrática y convertirla en propuesta de transformación.

La democracia no termina en las urnas. Vive también en la escuela pública donde un niño aprende a formular preguntas, en el sindicato donde los trabajadores deliberan en igualdad, en la universidad donde el conocimiento desafía las certezas establecidas, en la organización comunitaria que resuelve problemas colectivos, en la libertad de conciencia que protege la diversidad y en la protesta social que permite a quienes no poseen grandes fortunas hacerse escuchar. Cada uno de esos espacios amplía la democracia más allá del acto de votar y convierte la ciudadanía en una práctica cotidiana.

Por eso, defender lo público nunca podrá significar afirmar que todo funciona bien, porque no sería verdad. La tarea es mucho más exigente: demostrar que los problemas del Estado no se resuelven debilitándolo, sino democratizándolo; que la corrupción no se combate privatizando, sino fortaleciendo el control ciudadano, la transparencia y la capacidad institucional; que la ineficiencia no exige menos derechos, sino mejor gestión pública e inversión suficiente; y que una educación de calidad necesita docentes con autonomía, formación permanente y condiciones laborales dignas. La alternativa al fracaso de ciertas políticas públicas no es el mercado como principio organizador de la sociedad, sino un Estado democrático capaz de responder al interés común.

Por eso un maestro que enseña a preguntar, a contrastar evidencias, a reconocer la dignidad del otro y a pensar con libertad no representa una amenaza para la República. Representa exactamente lo contrario: una de sus últimas y más importantes líneas de defensa democrática.

Para privatizar la escuela primero necesitan derrotarla culturalmente