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Joan Subirats: “Madrid y Catalunya son las comunidades que menos invierten en universidades, y se nota”

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Respecto a las últimas polémicas por la calidad de algunas tesis, el ministro aclara que “su calidad la valora y controla cada universidad”, pero avanza: “Estamos preparando un decreto en el que vamos a poner unas condiciones”

Esta entrevista ha sido publicada por elDiario.es

El no tan nuevo ministro de Universidades, Joan Subirats (Barcelona, 1951), recibe a elDiario.es en su despacho, pero evita parapetarse tras la mesa en la que trabaja. Relajado, reclinado hacia atrás en la silla, Subirats responde con tranquilidad, se deja interrumpir y mira a su jefa de gabinete cuando duda de algún tecnicismo de la ley o dato concreto.

Con una trayectoria que combina el trabajo en la Universidad y la labor política, aunque su bagaje previo es municipalista, Subirats ha sido la persona elegida por Pedro Sánchez (bajo recomendación de los comunes de Ada Colau) para sustituir a Manuel Castells y acabar de aprobar la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) que su predecesor redactó. El ministro ha dedicado estos seis meses a hacer un poco suya la ley, según explicó él mismo, y pretende que el Consejo de Ministros la apruebe en una de las dos sesiones que le quedan antes del verano para que esté lista en el primer semestre de 2023, tal y como se ha comprometido.

Antes de empezar propiamente con la entrevista, Subirats desgrana todo el trabajo previo a esta ley que ha realizado el Ministerio (“Se habían hecho unos decretos importantes: el de tasas, el de creación de universidades, el de estudios, el de becas, se crearon tres programas especiales”) y sostiene que cuenta con los apoyos necesarios para sacarla adelante en el Congreso porque “la ley es bien valorada en relación a la alternativa, que es mantener la anterior”.

En los 52 minutos de conversación el ministro detalla todas las medidas que van a implementar para acabar con la precariedad de buena parte del profesorado universitario, se muestra convencido de que las comunidades harán por cumplir el límite de temporalidad que impone la LOSU –aunque no explica bien cómo– y señala a algunas comunidades por invertir poco en Universidades. También adelanta que el Gobierno está preparando un decreto para actualizar las exigencias a las tesis, en la picota últimamente por algunos trabajos de dudosa calidad, y califica de “fraude” que haya universidades que no cumplan los requisitos que les exige la normativa.

Hablemos de financiación. La ley fija que habrá de dedicarse el 1% del PIB a la Universidad (estamos en el 0,7%), pero todavía hay que aprobarla y luego da un plazo de un año para negociarlo con las comunidades. ¿Existe algún mecanismo para que mientras tanto las comunidades incrementen su financiación?

La financiación de las universidades corresponde en un 77% a las comunidades autónomas, en un 6% al Estado y el resto son ingresos propios. Las transferencias del Estado a las comunidades no son finalistas, cada comunidad decide. Si miras la distribución de inversión pública para universidades, varía mucho entre comunidades. Las hay que ya están en el 1% y hay otras en el 0,5%. Esto se nota en el funcionamiento de las universidades. Donde hay menos inversión hay más dificultades de todo tipo. Las dos comunidades que menos invierten en porcentaje de PIB ahora mismo son Madrid y Catalunya, mientras Navarra, La Rioja, Comunitat Valenciana o Galicia están muy cerca del 1%.

Últimamente han salido casos de tesis plagiadas, se habla de cierta falta de control en la calidad de los trabajos en algunas universidades o de ciertos perfiles de personas… ¿Le preocupa? ¿Cómo se puede controlar esto?

Los que valoran y controlan la calidad de las tesis son las comisiones de investigación y doctorado de cada universidad y luego los comités que se crean para valorar esas tesis. Es una cuestión interna de las universidades. Sin embargo, estamos preparando un decreto de doctorado, vamos a poner unas condiciones. El texto estará aprobado en unos tres o cuatro meses.

Menciona el gobierno de las universidades. ¿Definitivamente se queda el mandato de los rectores en seis años sin la exigencia de ser catedrático?

Han de ser funcionarios. Pero la ley lo deja en manos de los estatutos de las universidades, que podrán definir qué características habrá de cumplir el candidato a rector. No obliga a que sean catedráticos, pero no lo impide tampoco.

¿No es un poco lío que cada universidad tenga unas reglas?

No. Debemos ser conscientes de que estamos en un sistema complejo de gobierno. La ley quiere proteger una cierta igualdad del sistema, pero sin confundirla con homogeneidad.

Dice su borrador que corresponde al rector “definir las directrices fundamentales de la planificación estratégica de la universidad”. Esta competencia en la LRU de 1983 era del claustro, pasó al Consejo de Gobierno en la LOU en 2001 y ahora es decisión del rector. ¿No es esto ir para atrás?

No es solo del rector. El Consejo Social aprobará un programa trianual de objetivos estratégicos de la universidad. No estará solo en manos del rector.

No estamos quitando democracia interna, entonces.

Creo que no, porque al rector se le elige democráticamente. Luego tiene que pasar por el Consejo de Gobierno, que deberá aprobar las directrices. El Consejo Social tiene su programa trianual, cada año tiene que aprobar los presupuestos… Está muy fragmentada la capacidad decisoria. Lo que hemos hecho con los seis años es que tenga una estrategia más larga y pueda desplegarla sin estar preocupado por la reelección. Tiene más recorrido, y al no poder presentarse no está pendiente de hacer los favores necesarios para volver a ser elegido. Creo que eso le da una mayor fuerza, pero siempre limitado por los contrapesos del Consejo de Gobierno o del claustro.

Los estudiantes han protestado por su parte de representatividad.

Todo el mundo tiene derecho a protestar y a querer más, y es obvio que los estudiantes harían otra ley, los rectores también y los profesores también. Pero el aumento en derechos de los estudiantes es histórico. Se les reconoce el paro académico, que nunca les había sido reconocido, tienen el 25% reservado en el claustro y sí, piden más, pero no tenían esa garantía antes. Tienen el 10% en el Consejo de Gobierno, prioridad para matricularse en los cursos de formación permanente a lo largo de la vida, pueden gestionar servicios en la universidad, se les reconocen las mentorías, tutorías, orientación profesional, equilibrio emocional y psicológico… El listado de derechos creo que es impresionante.

Queremos transparentar el proceso de contratación, más del 70% de los profesores han hecho el doctorado en la misma universidad en la que están

Acaban de comunicar que modifican el borrador para limitar la temporalidad docente a un 8%, en línea con otros sectores del Estado. ¿Cómo pretenden hacerlo?

La LOU define la temporalidad máxima en el 40%, pero estamos por encima de ese porcentaje. ¿Por qué? A nivel de financiación pública aún no hemos recuperado los niveles de 2009. Durante todos estos años, con tasas de reposición del 0%, las universidades han tenido que abordar el incremento de estudiantes y el aumento de títulos sin poder contratar profesores permanentes, sino sobre la base de aumentar la precariedad y la temporalidad sobre todo con la figura del asociado o el falso asociado. Hay universidades muy por encima del 40%.

Lo que hemos querido es buscar una fórmula para reducir esa temporalidad. De esa gran masa de 25.000 profesores asociados, un 40% son doctores, por lo que tienen la base para que los que quieran puedan seguir la carrera docente. Los hay hasta acreditados, que podrían concursar a posiciones permanentes. Vimos que había una posibilidad notable de cambiar esa situación sobre la base de considerar a los asociados –que van renovando cada año– indefinidos. Esto mejora rápidamente el índice de temporalidad, pero además permite reconocer por ejemplo la antigüedad, incorporar criterios económicos como los quinquenios, aumentar la lógica de seguridad y de los derechos. Es un win-win. No es solo un cambio de etiqueta, de temporales a indefinidos. Les reconocemos derechos, pueden promocionar.

Pero el problema de los asociados no es solo de temporalidad, aunque ese sea importante.

Hay un problema de carácter salarial que también hay que tener en cuenta, pero esto no forma parte del debate de la LOSU, sino del estatuto del Personal Docente Investigador que vamos a empezar a negociar a finales de este mes con los sindicatos. Ahí hablaremos de horarios, de salarios, de condiciones de trabajo.

Luego hemos establecido elementos de promoción, que siendo asociados rasos no tenían y ahora como profesores permanentes sí. Los que sean doctores podrán, por ejemplo, entrar en la convocatoria de ayudantes doctores (uno de los tres grandes momentos que hemos establecido para estabilizar la carrera) y los que estén acreditados podrán hacerlo en lógicas de promoción a posiciones permanentes laborales.

Fijar porcentajes está muy bien, pero si nadie los cumple como ahora… ¿Por qué cree que las comunidades sí van a cumplir la ley ahora?

Cuando la ley entre en vigor, ya no se podrá hacer contratos temporales a los asociados y tendrán que ser indefinidos.

Pero ¿y en general? ¿Cómo se va a asegurar el Gobierno de que se cumpla la ley?

Si son indefinidos, no serán temporales.

¿No va a haber temporales?

Sustitutos, visitantes, los profesores distinguidos… Para estos es el límite.

¿Y cómo se asegura que se cumpla?

Como todas las leyes se aseguran… Ya ha pasado esto. Ha habido asociados que se han ido a los tribunales. La base de los asociados es que estaban ocupando una posición no estructural, y se han ido a los tribunales a decir que sí lo estaban haciendo y el tribunal les ha dado la razón.

Si una universidad no cumple las condiciones para serlo, sus títulos no tienen validez legal, es un fraude

Pero esa solución es dejar a la persona que se busque la vida.

Cada categoría que he nombrado tiene su condición. Si eres sustituto, estás sustituyendo a alguien y durará lo que dure. Si eres visitante, durará lo que dure. El distinguido tendrá un tiempo también.

Ahora la ley también fija que un profesor visitante tiene que ser una figura de reconocido prestigio en su campo y luego te encuentras que la URJC contrata como visitante a la hermana de Cristina Cifuentes, que era administrativa en esa misma universidad.

Esto es otro problema, cómo las universidades utilizan de manera perversa estas cosas. Puede darse que de aquí a unos años nos encontremos situaciones, pero pueden pasar cosas entre medias importantes. El 53% de los profesores permanentes va a jubilarse en ocho años. Las universidades van a necesitar reclutar gente. Tenemos una tasa de reposición del 120% y las vías de acceso con los ayudantes doctores. Hemos ido incorporando elementos en la ley que permitan que las universidades puedan utilizar diferentes elementos sin pervertir esas figuras. Trabajamos con esa hipótesis. Pero si en diez años llegamos a la conclusión de que está pasando esto (y tenemos datos constantes de las universidades), se tomarán medidas.

Hace un año se aprobó un Real Decreto que eleva las exigencias de lo que debe ser una universidad y da cinco años para adaptarse a las que no cumplan (que son casi todas) si no quieren verse cerradas. ¿De verdad se van a cerrar universidades en cuatro años? Porque hay algunas, sobre todo privadas, que lo tienen muy difícil.

El decreto puede permitir que se genere una acción judicial porque se incumple la ley y hay personas que pueden estar afectadas por esto. Si alguien se matricula en una universidad que no cumple las condiciones, aquí hay un fraude.

Pero esto es como la temporalidad, también hay ya una ley que actualmente no se cumple. Había un decreto de mínimos de universidades más laxo que tampoco se cumple.

Esto ya sí que no lo controlo. Pero puede darse esta situación. Si tú te estás matriculando en un sitio que te dicen que es una universidad, pero no cumple las condiciones, ese título no tiene la validez legal que debería tener, por lo tanto esto genera una situación irregular desde el punto de vista jurídico.

La (alta) endogamia es otro de los lastres de la Universidad. ¿Esta ley la va a corregir?

Hemos incorporado en la ley que en las comisiones de acceso en la contratación haya transparencia, que se publiquen las plazas. Que en la comisión que ha de valorar ese concurso la mayoría sean externos (si son cinco tiene que haber tres externos, si son tres, dos) y que se elijan los integrantes por sorteo, que no puedan ser designados por la universidad. También que haya paridad entre hombres y mujeres. Y luego que la universidad tenga un sistema para que se pueda presentar un recurso en primera instancia sin que esto evite que pueda ir a los tribunales.

El 53% de los profesores permanentes va a jubilarse en ocho años. Las universidades van a necesitar reclutar gente

Nos preocupa que si miras las cifras solo hay un 6% de profesores extranjeros en todo el sistema o que más del 70% de los profesores de las universidades han hecho el doctorado en la universidad en la que están. Nos interesa que haya un poco de equilibrio y la internacionalización es un elemento muy importante. Los títulos europeos están al caer, va a haber un carné de estudiante europeo… La lógica europea está avanzando y ahí es donde la movilidad de estudiantes, de egresados, va a ser muy importante. Hemos incorporado que las personas extranjeras que vayan a venir a España puedan tener un permiso de residencia que dure lo que su estancia, no como ahora, que hay que renovarlo cada año. Y al acabar podrán pedir una prórroga de un año por si quieren buscar trabajo aquí o seguir estudiando.

¿Qué porcentaje de profesores extranjeros le parece razonable?

Si llegáramos a tener un 20% de profesores extranjeros no estaría mal, sería una forma de mantener el acceso a posiciones docentes para la gente de aquí y también favorecer la contratación de extranjeros.

Otro de los cambios que quieren impulsar es que la Universidad se abra a más gente que los estudiantes de grado y que tenga un papel en la formación continua para toda la vida. ¿Cómo pretenden hacerlo?

Tenemos solo un 5-6% de estudiantes de grado de más de 30 años. Tenemos que ampliarlo, porque además el porcentaje de estudiantes de 18 a 25 va a bajar un 20% por razones demográficas, mientras en África o América Latina es al revés, va a duplicarse la cifra de potenciales estudiantes de esas edades. Igual que se dice que necesitamos que vengan personas a trabajar, necesitamos también ser un sitio de recepción de estudiantes. Tenemos un sistema muy rígido de grados y posgrados y necesitamos fórmulas más flexibles. Las microcredenciales, programas de corta duración de actualización de conocimientos que relacionen más a universidades y empresas. Es una demanda de Europa, que está en esa línea totalmente.

Hablando de atraer estudiantes extranjeros, Reino Unido ha creado una visa para egresados de las 50 mejores universidades del mundo y, dado como se hacen esos rankings, España nunca va a tener una ahí. ¿Le preocupa que en un momento histórico de aumento de las desigualdades en tantos campos esto ocurra con la educación superior y España se quede un poco en terreno de nadie?

Creo que tenemos un buen nivel. Siempre hablamos de Yale, Stanford o Harvard, pero EEUU tiene miles de universidades. Las nuestras están todas entre las 1.000 primeras del mundo. Estamos viendo ahora que hay una voluntad muy importante de invertir aquí y atraer talento. Hoy [por el martes] se ha presentado un plan de atracción de talento en el Consejo de Ministros con 3.000 millones de euros y que puede reclutar 700 investigadores cada año. Hay universidades que ya lo están haciendo: las Ikerbasque, las ICREAS, todas estas figuras de atracción de talento son importantes. La creación del espacio iberoamericano de educación superior también, si somos capaces de generar redes de universidades con los países hispanohablantes de América Latina.

Una de las primeras medidas que anunció que incluiría en la ley es un curso de formación docente obligatorio para los nuevos profesores. ¿Han elaborado más la propuesta?

La ley dirá que en el primer curso de acceso los ayudantes doctor tendrán que hacer ese curso, pero será cada universidad la que determine cómo. Era meternos en un lío definirlo, cuando además sabemos que cada universidad tiene sus sistemas de innovación docente. Lo que queríamos evitar era que algunas lo hicieran y otras no, y la ley establece que el primer año tendrá que producirse ese curso.

Pero solo los nuevos profesores.

Sí. Los estudiantes también nos lo habían pedido.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/06/20/joan-subirats-madrid-y-catalunya-son-las-comunidades-que-menos-invierten-en-universidades-y-se-nota/

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Una historia sobre la desigualdad educativa

Hay una historia que me sorprendió sobre la educación durante la pandemia. La leí en el ensayo “Una expresión de la desigualdad en educación básica durante la emergencia sanitaria: el caso de una alumna” de Patricia Ducoing Watty, que se publicó en Educación y pandemia. Una visión académica. En ella, la autora entrevista a Paula quien estudia el quinto año de primaria. Ella vive junto con su mamá y su hermano menor en la casa de Doña Chela, quien es la señora que la mamá de Paula cuida por contrato:

E [entrevistadora]: ¿Paula, te gusta ir a la escuela?

P [Paula]: Sí, me encanta ir a la escuela porque ahí veo a mis amigos, sobre todo a Marcela y Rosalía que están conmigo [en el mismo grupo], pero también a Maura que está en 6.º [grado] [sic]. A la hora del recreo veo a Maura y platicamos y jugamos todo el tiempo. También Marcela y Rosalía son amigas de Maura, por eso las tres nos comemos lo que nos mandan nuestras mamás y jugamos futbol.

E: ¿Por qué Maura, que está en 6.º [sic], es tu amiga?

P: Porque vive junto a mi casa y salimos a jugar a la calle, junto con sus hermanos, y ellos me enseñan muchas cosas [negritas mías]. Juan y Rodrigo están en la secundaria, allá arriba, pero juegan en la tarde con nosotros. Ellos me prestan su celular para jugar y nos enseñan futbol.

¿Qué es lo que extrañan los niños y jóvenes de la escuela? La convivencia con sus compañeros que no sólo se limita al juego sino al intercambio de conocimientos entre pares, entre estudiantes. Es muy importante para un docente militante poner atención a lo que dicen los alumnos durante el receso o sus tiempos libres: ¿qué es lo que discuten?, ¿qué tema son sus preocupaciones? o ¿cuáles son sus opiniones? Esa escucha nos permite orientar nuestra labor docente: ¿o acaso los profesores no formamos opiniones, ya sean verdaderas o falsas, a través del diálogo con nuestros colegas?

E: ¿Te dejaron tarea tus maestros?

P: Sí, mi maestra Claudia nos dejó tarea antes de encerrarnos, pero la terminé hace mucho, mucho.

[…]

E: ¿Conoces las computadoras? ¿En tu escuela hay computadoras?

P: En la casa de Maura hay una y a veces me la prestan para jugar o para ver lo que quiera. Juan me enseñó en la compu unas fotos de Australia y me gustaron mucho. Cuando sea grande quiero ir a Australia. En la escuela no hay computadoras. Mi maestra Claudia tiene una tablet, pero es de ella y también tiene celular.

Las prácticas tradicionales docentes no son significativas para esta crisis sanitaria que padecemos: “… nos dejó tarea antes de encerrarnos, pero la terminé hace mucho, mucho”: ¿qué utilidad tiene para el estudiante un trabajo escolar para la casa que pueda terminar en menos de un bimestre?, ¿cuál es la preocupación del docente porque se entreguen evidencias si éstas no reflejan una situación vital del estudiante?, ¿qué aporta la escuela a la vida cotidiana de una estudiante que se encuentra en las condiciones que vive Paula? Los docentes militantes tenemos que hacer un cambio radical en nuestras prácticas, en nuestra opinión sobre cómo aprenden los niños y los jóvenes, que de alguna manera sopesemos esta situación crítica para resistir ante el embate de la desigualdad educativa que agrava cada día más este sistema. Dice Ducoing “… que si bien Paula se encuentra viviendo en una zona urbana y, al parecer, es una alumna interesada en aprender, carece de las condiciones materiales para hacerlo; no mantiene relación alguna con la escuela, ni con su maestra, como tampoco con sus compañeros, convirtiéndose en una niña que, durante esta situación excepcional, queda segregada del servicio educativo.”

Un regreso por mandato a clases presenciales agrava más la desigualdad educativa: cuántas escuelas tienen las condiciones para tal situación, para qué retornar si nuestras prácticas docentes siguen siendo las mismas que generan el tedio estudiantil, cuántas familias pueden regresar a clases de forma segura. Mucho por reflexionar.

Fuente de la información: Insurgencia Magisterial

Imagen: milenio

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Digitalización, formación del profesorado y equidad: así va a gastar el Gobierno los fondos europeos en Educación

Por: Daniel Sánchez Caballero

Los ministros Celaá y Castells desgranan el gasto en Educación del Plan de Recuperación europeo, que no incluyen una bajada de las ratios; los exámenes de fin de curso serán presenciales en la Universidad y el próximo año las clases también y con medidas de seguridad, según ha avanzado el ministro Castells.

Los fondos europeos del Plan de Recuperación asociado a la crisis provocada por la COVID que el Gobierno va a destinar a Educación se van a destinar a digitalizar el todo el sistema, Universidad incluida, a formar al profesorado de todas las etapas, a impulsar la Formación Profesional y a mejorar la equidad de la educación obligatoria mediante la creación de nuevas plazas de Educación Infantil o el refuerzo de programas específicos de apoyo como el PROA.

Los ministros de Educación, Isabel Celaá, y el de Universidades, Manuel Castells, han presentado este miércoles en La Moncloa el destino de esos fondos, una comparecencia que no ha traído grandes novedades (todas las medidas se habían anunciado ya según se han ido aprobando), pero que ha servido para obtener una visión de conjunto del uso de esta partida, que asciende entre ambos ministerios a más de 5.000 millones de euros. También para confirmar aspectos que se han quedado fuera (todos los no explícitamente mencionados), como una hipotética bajada de las ratios, la medida más solicitada por las asociaciones docentes, o anunciar la llegada por fin de los 300.000 ordenadores que Educación anunció que comprarían, que llegarán a algunas comunidades cuando el curso se acaba.

Los ministros también han hablado del curso que viene, aunque sin ofrecer demasiadas certezas. Respecto a la etapa obligatoria, Celaá ha anunciado que la semana que viene hay una reunión a tres en la Conferencia Sectorial entre Educación, Sanidad y las comunidades autónomas para perfilar el año académico. Entre las cuestiones a resolver, si se acaba la con la semipresencialidad, que se ha dado sobre todo en los últimos cursos de Secundaria y en el Bachillerato, y el uso o no de mascarillas, ventilación, etc.

Más claro parece este extremo en la Universidad. El ministro Castells ha sostenido que, aunque no se sabe en qué momento de la pandemia va a estar España en septiembre, «la mascarilla la vamos a llevar, las ventanas las vamos a abrir y las distancias se van a mantener», ha adelantado. También tiene claro el ministro, tras la polémica del primer cuatrimestre, que los exámenes serán presenciales este verano. Como en el caso de Educación, Universidades hablará del curso con las comunidades y los rectores, en este caso durante el próximo mes de agosto.

Respecto a la duración limitada de estas ayudas en su conjunto, ambos ministros han insistido en que lo importante es abrir vías y que luego se continúen. «En 2024 esperamos que la historia no concluya, algunas personas seguirán viviendo», ha ironizado Celaá. Castells ha defendido la impronta que dejarán los programas: «Las 4.000 personas que se van a recualificar estos años no desaparecen, hemos conseguido instalar capacidad docente e investigadora que desarrollarán en el futuro. Lo mismo pasa con la digitalización, es una transformación total del sistema».

Ambos mandatarios han coincidido en señalar la, en su opinión, importancia de todos estos programas. «En mi larga carrera no he conocido un plan tan ambicioso que combine ideas innovadoras, principios de equidad y recursos. Es un campo en el que he hecho mucha investigación y es importante», ha halagado el ministro Castells los proyectos de Educación. Celaá ha defendido que «la profunda reforma del sistema educativo» que emprendió el Gobierno el año pasado se verá «definitivamente impulsada» con el Plan de Recuperación.

Digitalizar el sistema de arriba abajo

Sea cual sea la situación el próximo curso, ambos ministerios contemplan que en algún momento, más inmediato o menos, haya que recurrir a algún tipo de enseñanza a distancia, y se preparan para ello. Buena parte de los fondos de recuperación se van a dedicar a digitalizar toda la infraestructura educativa, desde los colegios hasta las universidades. Educación destinará a ello 1.496 millones de euros, ha explicado Celaá, para instalar y mantener 240.000 aulas digitales interactivas en tres años (más de la mitad de las 425.000 existentes) que, entre otras cosas, permitan la enseñanza a distancia en el caso de que haya que enviar a parte del alumnado a su casa en determinados días, como ha sucedido este año. También se formará a los docentes para que sepan sacar partidos a estas aulas.

También se han adquirido por fin los 300.000 dispositivos (ordenadores y tablets) que se anunciaron al principio de curso para reducir la brecha digital. El pero es que los aparatos llegarán con el curso ya finalizado, hecho que la ministra ha admitido no es el ideal, pero ha sido el más rápido posible en función de los ritmos de contratación de la administración. Universidades destinará 142 millones de euros a mejoras similares.

Mejora de la equidad y la igualdad

Otra de las patas del proyecto del Gobierno. Educación va a aprovechar parte de los fondos para impulsar una de las medidas firmadas en el pacto de Gobierno entre el PSOE y Unidas Podemos, el aumento de la oferta de plazas públicas del primer ciclo de Educación Infantil, el que cubre entre cero y tres años. Para ello, se destinarán 670 millones de euros a la creación de 60.000 nuevas plazas, bien abriendo nuevas líneas en escuelas ya existentes bien creando nuevos centros. La cifra aún se queda corta respecto a las 240.000 que organizaciones como Save the Children calculan necesarias para universalizar esta etapa, que en España ronda el 40% de escolarización frente al 99% del 3-6.

También habrá un refuerzo del programa de apoyo a alumnos con necesidades educativas PROA, que tiene gran aceptación entre el profesorado. Con los 320 millones de euros dedicados a esta cuestión, PROA llegará a 2.500 centros más, según el Gobierno. También se van a crear un millar de unidades de acompañamiento y orientación personal y familiar del alumnado con dificultades, que seguirán a las familias y sus hijos durante el curso.

Universidades incluye en este apartado el aumento de las becas universitarias que ya ha anunciado y ejecutado el ministerio (un aumento del 22% en la partida y 90.000 estudiantes más favorecidos), aunque en este caso los fondos no vienen del plan europeo.

Formación del profesorado

Quizá la joya de la corona de Universidades. La cartera de Castells ha aprobado ya tres ambiciosos programas de ayudas a la formación y movilidad del profesorado universitario, dotados con 387 millones de euros, la mayor parte de su presupuesto extra con origen europeo. Son tres programas para jóvenes doctores, para profesorado universitario ya establecido y para la atracción de talento internacional con una duración de tres años. También habrá formación digital para el profesorado, tanto universitario como de Primaria y Secundaria.

El impulso a la FP

La última de las medidas de Educación, quizá la menos mediática aunque se come casi la mitad del presupuesto, 2.075 millones de euros. Un tercio de esta cantidad se invertirá en acreditar las competencias laborales que tres millones de españoles han obtenido mediante la experiencia laboral pero que no tienen reconocidas. Celaá ha cifrado la ambición del programa: en los últimos diez años se han acreditado las competencias de 300.000 personas y su ministerio aspira a hacerlo ahora con diez veces más en apenas tres años.

El impulso a la Formación Profesional se completa con 400 millones de euros para la formación modular de 700.000 trabajadores y desempleados, 200 millones para la creación de una red de centros de excelencia y 254 millones para crear 135.000 nuevas plazas de FP, entre otras medidas menores.

Fuente e Imagen: https://www.eldiario.es/sociedad/digitalizacion-formacion-profesorado-equidad-gastar-gobierno-fondos-europeos-educacion_1_7924991.html

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El negocio de la educación (ii parte). 35 años de leyes para privatizar las aulas: de la lode a la lomce.

Por: Daniel Sánchez Caballero

España no ha sido ajena a la mercantilización generalizada de la educación, pero lo ha hecho a partir de conceptos propios como “libertad de elección” y una regulación que ha atraído a grandes fondos de inversión.

Todo gira, básicamente, en torno a dos conceptos: “Libertad de elección” y, más recientemente, “evaluaciones estandarizadas”. España no ha sido ajena a la corriente mercantilizadora que se vive en el mundo desde finales del S.XX, pero lo ha hecho a su estilo.

El traspaso de fondos públicos a instituciones privadas y el desembarco en la educación de una lógica de “cuasimercado” empezó en 1985, cuando el Gobierno de Felipe González creó la escuela concertada con la LODE y decidió pagar a centros privados para que se integraran en la red pública.

En su momento la medida se justificó porque se ampliaba la educación obligatoria desde los 14 a los 16 años y no había colegios suficientes para acoger a este nuevo estudiantado. Pero desde entonces esta partida no ha hecho más que crecer (se ha multiplicado al menos por dos desde 1992, teniendo en cuenta la inflación) y la normativa ha ido reforzando los conciertos hasta culminar con la LOMCE, la actual ley, que llegó a blindar el pago a centros que segregaran por sexo.

La todavía vigente LOMCE ha sido el intento más obvio de desarrollar esta apuesta por hacer negocio con la educación en España. Y para entender la LOMCE hay que mirar a un sector no tan activo en España, pero muy habitual en otras coordenadas: los lobbies, y en concreto FAES, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales del PP.

“El think tank FAES es el actor que está ejerciendo especial protagonismo en el diseño y la defensa de nuevas políticas neoliberales en el ámbito educativo”, escribió Geo Saura, profesor de la Universidad de Barcelona, en el estudio Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOCME.

“Desde su comienzo, FAES ha ido generando narrativas para reformar el sistema educativo desde una vertiente ideológica y práctica del neoliberalismo”, comenta Saura. “Los ejes centrales han sido la elaboración de discursos en los que se aboga por ofrecer libertad de elección de centro a las familias y modificar los roles que debe ocupar el Estado en el control de la educación”.

Francisco López Rupérez, uno de sus más ilustres miembros en cuestiones educativas, escribió en 2003 que la educación estaba afectada por la “enfermedad de lo público”. Enfermedad que se curaba con mecanismos de privatización. Pedro Schwartz, otro de los ideólogos de cabecera de FAES, definió en 2008 el sistema de distribución de alumnado como “soviético centralizador” y que no promovía la libertad de elección familiar.

Cinco años más tarde de las palabras de Schwartz teníamos la LOMCE, que ya en su artículo 1 cambiaba todo el corpus legal educativo histórico al cambiar la garantía de plazas escolares para todos: ahora podrían ser públicas, como siempre, o privadas concertadas, según decidieran los padres y reclamara la “demanda social”, un término lo suficientemente ambiguo como para recoger muchas cosas.

La otra pata de la mercantilización educativa, previa a la LOMCE pero consolidada en esta, son las famosas evaluaciones estandarizadas. “Son el instrumento esencial para posibilitar las políticas de privatización encubierta de cuasimercados, rendición de cuentas y gestión de resultados”, analiza Saura. Durante un tiempo se llegaron a publicar clasificaciones de colegios en la prensa. Los colegios competían entre sí y los padres elegían al mejor, en una maniobra que ahondó en la situación inversa: al final son los colegios privados-concertados los que eligen a sus alumnos mediante diferentes artimañas.

Un poco de historia

La LOMCE fue la culminación, pero tampoco surgió de la nada. La situación venía de atrás. Empieza con la LODE, en 1985, que asimila los privados en el sistema a través de los conciertos. “La LODE establece el inicio del cuasimercado educativo español distinguiendo entre colegios privados, privados-concertados y públicos para posibilitar la elección a las familias”, explica Saura. Los colegios tenían que competir por el alumnado.

La LOGSE trae cosas positivas, cuenta Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada que ha estudiado la materia y publicado diversos estudios al respecto. Pero también abrió la puerta al reglamentarismo y a las desigualdades académicas. En el 95 se pone en marcha la LOPEG, que dibuja el marco legal para la entrada de la privatización del sistema educativo y profesionaliza la dirección de los centros, quitando a los Consejos Escolares la capacidad de decisión que tenían en favor de los directores.

La LOCE del PP, en 2002, ya introduce el neoliberalismo sin ambages: “Cultura del esfuerzo”, jerarquización de los centros escolares, que compiten entre sí… De esta norma los expertos destacan que se centró en la figura de la dirección de los centros, “otorgándole a la figura una toma de decisiones propias de planteamientos gerenciales”, cuenta Saura. Nunca entró en vigor porque llegó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobó la LOE, pero el camino ya estaba marcado.

“La LOE debería haber supuesto un freno a las políticas neoliberales, pero no lo hace. Se aplica la estrategia de Lisboa, no hay medidas para mantener el personal en los centros, se introducen las competencias básicas, las evaluaciones de diagnóstico, se filtran clasificaciones de colegios, empieza el gusanillo de PISA, hay que quedar bien colocado… Calan esas ideas y se pervierte la educación”, explica Quirós.

En paralelo, y al calor de la crisis de 2008, en España empiezan a recortarse los presupuestos. La administración dedica hoy a la Educación exactamente el mismo dinero que invertía en 2007, unos 47.500 millones de euros en total. Pero la escuela privada concertada, en manos de la Iglesia en su mayoría, recibe un 25% de fondos públicos más que entonces.

Con este panorama, son las familias quienes compensan este estancamiento en el gasto público en busca del mejor futuro para sus hijos: su gasto educativo ha subido casi un 50% en esa misma década, pasando de 8.700 millones de euros al año en 2007 a 12.300 diez años después.

En el mundo se siguió una tendencia parecida. Por seguir con la misma referencia temporal, los países invertían de media el 4,41% de su PIB en Educación en 2007. Una década más tarde ese porcentaje era del 4,67% de su PIB en Educación, una subida del 5%. Pero el PIB ha subido en el mismo periodo cerca de un 30%, al pasar de unos 60.000 miles de millones de euros a unos 80.000.

La escuela que segrega

Esta mercantilización de la educación está modelando una escuela más sectaria, menos social y que poco a poco va perdiendo el papel de ascensor social que sí ha llegado a ejercer. Lo dicen los profesores, que lo ven, y lo dice la estadística.

En España, el 69% de los hijos de familias con estudios superiores irá a la universidad mientras que el 56% de los descendientes de familias que no pasaron de la secundaria obligatoria (16 años) se quedarán en el mismo punto, según datos de la OCDE. Más: los descendientes del 20% de las familias más pobres necesitarán cuatro generaciones enteras para alcanzar el nivel de vida medio en el país.

La segregación campa por las escuelas. Los ricos van a clase con los ricos a la escuela privada (concertada o no) y los pobres con los pobres a la pública. Lo dice la Fundación BBVA en el informe Diferencias educativas regionales 2000-2016, lo escribió el profesor de la UAM Javier Murillo en un detallado estudio que colocaba a España como el sexto país que más segrega de Europa y a Madrid –laboratorio educativo del PP durante todo el principio del siglo XXI– como la región puntera en este apartado en Europa.

Esta distribución del alumnado tiene sus consecuencias: mejores colegios, mejores compañeros, mejores notas, mejores estudios, mejores trabajos. Esto es una cadena, está estudiado que funciona así (hablando de grandes grupos, los individuos se pueden salir de esta lógica). Si tus padres estudiaron y tienen libros en casa, más opciones tendrás tú de seguir su camino.

Y llegaron los másteres

La llegada de Bolonia supuso una especie de confirmación de estas tendencias. Fuera su intención o no, el desembarco del espacio superior de educación europeo en España (el conocido como plan Bolonia) en el curso 2008-2009 tuvo al menos un doble efecto: los másteres pasaron a ser parte fundamental de los estudios (cuestan el doble o triple que un grado) y como consecuencia las universidades se encontraron con una nueva entrada de ingresos privados. Bolonia cambió la estructura de los estudios universitarios para proponer, con carácter general, carreras más cortas (y más genéricas) que idealmente se completan con un máster para la formación específica.

Alumnos de máster en las universidades privadas.

El individualismo aspiracional con el que bombardea el capitalismo neoliberal lleva a una frenética carrera por llegar a los mejores empleos (o al menos los más remunerados). Estudiar se convierte en obligatorio por el mercado, de manera que ya se ofrecen más másteres (3.540 el último curso) que grados (2.854). Haz un máster. Haz otro. Y los hacemos: en diez años el número de alumnos de posgrados se ha cuadruplicado, multiplicando los 50.000 que hicieron uno el curso que se implantó Bolonia hasta los más de 200.000 del pasado año, según datos de Educación. Antes, uno de cada 25 estudiantes hacía un posgrado. Ahora es uno de cada seis y medio.

Y no son precisamente baratos. Además, la llegada de esta creciente fuente de ingresos para las universidades coincidió en el tiempo con el recorte a la financiación pública que impulsó Rajoy cuando empezó la crisis. Son las universidades privadas las que cada vez más están recogiendo ese pastel: han pasado de tener uno de cada seis alumnos de máster a uno de cada tres en diez años. Y subiendo.

Pero el mercado laboral dual que se está conformando (unos cuantos trabajos bien remunerados arriba, una mayoría de empleos que no requieren de demasiada formación) no es capaz de absorber a todos estos estudiantes formados y el resultado es que España el país de Europa con más universitarios en trabajos que no necesitan esa cualificación. Somos campeones en sobrecualificación: uno de cada tres empleados ha estudiado bastante más de lo que exige su puesto. Por el camino, miles de euros gastados en una formación que quizá no se utilice nunca.

Compraventa de colegios y universidades

La evolución de estas ideas y del propio mercado ha llevado a la creación de un sector educativo de dimensiones a considerar. La Educación mueve mucho dinero. Pese a los recortes, las cifras siguen siendo golosas. Los países de la UE gastaron 716.000 millones de euros en Educación en 2015, a lo que habría que sumar el gasto privado, que solo en España fueron más de 12.000 millones de euros el pasado año. Y esta partida –la de las familias–, al contrario que las públicas, solo sube.

Porque todo el mundo quiere lo mejor para sus hijos. Los padres no escatiman, dentro de sus posibilidades. Los Gobiernos gastan en escuelas, en profesores, en equipamiento, tanto hardware como software. Las tecnológicas pelean por coger su trozo del pastel. Google, IBM, HP y muchos otros gigantes han saltado de lleno al sector ofreciendo recursos, en forma de maquinaria o programas, conocedores de que meter el pie en el sector solo puede traer buenas noticias. Las start-ups crecen como setas. Solo el pasado año el sector tecnológico movió unos 6.500 millones de euros en todo el mundo.

Ejemplos de este negocio en torno a la educación se pueden observar en España en todos los niveles educativos. En educación obligatoria sirva el ejemplo de los colegios Laude, un grupo compuesto por diez centros privados repartidos por el país. En 2006, los fondos Dinamia y N+1 compraron cinco colegios en una operación que se cerró por unos 18 millones de euros, según contaba la prensa entonces. El “tamaño” y el “crecimiento sólido del mercado” se citaban como puntales para una buena inversión.

El grupo fue creciendo con la compra de más centros hasta que en 2014, tras una inversión total de 35 millones, se vendió por entre 35 y 45 millones de euros al gigante International School Partnership (ISP), cuyo principal accionista es Partners Group, la firma de capital riesgo más grande de Suiza. A día de hoy, el grupo Colegios Laude SL es el segundo más grande del sector con una facturación anual de 46,8 millones de euros en 2017 y un resultado de explotación de 3,6 millones de euros.

Al menos, siempre quedarán las competencias y la satisfacción de tener una escuela “eficiente” que dé “empleabilidad” a los jóvenes. Pero, se preguntan los expertos, ¿es la “empleabilidad” una garantía de empleo por sí misma?

Fuente e imagen tomadas de: https://insurgenciamagisterial.com/el-negocio-de-la-educacion-ii-parte-35-anos-de-leyes-para-privatizar-las-aulas-de-la-lode-a-la-lomce/

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El negocio de la educación (II parte) 35 años de leyes para privatizar las aulas: de la LODE a la LOMCE

Por: Daniel Sánchez Caballero

España no ha sido ajena a la mercantilización generalizada de la educación, pero lo ha hecho a partir de conceptos propios como «libertad de elección» y una regulación que ha atraído a grandes fondos de inversión.

Todo gira, básicamente, en torno a dos conceptos: «Libertad de elección» y, más recientemente, «evaluaciones estandarizadas». España no ha sido ajena a la corriente mercantilizadora que se vive en el mundo desde finales del S.XX, pero lo ha hecho a su estilo.

El traspaso de fondos públicos a instituciones privadas y el desembarco en la educación de una lógica de «cuasimercado» empezó en 1985, cuando el Gobierno de Felipe González creó la escuela concertada con la LODE y decidió pagar a centros privados para que se integraran en la red pública.

 

La todavía vigente LOMCE ha sido el intento más obvio de desarrollar esta apuesta por hacer negocio con la educación en España. Y para entender la LOMCE hay que mirar a un sector no tan activo en España, pero muy habitual en otras coordenadas: los lobbies, y en concreto FAES, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales del PP.

«El think tank FAES es el actor que está ejerciendo especial protagonismo en el diseño y la defensa de nuevas políticas neoliberales en el ámbito educativo», escribió Geo Saura, profesor de la Universidad de Barcelona, en el estudio Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOCME.

«Desde su comienzo, FAES ha ido generando narrativas para reformar el sistema educativo desde una vertiente ideológica y práctica del neoliberalismo», comenta Saura. «Los ejes centrales han sido la elaboración de discursos en los que se aboga por ofrecer libertad de elección de centro a las familias y modificar los roles que debe ocupar el Estado en el control de la educación».

Francisco López Rupérez, uno de sus más ilustres miembros en cuestiones educativas, escribió en 2003 que la educación estaba afectada por la «enfermedad de lo público». Enfermedad que se curaba con mecanismos de privatización. Pedro Schwartz, otro de los ideólogos de cabecera de FAES, definió en 2008 el sistema de distribución de alumnado como «soviético centralizador» y que no promovía la libertad de elección familiar.

Cinco años más tarde de las palabras de Schwartz teníamos la LOMCE, que ya en su artículo 1 cambiaba todo el corpus legal educativo histórico al cambiar la garantía de plazas escolares para todos: ahora podrían ser públicas, como siempre, o privadas concertadas, según decidieran los padres y reclamara la «demanda social», un término lo suficientemente ambiguo como para recoger muchas cosas.

La otra pata de la mercantilización educativa, previa a la LOMCE pero consolidada en esta, son las famosas evaluaciones estandarizadas. «Son el instrumento esencial para posibilitar las políticas de privatización encubierta de cuasimercados, rendición de cuentas y gestión de resultados», analiza Saura. Durante un tiempo se llegaron a publicar clasificaciones de colegios en la prensa. Los colegios competían entre sí y los padres elegían al mejor, en una maniobra que ahondó en la situación inversa: al final son los colegios privados-concertados los que eligen a sus alumnos mediante diferentes artimañas.

Un poco de historia

La LOMCE fue la culminación, pero tampoco surgió de la nada. La situación venía de atrás. Empieza con la LODE, en 1985, que asimila los privados en el sistema a través de los conciertos. «La LODE establece el inicio del cuasimercado educativo español distinguiendo entre colegios privados, privados-concertados y públicos para posibilitar la elección a las familias», explica Saura. Los colegios tenían que competir por el alumnado.

La LOGSE trae cosas positivas, cuenta Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada que ha estudiado la materia y publicado diversos estudios al respecto. Pero también abrió la puerta al reglamentarismo y a las desigualdades académicas. En el 95 se pone en marcha la LOPEG, que dibuja el marco legal para la entrada de la privatización del sistema educativo y profesionaliza la dirección de los centros, quitando a los Consejos Escolares la capacidad de decisión que tenían en favor de los directores.

La LOCE del PP, en 2002, ya introduce el neoliberalismo sin ambages: «Cultura del esfuerzo», jerarquización de los centros escolares, que compiten entre sí… De esta norma los expertos destacan que se centró en la figura de la dirección de los centros, «otorgándole a la figura una toma de decisiones propias de planteamientos gerenciales», cuenta Saura. Nunca entró en vigor porque llegó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobó la LOE, pero el camino ya estaba marcado.

«La LOE debería haber supuesto un freno a las políticas neoliberales, pero no lo hace. Se aplica la estrategia de Lisboa, no hay medidas para mantener el personal en los centros, se introducen las competencias básicas, las evaluaciones de diagnóstico, se filtran clasificaciones de colegios, empieza el gusanillo de PISA, hay que quedar bien colocado… Calan esas ideas y se pervierte la educación», explica Quirós.

En paralelo, y al calor de la crisis de 2008, en España empiezan a recortarse los presupuestos. La administración dedica hoy a la Educación exactamente el mismo dinero que invertía en 2007, unos 47.500 millones de euros en total. Pero la escuela privada concertada, en manos de la Iglesia en su mayoría, recibe un 25% de fondos públicos más que entonces.

Con este panorama, son las familias quienes compensan este estancamiento en el gasto público en busca del mejor futuro para sus hijos: su gasto educativo ha subido casi un 50% en esa misma década, pasando de 8.700 millones de euros al año en 2007 a 12.300 diez años después.

En el mundo se siguió una tendencia parecida. Por seguir con la misma referencia temporal, los países invertían de media el 4,41% de su PIB en Educación en 2007. Una década más tarde ese porcentaje era del 4,67% de su PIB en Educación, una subida del 5%. Pero el PIB ha subido en el mismo periodo cerca de un 30%, al pasar de unos 60.000 miles de millones de euros a unos 80.000.

La escuela que segrega

Esta mercantilización de la educación está modelando una escuela más sectaria, menos social y que poco a poco va perdiendo el papel de ascensor social que sí ha llegado a ejercer. Lo dicen los profesores, que lo ven, y lo dice la estadística.

En España, el 69% de los hijos de familias con estudios superiores irá a la universidad mientras que el 56% de los descendientes de familias que no pasaron de la secundaria obligatoria (16 años) se quedarán en el mismo punto, según datos de la OCDE. Más: los descendientes del 20% de las familias más pobres necesitarán cuatro generaciones enteras para alcanzar el nivel de vida medio en el país.

La segregación campa por las escuelas. Los ricos van a clase con los ricos a la escuela privada (concertada o no) y los pobres con los pobres a la pública. Lo dice la Fundación BBVA en el informe Diferencias educativas regionales 2000-2016, lo escribió el profesor de la UAM Javier Murillo en un detallado estudio que colocaba a España como el sexto país que más segrega de Europa y a Madrid –laboratorio educativo del PP durante todo el principio del siglo XXI– como la región puntera en este apartado en Europa.

Esta distribución del alumnado tiene sus consecuencias: mejores colegios, mejores compañeros, mejores notas, mejores estudios, mejores trabajos. Esto es una cadena, está estudiado que funciona así (hablando de grandes grupos, los individuos se pueden salir de esta lógica). Si tus padres estudiaron y tienen libros en casa, más opciones tendrás tú de seguir su camino.

Y llegaron los másteres

La llegada de Bolonia supuso una especie de confirmación de estas tendencias. Fuera su intención o no, el desembarco del espacio superior de educación europeo en España (el conocido como plan Bolonia) en el curso 2008-2009 tuvo al menos un doble efecto: los másteres pasaron a ser parte fundamental de los estudios (cuestan el doble o triple que un grado) y como consecuencia las universidades se encontraron con una nueva entrada de ingresos privados. Bolonia cambió la estructura de los estudios universitarios para proponer, con carácter general, carreras más cortas (y más genéricas) que idealmente se completan con un máster para la formación específica.

Alumnos de máster en las universidades privadas.
Alumnos de máster en las universidades privadas.

El individualismo aspiracional con el que bombardea el capitalismo neoliberal lleva a una frenética carrera por llegar a los mejores empleos (o al menos los más remunerados). Estudiar se convierte en obligatorio por el mercado, de manera que ya se ofrecen más másteres (3.540 el último curso) que grados (2.854). Haz un máster. Haz otro. Y los hacemos: en diez años el número de alumnos de posgrados se ha cuadruplicado, multiplicando los 50.000 que hicieron uno el curso que se implantó Bolonia hasta los más de 200.000 del pasado año, según datos de Educación. Antes, uno de cada 25 estudiantes hacía un posgrado. Ahora es uno de cada seis y medio.

Y no son precisamente baratos. Además, la llegada de esta creciente fuente de ingresos para las universidades coincidió en el tiempo con el recorte a la financiación pública que impulsó Rajoy cuando empezó la crisis. Son las universidades privadas las que cada vez más están recogiendo ese pastel: han pasado de tener uno de cada seis alumnos de máster a uno de cada tres en diez años. Y subiendo.

Pero el mercado laboral dual que se está conformando (unos cuantos trabajos bien remunerados arriba, una mayoría de empleos que no requieren de demasiada formación) no es capaz de absorber a todos estos estudiantes formados y el resultado es que España el país de Europa con más universitarios en trabajos que no necesitan esa cualificación. Somos campeones en sobrecualificación: uno de cada tres empleados ha estudiado bastante más de lo que exige su puesto. Por el camino, miles de euros gastados en una formación que quizá no se utilice nunca.

Compraventa de colegios y universidades

La evolución de estas ideas y del propio mercado ha llevado a la creación de un sector educativo de dimensiones a considerar. La Educación mueve mucho dinero. Pese a los recortes, las cifras siguen siendo golosas. Los países de la UE gastaron 716.000 millones de euros en Educación en 2015, a lo que habría que sumar el gasto privado, que solo en España fueron más de 12.000 millones de euros el pasado año. Y esta partida –la de las familias–, al contrario que las públicas, solo sube.

Porque todo el mundo quiere lo mejor para sus hijos. Los padres no escatiman, dentro de sus posibilidades. Los Gobiernos gastan en escuelas, en profesores, en equipamiento, tanto hardware como software. Las tecnológicas pelean por coger su trozo del pastel. Google, IBM, HP y muchos otros gigantes han saltado de lleno al sector ofreciendo recursos, en forma de maquinaria o programas, conocedores de que meter el pie en el sector solo puede traer buenas noticias. Las start-ups crecen como setas. Solo el pasado año el sector tecnológico movió unos 6.500 millones de euros en todo el mundo.

Ejemplos de este negocio en torno a la educación se pueden observar en España en todos los niveles educativos. En educación obligatoria sirva el ejemplo de los colegios Laude, un grupo compuesto por diez centros privados repartidos por el país. En 2006, los fondos Dinamia y N+1 compraron cinco colegios en una operación que se cerró por unos 18 millones de euros, según contaba la prensa entonces. El «tamaño» y el «crecimiento sólido del mercado» se citaban como puntales para una buena inversión.

El grupo fue creciendo con la compra de más centros hasta que en 2014, tras una inversión total de 35 millones, se vendió por entre 35 y 45 millones de euros al gigante International School Partnership (ISP), cuyo principal accionista es Partners Group, la firma de capital riesgo más grande de Suiza. A día de hoy, el grupo Colegios Laude SL es el segundo más grande del sector con una facturación anual de 46,8 millones de euros en 2017 y un resultado de explotación de 3,6 millones de euros.

 

En la universidad se pueden mencionar los casos de la Alfonso X El Sabio de Madrid o la Universidad Europea, dos centros privados adquiridos recientemente por unos 770 y 1.100 millones de euros, respectivamente, por sendos fondos de inversión. Las universidades dan dinero: el sector de la educación superior privada facturó 2.255 millones de euros en 2017, según la consultora DBK, con un crecimiento anual del 7%. Un total de 23 centros privados analizados por este diario ofrecieron ese año una rentabilidad media del 9,41%.

Al menos, siempre quedarán las competencias y la satisfacción de tener una escuela «eficiente» que dé «empleabilidad» a los jóvenes. Pero, se preguntan los expertos, ¿es la «empleabilidad» una garantía de empleo por sí misma?

Fuente e imagen: https://www.eldiario.es/sociedad/leyes-privatizar-aulas-LODE-LOMCE_0_992151628.html

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20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

Por: Daniel Sánchez Caballero

La educación se ha mercantilizado en los últimos 20 años, coincidiendo con las llamadas de los lobbies a hacer de este un sector más con el que ganar dinero.

Los últimos 20 años le han dado la vuelta a la educación. Poco antes de entrar en el siglo XXI hubo un cambio de paradigma: el sector, que hasta entonces había conseguido más o menos volar por debajo del radar del mercado capitalista, pasaba a ser tan bueno como cualquier otro para ganar dinero.

El cambio también ha afectado hacia dentro, en un doble movimiento interdependiente. En dos décadas han variado los objetivos de la educación, cada vez menos humanista y más centrada en el mercado laboral. Llegaron las competencias, se fueron las humanidades. Como explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga y miembro del Foro de Sevilla: «Solo importa el resultado educativo, no los procesos. Lo mejor para nuestros hijos ya no es una educación como bien social que forme ciudadanos, sino que vayan a las mejores escuelas. En la base de todo esto están las evaluaciones y la competición entre escuelas y entre estudiantes». La escuela enseña lo que le interesa a la empresa y la empresa se acerca a la escuela y la financia.

 

 

El pastel es goloso. Por un lado están los datos sobre el capital humano que mueve: en 2019 y solo en la UE hay unos 137 millones de estudiantes entre todas las etapas educativas, 20 de ellos en la Universidad. Por otro, los puramente económicos: en lo que es estrictamente negocio, el sector tecnológico en torno a la educación movió en 2019 un total de 6.500 millones de euros en inversiones en todo el mundo.

Con carácter general, los países de la UE superan los 700.000 millones de euros anuales en gasto en educación, una partida que no para de crecer. No de manera relativa –el porcentaje de los presupuestos ha pasado del 4,41% del PIB en 2007 al 4,67% en 2017–, pero sí absoluta: el PIB ha subido en este mismo periodo un 30%, por lo que el gasto educativo lo hizo en la misma relación.

Las posibilidades de negocio son muchas: softwares educativos, ordenadores para clase, tabletas, pizarras digitales, cursos, academias, plataformas de gestión, aplicaciones, herramientas educativas, educación online o consultorías educativas son los nuevos campos abonados para la colaboración público-privada o la inversión puramente privada, hablando en neolengua. Un ejemplo: en 2011 se descargaron 270 millones de aplicaciones gratuitas (que no cuestan dinero) relacionadas con la educación y otras 36 millones de pago, según McKinsey. Las grandes multinacionales, como Google o IBM o HP se han tirado de cabeza al sector con tácticas similares.

Google ofrece varios servicios relacionados con la educación. La plataforma G Suite for Education ofrece una serie de herramientas gratuitas «para permitir que los educadores y los alumnos innoven y aprendan juntos». Solo hace falta registrar el centro y se accede a un paquete de servicios para gestionar las clases, organizar deberes, evaluaciones, etc. Y todo gratis. Solo hace falta registrarse y ofrecerle tu alma a Google en forma de información personal. Según sus propios datos, más de 80 millones de personas utilizan ya G Suite en todo el mundo y más de 40 millones la herramienta Google Classroom.

 

 

El gigante tecnológico también ofrece a profesores y alumnos sus Chromebooks, unos dispositivos a medio camino entre la tableta y el ordenador comercializados por diferentes marcas y en diferentes rangos de precios pensados específicamente para la educación y llenos de apps y herramientas. Más de 30 millones de estudiantes del mundo ya utilizan estos aparatos –a partir de 200 euros–, principalmente los que fabrica HP, otra de las multinacionales volcadas en la Educación que también cuenta con sus propia línea de productos, desde la HP Touchpoint Manager, una aplicación para gestión educativa, hasta la HP Classroom Manager, pasando por alianzas con entidades como Tablet Academy, una organización de profesores del Reino Unido.

La premonición de De Sélys

Algunos lo vieron venir. Corría 1998 cuando el periodista belga Gérard de Sélys escribió: «La OCDE cifra en un billón de dólares los gastos anuales de sus Estados miembros en favor de la enseñanza. Un mercado de tales dimensiones es muy codiciado. Actualmente, cuatro millones de profesores, 80 millones de alumnos y estudiantes, 320.000 centros escolares están en el punto de mira de los mercaderes. Pero se necesitarán muchos esfuerzos para aplicar esos textos e informes que exigirán un desmantelamiento de lo esencial del servicio público de la enseñanza».

Se equivocó poco. Han pasado 22 años desde la profecía de De Sélys. Los «esfuerzos» que comentaba el belga serían necesarios para la mercantilización educativa se hicieron. Dicho de otra forma: recortes en Educación que rebajan la calidad, formación más laboral que social, compra-venta de centros educativos, clientes garantizados, bien por la obligatoriedad de la etapa, bien porque lo impone el mercado, familias que gastan más cada año en educar a sus hijos (12.290 millones de euros en 2016 solo en España) o el uso de «competitividad», «empleabilidad» y «eficacia» como términos claves en la educación configuran un nuevo panorama educativo, tanto dentro del sistema como alrededor de él.

Sobre el cómo hemos llegado hasta aquí hay versiones, según a quién se pregunte. Una corriente de opinión ve todo un plan elaborado que viene desde hace más de dos décadas, que incluye lobbies, informes y una búsqueda casi desesperada de nuevos mercados. Entre ellos se encuentra Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada y miembro del sindicato STES. Otros, como el profesor Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, son más escépticos. «Sí, se habla de los lobbies, de un informe de 1998… Pero es tan difícil acceder a información y datos que no sabemos el impacto que pudieron tener esos informes», sostiene. Lo que nadie duda, tampoco él, es del negocio educativo.

La versión que ve todo un plan trazado cuenta que la primera semilla de la mercantilización europea la sembró el lobby empresarial europeo European Round Table (ERT). Es enero de 1989 y el mundo vive un cambio de paradigma. La era de la explotación de recursos ha quedado atrás, los mercados tradicionales se agotan y hay que buscar nuevos, explica Quirós. En paralelo, «el modelo de escuela que venía funcionando ya no interesa más. No interesa la masificación de la educación, el tipo de trabajadores que empiezan a necesitar las empresas es diferente».

En ese contexto, el lobby empresarial europeo escribe ese año el informe Educación y competencia en Europa. Tras una reunión en la que participan los presidentes de Fiat, del gigante francés de agua y saneamiento Lyonnaise des Eaux o Nestlé, presentan su texto, en el que declaran sin sutilezas que «la educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial». Los grandes grupos de presión se ponen en marcha.

El saber y la competencia

Paso a paso se va haciendo camino. En 1995, la Comisión Europea presenta su libro blanco sobre la educación y la formación, en el que explica: «Los países europeos ya no tienen elección. Para conservar su lugar (…) tienen que completar los progresos realizados en la integración económica con una inversión en el saber y la competencia».

La línea de pensamiento que marcaba las políticas educativas la resumió el presidente de Coca Cola tres años después, en 1998, en el encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education (GATE). Dice Glenn R. Jones: «Desde el punto de visto del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento (…). El sector resiste a la tecnología, sus costos aumentan y hay demasiada poca competencia. Se hace cada vez mayor la distancia entre la demanda de formación y la capacidad de acogida de la enseñanza superior. Por todas estas razones, los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por conquistar».

La OCDE, esa organización económica hoy convertida por alguna razón en referente educativo a través de su examen PISA, también aporta su granito de arena. En 1996 ya es consciente de la dualidad del mercado laboral que se avecina y de que las empresas no tendrán ninguna necesidad de tantos trabajadores tan formados. Pero, políticamente, no es tarea fácil de acometer. La OCDE aportaba entonces algunas ideas de cómo hacerlo, también negro sobre blanco.

«Se pueden aconsejar numerosas medidas que no crean ninguna dificultad política (…). Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población», escribió Christian Morrison.

Correlación o causalidad, la evolución del gasto en Educación de los países refleja esta línea de pensamiento. Desde el año 2000, casi en simultáneo al informe de ERT y la premonición de De Sélys, el porcentaje respecto al PIB que se invierte en Educación está estancado alrededor del 5% en todo el mundo. Pocos países alcanzan el 7%, considerado la cifra mágica en Educación.

Es cierto que la inversión absoluta sí sube, igual que lo ha hecho el PIB durante estos años. Los países gastan cada vez más dinero en sus sistemas educativos –también es más dinero a repartir–, pero como la inversión relativa no aumenta son las familias las que intentan compensar estas diferencias. En España, por ejemplo, el gasto privado en educación ha subido un 50% desde que empezó la crisis en 2008, pasando de 8.700 millones de euros a 12.300 millones de euros, según datos del ministerio.

El impacto de género

En esta partida de ajedrez entre educación y negocios hay piezas que valen más y piezas que valen menos. Suelen ser las mismas siempre. El gran negocio educativo lo sufren más las mujeres que los hombres, explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga.

«En este marco globalizado, donde priman los intereses del mercado sobre los derechos sociales, la educación colabora en el mantenimiento del sistema, por su intervención o por la ausencia de esta», explica. Rodríguez destaca cuatro aspectos en los que la mujer se ve especialmente perjudicada por la «educación mercantilizada»: la desvalorización de la vida íntima, la híper-sexualidad como nueva liberación, el mito de la libertad de elección y el conocimiento escolar.

«Las personas más vulnerables son las que más van a perder con estos nuevos modelos», opina la profesora. «Se despolitizan los derechos sociales que son comunes a las mujeres y se convierten en problemas individuales y de libertad de elección: la violencia de género es un problema individual, no relacionada con la estructura patriarcal o las relaciones de poder. La prostitución, los vientres de alquiler, son problemas de elección personal», elabora.

Según esta visión de Rodríguez, «la situación de las mujeres se ve doblemente perjudicada: por un lado, por la pérdida de derechos sociales; por otro, por el sometimiento a situaciones de empleo precarias como consecuencia de una mayor incorporación al mercado laboral, pero como trabajadoras secundarias que acceden a peores trabajos y además pagan el impuesto reproductivo».

Una sociedad mal informada debilita la democracia

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Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/Educacion-ultimo-gran-mercado_0_990751713.html

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20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

Daniel Sánchez Caballero

Los últimos 20 años le han dado la vuelta a la educación. Poco antes de entrar en el siglo XXI hubo un cambio de paradigma: el sector, que hasta entonces había conseguido más o menos volar por debajo del radar del mercado capitalista, pasaba a ser tan bueno como cualquier otro para ganar dinero.

El cambio también ha afectado hacia dentro, en un doble movimiento interdependiente. En dos décadas han variado los objetivos de la educación, cada vez menos humanista y más centrada en el mercado laboral. Llegaron las competencias, se fueron las humanidades. Como explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga y miembro del Foro de Sevilla: «Solo importa el resultado educativo, no los procesos. Lo mejor para nuestros hijos ya no es una educación como bien social que forme ciudadanos, sino que vayan a las mejores escuelas. En la base de todo esto están las evaluaciones y la competición entre escuelas y entre estudiantes». La escuela enseña lo que le interesa a la empresa y la empresa se acerca a la escuela y la financia.

El pastel es goloso. Por un lado están los datos sobre el capital humano que mueve: en 2019 y solo en la UE hay unos 137 millones de estudiantes entre todas las etapas educativas, 20 de ellos en la Universidad. Por otro, los puramente económicos: en lo que es estrictamente negocio, el sector tecnológico en torno a la educación movió en 2019 un total de 6.500 millones de euros en inversiones en todo el mundo.

Con carácter general, los países de la UE superan los 700.000 millones de euros anuales en gasto en educación, una partida que no para de crecer. No de manera relativa –el porcentaje de los presupuestos ha pasado del 4,41% del PIB en 2007 al 4,67% en 2017–, pero sí absoluta: el PIB ha subido en este mismo periodo un 30%, por lo que el gasto educativo lo hizo en la misma relación.

Las posibilidades de negocio son muchas: softwares educativos, ordenadores para clase, tabletas, pizarras digitales, cursos, academias, plataformas de gestión, aplicaciones, herramientas educativas, educación online o consultorías educativas son los nuevos campos abonados para la colaboración público-privada o la inversión puramente privada, hablando en neolengua. Un ejemplo: en 2011 se descargaron 270 millones de aplicaciones gratuitas (que no cuestan dinero) relacionadas con la educación y otras 36 millones de pago, según McKinsey. Las grandes multinacionales, como Google o IBM o HP se han tirado de cabeza al sector con tácticas similares.

Google ofrece varios servicios relacionados con la educación. La plataforma G Suite for Education ofrece una serie de herramientas gratuitas «para permitir que los educadores y los alumnos innoven y aprendan juntos». Solo hace falta registrar el centro y se accede a un paquete de servicios para gestionar las clases, organizar deberes, evaluaciones, etc. Y todo gratis. Solo hace falta registrarse y ofrecerle tu alma a Google en forma de información personal. Según sus propios datos, más de 80 millones de personas utilizan ya G Suite en todo el mundo y más de 40 millones la herramienta Google Classroom.

El gigante tecnológico también ofrece a profesores y alumnos sus Chromebooks, unos dispositivos a medio camino entre la tableta y el ordenador comercializados por diferentes marcas y en diferentes rangos de precios pensados específicamente para la educación y llenos de apps y herramientas. Más de 30 millones de estudiantes del mundo ya utilizan estos aparatos –a partir de 200 euros–, principalmente los que fabrica HP, otra de las multinacionales volcadas en la Educación que también cuenta con sus propia línea de productos, desde la HP Touchpoint Manager, una aplicación para gestión educativa, hasta la HP Classroom Manager, pasando por alianzas con entidades como Tablet Academy, una organización de profesores del Reino Unido.

La premonición de De Sélys

Algunos lo vieron venir. Corría 1998 cuando el periodista belga Gérard de Sélys escribió: «La OCDE cifra en un billón de dólares los gastos anuales de sus Estados miembros en favor de la enseñanza. Un mercado de tales dimensiones es muy codiciado. Actualmente, cuatro millones de profesores, 80 millones de alumnos y estudiantes, 320.000 centros escolares están en el punto de mira de los mercaderes. Pero se necesitarán muchos esfuerzos para aplicar esos textos e informes que exigirán un desmantelamiento de lo esencial del servicio público de la enseñanza».

Se equivocó poco. Han pasado 22 años desde la profecía de De Sélys. Los «esfuerzos» que comentaba el belga serían necesarios para la mercantilización educativa se hicieron. Dicho de otra forma: recortes en Educación que rebajan la calidad, formación más laboral que social, compra-venta de centros educativos, clientes garantizados, bien por la obligatoriedad de la etapa, bien porque lo impone el mercado, familias que gastan más cada año en educar a sus hijos (12.290 millones de euros en 2016 solo en España) o el uso de «competitividad», «empleabilidad» y «eficacia» como términos claves en la educación configuran un nuevo panorama educativo, tanto dentro del sistema como alrededor de él.

Sobre el cómo hemos llegado hasta aquí hay versiones, según a quién se pregunte. Una corriente de opinión ve todo un plan elaborado que viene desde hace más de dos décadas, que incluye lobbies, informes y una búsqueda casi desesperada de nuevos mercados. Entre ellos se encuentra Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada y miembro del sindicato STES. Otros, como el profesor Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, son más escépticos. «Sí, se habla de los lobbies, de un informe de 1998… Pero es tan difícil acceder a información y datos que no sabemos el impacto que pudieron tener esos informes», sostiene. Lo que nadie duda, tampoco él, es del negocio educativo.

La versión que ve todo un plan trazado cuenta que la primera semilla de la mercantilización europea la sembró el lobby empresarial europeo European Round Table (ERT). Es enero de 1989 y el mundo vive un cambio de paradigma. La era de la explotación de recursos ha quedado atrás, los mercados tradicionales se agotan y hay que buscar nuevos, explica Quirós. En paralelo, «el modelo de escuela que venía funcionando ya no interesa más. No interesa la masificación de la educación, el tipo de trabajadores que empiezan a necesitar las empresas es diferente».

En ese contexto, el lobby empresarial europeo escribe ese año el informe Educación y competencia en Europa. Tras una reunión en la que participan los presidentes de Fiat, del gigante francés de agua y saneamiento Lyonnaise des Eaux o Nestlé, presentan su texto, en el que declaran sin sutilezas que «la educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial». Los grandes grupos de presión se ponen en marcha.

 

El saber y la competencia

Paso a paso se va haciendo camino. En 1995, la Comisión Europea presenta su libro blanco sobre la educación y la formación, en el que explica: «Los países europeos ya no tienen elección. Para conservar su lugar (…) tienen que completar los progresos realizados en la integración económica con una inversión en el saber y la competencia».

La línea de pensamiento que marcaba las políticas educativas la resumió el presidente de Coca Cola tres años después, en 1998, en el encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education (GATE). Dice Glenn R. Jones: «Desde el punto de visto del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento (…). El sector resiste a la tecnología, sus costos aumentan y hay demasiada poca competencia. Se hace cada vez mayor la distancia entre la demanda de formación y la capacidad de acogida de la enseñanza superior. Por todas estas razones, los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por conquistar».

La OCDE, esa organización económica hoy convertida por alguna razón en referente educativo a través de su examen PISA, también aporta su granito de arena. En 1996 ya es consciente de la dualidad del mercado laboral que se avecina y de que las empresas no tendrán ninguna necesidad de tantos trabajadores tan formados. Pero, políticamente, no es tarea fácil de acometer. La OCDE aportaba entonces algunas ideas de cómo hacerlo, también negro sobre blanco.

«Se pueden aconsejar numerosas medidas que no crean ninguna dificultad política (…). Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población», escribió Christian Morrison.

Correlación o causalidad, la evolución del gasto en Educación de los países refleja esta línea de pensamiento. Desde el año 2000, casi en simultáneo al informe de ERT y la premonición de De Sélys, el porcentaje respecto al PIB que se invierte en Educación está estancado alrededor del 5% en todo el mundo. Pocos países alcanzan el 7%, considerado la cifra mágica en Educación.

Es cierto que la inversión absoluta sí sube, igual que lo ha hecho el PIB durante estos años. Los países gastan cada vez más dinero en sus sistemas educativos –también es más dinero a repartir–, pero como la inversión relativa no aumenta son las familias las que intentan compensar estas diferencias. En España, por ejemplo, el gasto privado en educación ha subido un 50% desde que empezó la crisis en 2008, pasando de 8.700 millones de euros a 12.300 millones de euros, según datos del ministerio.

 

El impacto de género

En esta partida de ajedrez entre educación y negocios hay piezas que valen más y piezas que valen menos. Suelen ser las mismas siempre. El gran negocio educativo lo sufren más las mujeres que los hombres, explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga.

«En este marco globalizado, donde priman los intereses del mercado sobre los derechos sociales, la educación colabora en el mantenimiento del sistema, por su intervención o por la ausencia de esta», explica. Rodríguez destaca cuatro aspectos en los que la mujer se ve especialmente perjudicada por la «educación mercantilizada»: la desvalorización de la vida íntima, la híper-sexualidad como nueva liberación, el mito de la libertad de elección y el conocimiento escolar.

«Las personas más vulnerables son las que más van a perder con estos nuevos modelos», opina la profesora. «Se despolitizan los derechos sociales que son comunes a las mujeres y se convierten en problemas individuales y de libertad de elección: la violencia de género es un problema individual, no relacionada con la estructura patriarcal o las relaciones de poder. La prostitución, los vientres de alquiler, son problemas de elección personal», elabora.

Según esta visión de Rodríguez, «la situación de las mujeres se ve doblemente perjudicada: por un lado, por la pérdida de derechos sociales; por otro, por el sometimiento a situaciones de empleo precarias como consecuencia de una mayor incorporación al mercado laboral, pero como trabajadoras secundarias que acceden a peores trabajos y además pagan el impuesto reproductivo».

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/20-anos-de-mercantilizacion-de-las-aulas-como-pasamos-de-pensar-en-educar-a-pensar-en-ganar-dinero/

Autor: Daniel Sánchez Caballero

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