El PP de Rajoy convirtió su oposición a la asignatura Educación para la ciudadanía en una batalla contra el Gobierno de Zapatero que embarrancó en el Supremo.
Vox y el PP han elegido cuál va a ser la primera batalla contra el nuevo Gobierno: la defensa del mal llamado ‘pin parental’, o lo que es lo mismo, que los padres tengan capacidad para vetar la asistencia de sus hijos a actividades contrarias a sus convicciones morales o éticas. No se trata de contenidos extraescolares sino de charlas y jornadas formativas que están incluidas en el currículum de los centros. La ofensiva, ideada por Vox y a la que se ha sumado el líder del PP, Pablo Casado, ha atrapado a Ciudadanos, socio de ambos en varios gobiernos autonómicos, que después de amagar con que apoyaría la medida ahora se posiciona en contra.
Primero el partido de Santiago Abascal y después el PP haciendo seguidismo de la extrema derecha han decidido convertir la polémica surgida en Murcia en un ariete para su oposición nacional. En esa comunidad autónoma, el partido de extrema derecha reclama que se instaure ese veto previo en la Educación como condición irrenunciable para votar a favor de los presupuestos. El PP lo apoya y Ciudadanos de momento titubea. Aunque la medida aún tiene que debatirse y aprobarse, el gobierno murciano ya ha dado pasos en ese sentido obligando a lo centros a que pidan autorización de los padres para ciertas actividades.
En síntesis, ese veto parental consiste en dar a los padres el poder de rechazar ciertos contenidos educativos si consideran que no se adecúan a sus convicciones morales, ideológicas o religiosas. Los padres de los alumnos tendrían conocimiento previo del contenido de esas actividades y podrían solicitar por escrito que sus hijos no participen. Aunque podría afectar a cualquier tipo de actividad, la iniciativa –una de las medidas estrella del programa de Vox– está centrada en cargar contra las charlas sobre diversidad e igualdad.
El Gobierno ya ha enviado un requerimiento al Ejecutivo murciano para que dé marcha atrás. Sin respuesta por parte de la administración murciana, la ministra de Educación, Isabel Celáa, ha decidido este lunes poner un plazo a ese requerimiento: tienen un mes para «restaurar la legalidad». El siguiente paso será acudir a los tribunales con el argumento de que la medida es contraria a una norma de rango superior, y por tanto la comunidad autónoma no tiene competencias. Además, en el texto que ha remitido, el Ministerio recuerda que la decisión del Gobierno murciano contraviene varios tratados internacionales.
Diferencias en el PP
Casado ya ha hecho de esta polémica el centro de sus discursos públicos y de sus ataques al nuevo Gobierno de PSOE y Unidas Podemos. El líder del PP, una vez superado el ensayo fallido de la moderación, ha pasado a equiparar la defensa del Gobierno de las charlas sobre diversidad e igualdad al adoctrinamiento de países comunistas: «¿Me están diciendo que es como dicen a las familias en Cuba, que los niños son de la revolución? ¿Vamos a llegar a que los niños también delaten a sus padres cuando no son buenos revolucionarios como pasa, a día de hoy, en Cuba?».
Mientras tanto, dirigentes del PP hacen ver que se trata de un problema artificial. El consejero de Educación de Madrid hizo públicas este lunes algunas cifras: contó que entre 1,2 millones de alumnos, la Comunidad de Madrid había registrado una única queja, que la administración investigó y que se quedó en nada.
Desde Galicia el presidente Alberto Núñez Feijóo pidió no «banalizar» sobre asuntos que requieren un debate sereno, dando a entender que él –que está a las puertas de unas elecciones y necesita exprimir su perfil más centrista– no va a hacer seguidismo de Vox. El PSOE, por su parte, ya ha anunciado que presentará iniciativas en parlamentos regionales y en otras instituciones para retratar a las derechas.
Mientras Feijóo se desmarca, su jefe de filas sí está decidido a abrazar una estrategia conocida en la derecha: hacer de la Educación un terreno de batalla política. El problema para Casado es que la vía judicial, que ya atisba la ministra, no siempre ha salido bien a un PP que ha encallado en los tribunales.
El Supremo rechazó que quepa objeción de conciencia
El caso más claro es el de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, que introdujo el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Como ahora, el PP liderado por Mariano Rajoy centró todos sus esfuerzos en cargar contra esa materia y convertir su lucha en una supuesta batalla por la libertad individual. Se estaba acabando 2006 cuando se conoció el contenido de la asignatura como parte de la nueva ley, la LOE. La materia era obligatoria y respondía a una recomendación del Consejo de Europa, que afirmaba que era esencial para promover una sociedad libre, tolerante y justa.
A los sectores más conservadores les faltó tiempo para denunciar que la asignatura tenía «un contenido moral y político de un sesgo muy determinado», como alertó el Gobierno de la Comunidad de Madrid, entonces presidido por Esperanza Aguirre. Centenares de familias apelaron a un supuesto derecho a la objeción de conciencia para pedir que sus hijos no cursaran la asignatura. Elementos como la educación sexual, las familias monoparentales u homosexuales o el laicismo se cuestionaron como inapropiados e invasivos en la educación de los niños.
El asunto escaló y acabó en los tribunales, que fueron sentenciando en diferentes sentidos. Tuvo entonces que pronunciarse el Tribunal Supremo, que en 2010, tras dos días de deliberaciones –cuando había 114 objetores, según un recuento de El País–, unificó doctrina y estableció por 22 votos a 7 que no era posible acogerse al derecho a la objeción de conciencia para una asignatura. Sí pedía el Alto Tribunal que se controlara el contenido de los manuales de la asignatura.
Esta imposibilidad de hacer objeción de conciencia educativa es la misma a la que alude el Ministerio de Educación en el requerimiento que le ha hecho a Murcia para que retire el veto parental de Vox. Finalmente, la polémica acabó cuando el PP llegó al poder y eliminó la asignatura al aprobar la LOMCE.
Feijóo, el precursor del veto parental
Hay otro precedente que acabó en los tribunales y que también apostaba por el veto parental, aunque en este caso sobre la educación lingüística. Fue también durante el Gobierno de Zapatero. En Galicia, el introductor de la exigencia de control paterno sobre las aulas fue el PP durante su breve estancia en la oposición al gobierno de PSdeG y BNG que dirigió la Xunta entre 2005 y 2009.
En ese contexto de movilización prácticamente continua del PP de Mariano Rajoy contra el Ejecutivo de Zapatero sobre cuestiones territoriales, el entonces nuevo líder de los populares gallegos, Alberto Núñez Feijóo, se aferró a una bandera que su antecesor, Manuel Fraga, nunca había utilizado en sus casi dos décadas como presidente: la de una supuesta «imposición» del gallego en Galicia. Fue ahí donde encajó su propia versión de un veto parental que acabaron tumbando los tribunales.
En unos años en los que el PPdeG llegó a temer que parte de su voto urbano fuese a parar a la entonces emergente UPyD de Rosa Díez, los de Feijóo decidieron romper la baraja del consenso lingüístico que habían estado a punto de firmar con el Ejecutivo de socialistas y nacionalistas. Además de alentar manifestaciones y otras protestas, el candidato Feijóo lanzó una propuesta en aras de la «libertad». «En el sobre de matrícula meteré una casilla para que los padres elijan el idioma de las asignaturas troncales», aseguró en una entrevista con El País pocos días antes de las elecciones gallegas de 2009.
El programa electoral del partido, no obstante, matizaba la promesa. Se trataba de «escuchar, a través de procedimientos reglados, la opinión de los padres en relación con las materias que se impartirán en cada idioma», indicaba. Asumía, en esencia, las reivindicaciones de pequeños grupos como la asociación denominada Galicia Bilingüe, que exigían a la Xunta que permitiera a las familias del alumnado decidir el idioma en que eran impartidas las materias escolares y excluir el gallego si padres o madres así lo determinaban.
De este modo, diez años antes de que Vox lanzase su exigencia de veto parental, Feijóo ya equiparaba «libertad» con permitir que las familias determinasen el funcionamiento de las aulas en función de su ideología. Cuando, pocos meses después de lograr la Presidencia de la Xunta, anunció los rasgos generales de lo que presentó como «decreto del plurilingüismo», su promesa ya no era esa «casilla en el sobre de matrícula», sino repetir una encuesta a las familias como la que la Consellería de Educación había realizado en los meses previos y cuyos resultados íntegros no había divulgado. El plan, había explicado Feijóo, consistía en una «consulta que se realizará cada cuatro años y que orientará el reparto horario» de materias entre lenguas.
Cuando, en mayo de 2010, vio la luz el texto íntegro del decreto, la encuesta estaba presente, aunque restringida a la enseñanza infantil. Fue en este punto en el que entraron en juego los tribunales. Entidades de defensa del gallego, sindicatos y la Real Academia Galega recurrieron el decreto ante el Tribunal Superior de Justicia de Galicia. En varias sentencias, los jueces rechazaron frenar el conjunto de la norma, pero sí la controvertida encuesta y otros aspectos vinculados a la misma.
Concretamente, el TSXG determinó que la Xunta estaba «vulnerando la configuración del derecho fundamental a la educación» recogido en la Constitución, puesto que «los poderes públicos tienen encomendada la programación general de la enseñanza, de cuya potestad la Administración (…) no puede abdicar, sometiendo la votación un aspecto tan fundamental como la lengua». La elección familiar, matizaba, se restringe únicamente a la decisión de si el alumnado cursa o no la materia de Religión.
Después de aquellas sentencias, que también suprimían el artículo que otorgaba «libertad al alumnado para utilizar en las manifestaciones oral y escrita la lengua oficial de su preferencia», con independencia del idioma de la asignatura, la Xunta se embarcó en una batalla legal y, al mismo tiempo, continuó distribuyendo encuestas lingüísticas a las familias del alumnado de Infantil. Pero su resultado, afirmó, ya no sería «vinculante». «Seguiremos haciendo las consultas, pero no producen efectos legales porque las sentencias lo impiden, pero será determinante para que nosotros adoptemos una decisión u otra», había asegurado el presidente de la Xunta.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/21/las-anteriores-guerras-politicas-de-la-derecha-con-la-educacion-encallaron-en-los-tribunales/
Jesús Antonio Zamanillo trabaja unas 30 horas semanales dando clase en la Universidad de Burgos por menos de 600 euros. Lleva así 13 años, con contratos de un curso de duración. Cada verano tiene que renovarlo. Como él está uno de cada cinco docentes en la universidad, aquellos que trabajan bajo un contrato de profesor asociado. «Somos precarios, pero la universidad no se podría sostener sin nosotros».
Que las universidades tienen un problema con sus plantillas es algo que ni se discute. Los profesores que están en el peldaño más precario, los asociados como Zamanillo, están sosteniendo la docencia. Con excepciones en algunos departamentos o universidades, los campus ya no se entienden sin ellos.
Sin un grupo de docentes que son el 20% de todos los profesores y casi la mitad de los contratados, un colectivo ya más numeroso que el de funcionarios titulares, a los que se considera el corazón de la enseñanza e investigación universitaria. Un grupo de docentes sosteniendo la enseñanza a razón de entre 300 y 600 euros al mes, en función de que den tres o seis horas semanales de clase (más otras tantas de tutoría). Algunos tienen otros empleos, es la idea del asociado. Pero todos están instalados en la precariedad en la universidad.
Para poner el salario de un asociado en contexto, hay que añadir que las propias universidades –al menos la de Valencia– establecen que cada hora de clase equivale a cinco de trabajo para el profesor. Bienvenidos a lo que Ramón Caballero, del CSIF, llama la «uberización» de la universidad. A cinco euros la hora de trabajo.
El Gobierno al menos es consciente del problema. Incluso se ha mostrado dispuesto a abordarlo. En los últimos meses ha estado moviendo entre sindicatos y otros grupos interesados un documento con el objetivo último de elaborar un Estatuto del Personal Docente e Investigador que regule la carrera (acceso, permanencia, promoción) y ponga un poco de orden en la Universidad. El Gobierno llega a plantear en ese texto «regularizar» a todos estos profesores.
Pero también los profesores universitarios son víctimas de la parálisis política del país. «El secretario general de Universidades nos explicó que es imposible desarrollar esto vía Real Decreto porque afecta a la Ley Orgánica de Universidades (LOU)», cuenta Caballero, «y el objetivo es hacer una ley nueva». Pero sin Congreso está complicada la tarea.
El Ministerio se muestra críptico. «Mientras se está en funciones, se focaliza en realizar las gestiones ordinarias. Cuando se constituya el Gobierno se adoptarán las iniciativas pertinentes», explican fuentes del Ministerio de Ciencia y Universidades cuando se pregunta por el Estatuto del PDI.
Es una cuestión económica
La situación actual es consecuencia de años de asfixia económica a las universidades durante la crisis –llegaron a perder 1.500 millones de euros en financiación– y la prohibición del Gobierno de que repusieran a los profesores que se jubilaban o que sacaran nuevas plazas.
Así, durante la última década, los rectores optaron por casi la única vía que les quedaba para cumplir con las necesidades docentes: contratar profesores bajo la figura del asociado. El problema es que este tipo de contrato se pensó para profesionales externos, con otro trabajo, que acudieran a la universidad a enseñar su experiencia laboral unas pocas horas a la semana. Como era más una cuestión de prestigio que laboral, están poco remunerados: se suponía que no tenía que ser su modo de vida.
«Esto viene por una mala gestión de las universidades», opina Jesús Antonio Zamanillo, profesor asociado en la Universidad de Burgos durante 13 años y miembro de la Plataforma Estatal de Profesores Asociados. «Cayeron en la tentación de ir a lo barato, pero han generado un problema estructural intentando tratar con temporalidad una situación permanente. Se contrata como asociados. Y los profesores tienen que comer, aunque sea poco. ¿Es responsabilidad del precario que acepta el contrato porque no le queda otra o de quién lo ofrece?», se pregunta.
«Aquí hay un conflicto legal. A mí la Universidad de Burgos me renueva cada año el contrato. Ya les he dicho formalmente que están en fraude de ley porque yo realmente tengo un contrato indefinido en el tiempo», explica este profesor. «Afortunadamente, los tribunales están dando la razón a los asociados».
En el documento que ha distribuido en las «mesas de trabajo», como las llama el ministerio, el Gobierno reconoce el problema cuando explica que «el modelo de PDI universitario incorpora otras figuras complementarias que responden a necesidades específicas del sistema (profesor asociado, sustituto interino y visitante), que exclusivamente deben dedicarse a suplir esas necesidades específicas».
¿Regulación selectiva?
¿Qué soluciones propone? Regularizar estas figuras. «El Ministerio (…) colaborará a través de un programa específico con las universidades para que aquellas que lo consideren adecuado puedan establecer una acción de regularización del profesorado asociado con dedicación fundamentalmente académica», se lee en el documento.
«Con dedicación fundamentalmente académica» hace alusión a los conocidos como falsos asociados. Esos profesores que no cumplen la exigencia de ser profesionales de prestigio en su campo laboral y que además dan clase. Son –casi todos los nuevos profesores asociados responden a este perfil– personas que se hicieron autónomas para poder ser asociados porque las universidades no andan preguntando a nadie si tiene otro trabajo o no.
«No me gusta esta división, todos somos asociados y nos une la precariedad», explica Zamanillo, que aunque se encuentra entre los afortunados habla en representación de tantos que no lo son. «La única diferencia es que a unos nos explotan la vocación docente y a otros la necesidad». Con contratos que se renuevan cada año, nadie está a salvo de una no renovación, por muy por hechas que se den.
Este docente nunca se ha planteado dejarlo. «Aunque me sienta maltratado y malpagado, aunque yo mismo me deje explotar, el aula me apasiona, pocas cosas me gustan más», explica.
En el documento del Gobierno también se desliza la posibilidad de crear las figuras laborales (no funcionarias) del profesor titular e incluso del catedrático. «Las figuras laborales hoy en día son las inestables y precarias, extender esto hacia arriba [titulares y catedráticos son la punta de la pirámide laboral universitaria] nos parecería extender la uberización«, opina Caballero.
En Catalunya estas figuras ya existen en la ley autonómica. Y los que saben del tema no le ven justificación. «¿Cuál es la diferencia entre estas dos vías? ¿En qué se diferencian? No he conseguido que me lo explique nadie», se pregunta una profesora experta en personal universitario que prefiere que no se cite su nombre para no mezclar su opinión personal con la de la institución a la que representa.
En lo que coinciden todos los consultados es que, sea cual sea la solución, va a tener un importante componente económico. Y, recuerdan, fue precisamente la falta de dinero lo que provocó la situación, por lo que los asociados son escépticos. «Se está precarizando el empleo en la universidad pública exactamente igual que en el resto de los sectores», cierra Zamanillo.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/05/jesus-profesor-por-600-euros-al-mes-la-universidad-no-se-podria-sostener-sin-nosotros-pero-tenemos-que-comer/
“En el ámbito familiar parece que los niños no tienen derechos y cada uno puede hacer lo que quiera”
Los derechos de la infancia, como el derecho de participación, muchas veces no terminan de cumplirse, a pesar de las leyes. Clara Martínez asegura que «no nos creemos que (las y los niños) puedan tener opinión».
Clara Martínez García es profesora de Derecho Administrativo en la Universidad Pontifica de Comillas y hace las funciones de directora de la Cátedra Santander de Derechos del Niño. Desde su posición, Martínez ha investigado en derechos de la infancia y derecho administrativo, lo que la convertía -junto a su equipo- en la candidata ideal para ayudar a elaborar la nueva ley contra la violencia contra infancia, que el Congreso debería aprobar la próxima legislatura (a priori tiene el apoyo de todos los grupos). Martínez, que se declara “muy fan” de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, cree que la Agenda 2030 que los enmarca supone “una gran oportunidad de repensar el sistema. La infancia es transversal a todos los objetivos y nos va a dar una dimensión nueva de lo que tienen que ser las obligaciones de los poderes públicos con los niños para que se puedan cumplir sus derechos”. Hablamos con esta profesora sobre la conferencia que ha impartido este jueves sobre derechos de la infancia en el marco de las jornadas La Ciudad de los Niños, que han tenido lugar en La Casa Encendida de Madrid.
¿Se cumple en España la Convención sobre los derechos del niño?
Hay cosas en las que no, está claro. O, si se quiere, se cumple parcialmente. La violencia contra la infancia sin duda que es una en la que se puede mejorar, pero hay muchos apartados. Pobreza, colectivos vulnerables de niños, participación -una cosa muy seria-, déficits institucionales del sistema… Hay muchos aspectos en los que podemos seguir mejorando.
Varias de las cuestiones parecen bastante obvias, pero me llama la atención que señales, con énfasis además, la participación de los pequeños en la sociedad. Parece un campo muy ignorado.
Es como un límite casi psicológico. Ponemos excusas con el tema de la participación. Pero la Convención, el tema de la participación -que lo consagra en un artículo– lo contempla en unos términos amplísimos. Pretende que el niño sea escuchado en aquellos aspectos de su vida que le afectan. No solo en términos procesales (que le pregunten en un divorcio u otro caso en un juzgado), sino que aparece como catalizador de otros muchos: libertad de expresión, de pensamiento, de creencia. Todos los derechos que aparecen en la Convención están aquí. Pero lo incumplimos mucho. Incluso aunque se recoge en el artículo 9 de la Ley Orgánica de Protección jurídica del Menor, se concreta en que se incumple exactamente igual. Hemos avanzado en tener el derecho, pero nos falta trasladarlo a la práctica. No nos creemos que sean capaces de tener opinión, y no las tenemos en cuenta con el peso que deberíamos, sobre todo, en las cuestiones que les afectan. Pasa en muchos países. Esto no significa que no hayamos hecho nada, hay mucha gente intentado concretar formas de hacerlo. Pero ni siquiera está en nuestras cabezas. Seguimos pensando que tenemos que hacer muchas cosas por ellos, pero sin ellos, una especie de despotismo ilustrado para ellos.
¿De qué manera se podría canalizar esta participación?
No hay una única manera. La base estaría -según el Comité y yo estoy de acuerdo- en el ámbito educativo. Los niños pasan cantidad de horas ahí, de forma natural se relacionan con profesores, etc. Están tomando permanentemente decisiones que les afectan, pero no se acaban de canalizar bien esas participaciones. Podemos seguir en el ámbito familiar, un lugar donde parece que el derecho no entra y cada uno puede hacer lo que quiera. Pero, probablemente, si establecemos otra manera de relacionarse padres e hijos, tomando en cuenta a todos, tendrán algo que decir en lo que pueden parecer pequeñas cosas. Hay una cuestión orgánica y de establecer cauces de participación y otra que tiene que ver con una concienciación y un cambio de mentalidad. Creer que los niños son sujetos de derechos y tenerlos en cuenta. Hay gente que critica los parlamentos de niños porque dicen que a quién representan. No sé si representan a todos, pero son los que participan. Pero no los terminamos de crear; tendríamos que hacerlo. Antes de concretar el cómo, hay que estar seguro de que nos lo creemos.
Cumplimos 30 años de la adhesión a la Convención de los Derechos del Niño. ¿Cómo se ha avanzado en sus derechos?
Hemos ido avanzando en todos los ítems en los que el Comité nos examina. Eso ya simplemente en sí mismo es bueno. Cada cinco años -al final son más- el comité va a venir al Estado firmante para que rinda cuentas, dé datos, normas, enseñe planes estratégicos. Creo que estamos en la línea correcta de que esto supone un compromiso para todos los que estamos en el sistema. Retrocesos creo que en según qué sitios no ha habido, pero en algunas cosas estamos muy verdes. Bueno, de hecho creo que sí. En Educación el comité cree que ha habido retroceso con la LOMCE. En pobreza también, y en ayuda oficial al desarrollo. Durante los años de la crisis más fuerte hemos retrocedido. De alguna medida se está intentado paliar y si las cosas van mejor, salir adelante. Pero la educación de calidad estamos lejos de conseguirla. Cada vez más estudios hablan de la segregación escolar por causas económicas, eso es muy duro. Y, además, en los colegios públicos. Algo no estamos haciendo. En educación inclusiva nos ha caído una condena del Comité que señala que España incumple el derecho a la educación inclusiva. En violencia no tenemos una estrategia, nos lo dice el Consejo de Europa y el Comité. Solo hemos quitado del Código Civil el poder a golpear a los hijos (“una facultad de corrección”), pero la gente lo sigue haciendo.
Habla de un retroceso en la pobreza infantil, pero el Gobierno ha creado una figura específica para ello, el Alto Comisionado para la lucha contra la pobreza infantil. ¿No le ha dado tiempo a conseguir resultados o no está acabando de funcionar?
Es un gran logro que se haya creado la figura. Ha tenido el recorrido que ha tenido, pero sí que intentado compensar en materia educativa y de salud, sobre todo, para paliar con recursos todo el retroceso que se había producido. No había, sobre todo para los extranjeros, un acceso universal a la sanidad. Ha hecho propuestas que se han aprobado en los presupuestos fallidos, se han creado dos comisiones permanentes en el Congreso sobre infancia.
Ha mencionado que España fue sancionada por incumplir el Convenio sobre derechos de las personas con discapacidad de la ONU. ¿Ha habido alguna sanción por incumplimiento del Convenio sobre derechos de los niños?
Que yo sepa no, pero no descarto que pueda caer alguna por la situación de los niños en los centros de protección en Melilla. Lo que sí hay son informes que expresan preocupación por determinados temas en España.
Hemos hablado de posibles áreas de mejora. ¿Coinciden con los próximos retos o hay más?
Entendiendo los retos como temas pendientes, tenemos un desafío claro: el tema de las nuevas tecnologías. Es un espacio donde los niños están muchas horas y se relacionan. La respuesta jurídica actual en el sistema de protección puede ser inadecuada para determinados problemas. No se trata de declarar en riesgo o desamparo, esto viene del código civil, pero está desfasado. Tenemos que repensar el sistema. No para destruirlo, creo que lo más importante sería poner el énfasis de la protección en la prevención. El sistema actual sigue dando protagonismo a la reacción. Es verdad que una vez que se han vulnerado los derechos del niño el sistema responde y al niño se le atiende. Pero lo realmente importante sería basar las leyes en los instrumentos que necesitamos para que puedan ejercitar sus derechos. Si fortalecemos esto, seguramente la respuesta reactiva a una vulneración de derechos sería cuantitativamente menor, tendría que haber menos, estaríamos trabajando en la protección ayudándoles a evitar la vulneración de derechos.
Si no me equivoco, estuvisteis en la cátedra trabajando en una nueva ley sobre la violencia contra la infancia que se aprobará la próxima legislatura. ¿Cuáles son los puntos principales?
Esta ley fue una recomendación del Comité de los Derechos del Niño a España en 2010. Estaba el Gobierno anterior, del PP, y pensó que no era el momento oportuno para esto y prefirieron sacar otras dos leyes más generales, en 2015, que modificaron otras 20 leyes a su vez. Son dos leyes importantes porque tocan muchos temas, pero no abordaron de manera global el problema de la violencia. El siguiente gobierno del PP empezó a trabajar en ello despacito. Hay que destacar que hay una Proposición No de Ley en el Congreso aprobada por unanimidad instando al Gobierno para que presentase una ley en esta cuestión. Luego llegó la moción de censura, cambió el Gobierno y aún así el PSOE, partiendo del texto que ya existía, la llevó al Consejo de Ministros. Esta ley está montada de manera paralela a la de Violencia de Género. Es fundamentalmente preventiva, prohíbe de manera explícita la violencia contra los niños. Obliga a los poderes públicos a coordinarse mejor para protegerlos. Esto implica unos pequeños cambios en el Código Penal y cambios procesales para no victimizar, etc. También la creación de unos juzgados especiales para atender la violencia contra la infancia. Es tutela administrativa, tutela penal y tutela procesal, son los tres grandes ejes. Lo importante es que supone un abordaje integral sobre la violencia: en las escuelas, en los medios, cómo se aborda en los cuerpos y fuerzas de seguridad del Estado, en los servicios sociales, en la familia.
Se recoge un principio de buen trato a los niños (no solo conformarse con no tratar mal, si no dar el paso a tratar bien, que no es lo mismo). Lo que ya tenemos hasta ahora son las leyes de protección, declaración de desamparo: si el niño sufre malos tratos graves se le separa de la familia y entra en un centro. Para el agresor, Código Penal. Esto no va al fondo del problema ni analiza las causas del problema. Y no lo hace con enfoque de derechos. La Convención dice que el niño tiene derecho a vivir con sus padres salvo que no sea bueno para él. No estamos garantizando ese derecho si inmediatamente los separamos. Tendremos que ayudar a los padres a hacer las cosas bien. Y si no lo hacen bien, entonces responder. Son cambios aparentemente pequeños, pero legislativamente de mucho calado.
¿La fuente principal de violencia contra los niños es la familia?
Me temo que sí. Pero para los niños lo peor de la violencia es el acoso o bullying en la escuela, según los informes que hay. Pero la familia, que debería ser un factor de protección, muchas veces no lo es. En abusos sexuales la mayor parte se producen en el seno familiar. La violencia se produce en los ámbitos en los que viven los niños: familia, escuela e, incluso, centros de protección, donde también hay violencia institucional.
¿Qué papel debe jugar la escuela en todo esto?
Está en la ley, hay un deber de denuncia cualificado de denunciar para los profesionales que trabajan con niños. Aunque no se haya producido en la escuela, los profesionales deben, por lo menos, poner en conocimiento de los servicios sociales la posibilidad o sospecha incluso de maltrato a un niño. La escuela no tiene que solucionar el problema. Muchas veces los profesores no se quieren meter porque es un marrón. Solo tienen que notificarlo. Los pediatras en esto están más avanzados y también alertan inmediatamente. Ellos detectan muchas situaciones de violencia y no miran para otro lado. La función del pediatra no es solo curar. Si la sintomatología le lleva a sospechar que hay un posible maltrato, su obligación es denunciar. Lo tenemos todos, pero los profesionales que trabajan con niños tienen un deber cualificado. La detección es fundamental. Para eso, una de las cosas que contempla la ley es la formación a los profesionales en la detección.
Pero esto de la formación para detectar la violencia en el ámbito educativo pasa entre poco y nada, ¿no?
En algunos casos sí, me consta, pero no de una manera tan sistemática como en el ámbito sanitario. Por ejemplo, para ellos la recogida de datos está sistematizada. En otros ámbitos esto cuesta mucho más. En servicios sociales y en el ámbito educativo no está tan interiorizado por cada uno de los profesionales que realmente su papel no es solo ser profesor, sino que forman parte de un sistema y son como las terminaciones nerviosas, están ahí detectando. Se hace menos y peor, en el sentido de que no está sistematizado. Hay protocolos distintos, o no los hay, se aplican o no. Como no es obligatorio… A veces parece que se quitan la responsabilidad por no aplicar un protocolo que no deja de ser una recomendación. ¿Entonces para qué tienen un protocolo?
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/25/en-el-ambito-familiar-parece-que-los-ninos-no-tienen-derechos-y-cada-uno-puede-hacer-lo-que-quiera/
“El distrito único es un elemento como política que contribuye a la segregación”
El segundo mapa sobre escolarización en la ciudad de Valencia ha puesto el dedo en la llaga. La segregación socioeconómica o por procedencia en Valencia y la brecha entre la pública y la concertada. Pero no solo eso, sus autores llevan meses de persecución mediática y judicial.
José Manuel Rodríguez y Borja de Madaria son las cabezas visibles de un equipo de casi dos decenas de personas que han participado en la elaboración del II Informe Mapa Escolar de la ciudad de Valencia, un ambicioso proyecto del Ayuntamiento de la ciudad y la Universidad de Valencia que ha puesto datos y ciencia a lo que muchos ya sabían en la capital valenciana: que hay “una escuela para ricos y otra para pobres” y que las decisiones políticas, principalmente de 25 años de gobiernos del PP, han favorecido sistemáticamente a la escuela concertada y, más concretamente, a la concertada religiosa, que se ha dedicado, explican estos investigadores, a mantener y reforzar su status quo. El trabajo les ha salido caro, según cuentan. Desde el mismo momento en el que se firmó el convenio, todo el grupo, y en especial Rodríguez en su calidad de investigador principal, han sufrido una persecución mediática auspiciada por una denuncia judicial de un asesor del PP y azuzada por los medios afines a la derecha valenciana.
José Manuel Rodríguez
¿Cuáles son las principales conclusiones del estudio?
José Manuel Rodríguez. En el primer informe hicimos un primer trabajo de investigación que nos permitió caracterizar socioeconómicamente las zonas de la ciudad y situar los colegios. En esta primera aproximación ya empezamos a observar que el modelo de planificación adecuado para la ciudad, el que menos efectos podía tener en términos de segregación escolar, no pasaba por una vinculación al distrito único, que en algún momento era la opción que se había propuesto. Es una cuestión compleja con varias variables en juego. Empezamos a estudiar los modelos de planificación que podíamos proponer. Ya con aquellos primeros datos empezamos a ver que la fórmula de distritos escolares, con algunos elementos más, era la fórmula adecuada. Empezamos a ver claro en esa investigación que el distrito único es un elemento, como política, que contribuye a la segregación. En el segundo informe pudimos sistematizar más este trabajo a partir de los datos obtenidos y planteamos nuestras propuestas.
¿Que son…?
JMR. Planteamos tres grandes grupos de intervenciones. La primera es para promover una información transparente en el sistema educativo, más y mejores datos para la planificación educativa. Señalábamos una realidad que no por obvia es menos grave: no hay datos para la planificación de las políticas educativas. La administración no los produce. Además, los que sí produce no están al alcance de los investigadores o de la sociedad. Hay una opacidad tremenda. La Consellería todavía, tres años después, no nos han dado algunos de los datos que les hemos solicitado. Menos mal que la oficina de Estadística del Ayuntamiento sí ha colaborado. Esta opacidad parece lógica viniendo de 25 años del PP, pero pone en riesgo la posibilidad de planificar políticas públicas informadas. El segundo gran grupo de intervenciones tiene que ver con la promoción de la equidad en la planificación educativa, con permitir un mapa escolar más equilibrado. Para planificar esa oferta proponíamos medidas como eliminar el conflicto por la confusión entre zonificación y proximificación, implementar una buena política de reserva de plazas para alumnos con necesidad de apoyo educativo, garantizar desde la Administración pública que los alumnos tengan las mismas opciones de entrar a un centro u otro según la equidad educativa o revisar la adscripción a centros de infantil y primaria a secundaria con criterios que promuevan la heterogeneidad social del alumnado, entre otras.
El último gran bloque de propuestas son intervenciones para promover la equidad en los procesos de demanda y admisión para promover los recursos en los centros; mejorar los canales de acompañamiento a las familias en los procesos de escolarización o modificar los criterios de renta de la unidad familiar y de proximidad mediante el análisis de la distancia real al centro educativo. Son toda una serie de propuestas que básicamente buscarían paliar y revertir en la medida de lo posible los procesos de segregación escolar que habíamos ido detectando en la ciudad.
También hay todo un trabajo de investigación cualitativa que nos ha permitido entender cómo la imagen de la educación pública se ha ido deteriorando a lo largo de estos 25 años, cómo se han producido dinámicas de distinción entre los diversos grupos sociales de la ciudad. Se han intentado obtener en la elección educativa las máximas ventajas, y estas dinámicas han ido acompañadas de procesos de expulsión de lo distinto, de diferenciación de los otros, de romper los procesos de equidad educativa. Los principales beneficiaros de este proceso de desmantelamiento han sido los colegios concertados que han ido, en paralelo, seleccionando su alumnado.
Borja de Madaria
Borja de Madaria. Todos estos años, las administraciones (25 años del PP) se han centrado en políticas educativas para satisfacer la demanda. Esta es de diversos tipos: una más activa que reclama acciones políticas y otra, menos activa, que se conforma con lo que puede. Hay unas familias que se han dedicado a demandar la libertad de elección y las políticas han ido en este sentido. Así, se ha creado una red escolar segmentada, donde el prestigio lo ha tenido la concertada y la oferta pública se ha entendido socialmente como asistencial, con más presencia en las zonas periféricas. Ha habido una escuela para ricos y otra para pobres y la gente lo percibía muy claramente. Analizando los datos se ven grandes diferencias, desequilibrios entre los distritos, entre los distintos titulares y diferencias también dentro de las mismas titularidades. Con todos estos datos, de manera más desagregada al principio por distritos pero luego con datos específicos centro a centro hemos podido comprobar cómo esos desequilibrios están manifestando situaciones de desigualdad, de escolarización muy diversa de determinados perfiles sociales en ciertos centros.
Entonces ¿Valencia le ha dado la vuelta a la situación teórica y ha hecho de la escuela pública una subsidiaria de la concertada?
BM. La escuela pública siempre ha sido subsidiaria de la concertada. Tradicionalmente, aunque sea con información puntual, la mayoría de la escuela en Valencia ha sido concertada o privada. Hoy el 60% de la oferta es concertada y el 40% es pública, proporción que es inalterada durante la democracia y, en algunos casos, es similar a la que había durante el franquismo. Hablamos de la ciudad, los números de la Comunidad son los contrarios. A finales de los 80 se hizo un esfuerzo por incrementar la escuela pública, pero el sistema público nunca ha sido capaz de escolarizar ni a la mitad de la población.
El Gobierno actual lleva ya más de cuatro años. En Educación es poco tiempo, pero ya va siendo algo. ¿Está haciendo suficiente por revertir la situación?
BM. Hacen ver que están por esa labor, hacen mención de que están por la escuela pública y hay determinadas acciones que resultan mediáticas y transmiten esa imagen, pero promover la escuela pública es una cuestión compleja que depende de muchas cosas y se verá a largo plazo. De momento no ha habido grandes variaciones. Sí que es verdad que después de muchos años de abandono de la escuela pública se están haciendo actuaciones de mejora en los centros y se han licitado dos públicos después de años sin hacerlo. Hay una voluntad quizá tímida de hacerlo, pero no sé si ha tenido grandes efectos.
JMR. Creo que la cuestión es el punto de partida. Es un punto en el que durante 25 años de Gobierno del PP se desmantela y deteriora progresivamente la red de escuelas públicas. Al tiempo, se producía una imagen de deterioro de la escuela pública que se transmitía por sus medios de comunicación afines mientras promocionaban la escuela concertada. Los centros de barracones son un spot publicitario que el Gobierno utiliza para promocionar la escuela concertada, por eso los mantenía. El PP se financia durante estos años mediante la construcción de colegios, hay un informe de la Unidad Central Operativa de la Guardia Civil sobre el presunto del reparto de comisiones de la empresa pública dedicada a promocionar conciertos. Con el cambio de gobierno se empieza a abrir la posibilidad de hacer otro tipo de políticas. Se abre un tímido espacio para, al menos, objetivar esta situación y tratar de revertir sus consecuencias más nefastas, que básicamente es que se ha contribuido a mantener la desigualdad educativa con dinero público. Hay políticas del Gobierno valenciano que trabajan en esta dirección, pero creemos que aún son demasiado tímidas, como el miedo a enfrentar a determinadas instituciones religiosas, el papel de la Inspección…
Decís en el informe que el 43% de los centros concertados no cumplen los requisitos mínimos que impone la legislación. ¿A qué tipo de infracciones os referís?
BM. Ese análisis se hizo de manera muy simple. Ese dato refleja aquellos centros cuya superficie de espacios libres no cumple con los mínimos establecidos o no tiene unas instalaciones que cumplan los requisitos que impone la Consellería. Muchos centros carecen de patios de juego. Hay mucha diversidad en la escuela concertada. Hay centros religiosos con unas instalaciones magníficas en barrios de la burguesía. También otros, normalmente de iniciativa laica pero también algunos religiosos que, sobre todo, no tienen las dotaciones de patios o espacios de juegos necesarias. También suelen tener instalaciones más sobrecargadas, aunque esto entra en las recomendaciones.
¿Hay un doble beneficio entonces para los centros religiosos incluso dentro del espacio concertado?
BM. No creo que vaya tanto por ahí. Lo que se ha hecho es consolidar unas infraestructuras que ya estaban desde principios de la democracia. En la periferia había un poco de todo y estas academias normalmente escolarizaban a inmigrantes, etc. En la periferia se ha hecho un esfuerzo por construir centros públicos, mientras en el centro de la ciudad se consideraba cubierta por estos centros de buenas instalaciones y no se ha hecho tanto por incrementar la oferta pública. Se ha favorecido en general el status quo que había.
JMR. Sí que encontramos tipologías diversas de concertada. La religiosa tiene una gama alta dedicada a la reproducción de las élites y la burguesía valenciana sostenido todo con dinero público. Esa red ha ido creciendo y ha tenido todos los beneficios para seleccionar a sus estudiantes y reproducirse sin dificultad. Esta red se ha mantenido impecable. Aquí hay que meter las escuelas religiosas del Opus Dei, que segrega por sexo. Serían aquellos centros dedicados a salvar cuerpos y carteras. Luego habría una gama baja de la concertada religiosa, dedicada más a salvar las almas y los cuerpos, con otros objetivos pastorales. Económicamente no se han beneficiado tanto del proceso, está dirigida a otro público y actuaría como complementaria de la primera. Dentro de los concertados laicos también hay una doble división. Tenemos la evolución de las antiguas academias franquistas, que serían la alternativa para las clases medias trabajadoras y quieren una mejor inversión para la educación de sus hijos. También se han beneficiado de este proceso. Por último está la escuela vinculada a los Movimientos de Renovación Pedagógica, con cierta presencia en la ciudad y cuya propuesta sería de negocio también, pero vinculada a otros tipos de proyectos educativos ciudadanos y democráticos. Los mayores beneficiarios del proceso han sido los concertados de gama alta, que han podido educar a sus hijos con fondos públicos y dedicar ese ahorro de su gasto a seguir incoporándoles beneficios educativos con actividades extraescolares, etc. que les permitieran distinguirse de los demás y colocarse en un espacio mejor. Todo ello siempre buscando la homogeneidad, que ellos estuvieran juntos y los distintos no estuvieran en esos colegios.
También habéis observado que existe segregación por nacionalidades.
BM. Los datos de Valencia no son muy diferente de los de otros lugares. Lo que indican es que la población extranjera está muy segregada en Valencia, se concentra en la escuela pública, como en el resto de España. Pero no solo se concentra de manera desigual entre pública y concertada, también en determinados distritos de la ciudad. Valencia no tiene un porcentaje alto de extranjeros (12% de población total y 10% en los centros) ni la población extranjera en general muy segregada. Hay determinados distritos con menos del 1% y con ningún extranjero en los concertados y están todos en centros públicos. El alumnado extranjero se concentra de manera general en la escuela pública, excepto en dos distritos. En estos ocurre que hay un único colegio que por las razones que sea se ha especializado en escolarizar población extranjera, con datos que podríamos denominar gueto, con hasta el 40% de extranjeros. Pero son casos muy concretos, hay tres en toda la ciudad. Lo normal es que la concertada escolarice muy por debajo de la mitad de lo que le correspondería.
Cambiamos de tercio. Habladme de las consecuencias que ha tenido el informe para vosotros, con un proceso judicial incluido. ¿Qué ha pasado?
JMR. La investigación tiene un diseño que persigue democratizar el conocimiento de alguna forma. La idea que anima el diseño en tres partes (investigación, formación y transferencia de resultados) es el de una universidad pública comprometida con la sociedad y la transferencia de resultados para reflexionar y debatir sobre ellos, que orienten las políticas públicas y se traslade a los profesionales. Este modelo, que sería del SXXI, es contestado inmediatamente por otro absolutamente autoritario y represivo que sería más propio del siglo pasado. Nada más hacerse pública la firma del convenio-subvención por parte de la Universidad de Valencia (UV) y el Ayuntamiento, el único concejal del PP que entonces no estaba siendo investigado denuncia el convenio bajo el argumento de que la concejala de Valencia en Comú le ha dado 100.000 euros a un compañero de partido (que sería yo). Tratan desde el primer momento de impedir que se objetive la realidad educativa en la ciudad de valencia. Hay que señalar que la UV tiene firmados 1.300 convenios de estas características con instituciones públicas. El convenio-subvención se caracteriza porque las investigadoras que trabajan en este proyecto no tienen retribución añadida (en nuestra condición de funcionarios ya nos paga la universidad) y se caracteriza por ser un modelo de transferencia de conocimiento a la sociedad. Desde nada más firmarse el convenio, el periódico local Las Provincias recoge la denuncia de este concejal, la lleva a primera página y lo plantea como un caso de corrupción. Ese es el punto de arranque de la persecución. Fue en 2017. Un año después, Luis Salóm, exasesor de Rita Barberá, que ya ha realizado 17 denuncias a instituciones, presenta una denuncia con estos mismos argumentos. A partir de ahí se produce una intensa persecución mediática por este diario de extrema derecha valenciano, que es el portavoz de la concertada religiosa y de las élites de la ciudad, que se traduce en 25 noticias. Nada más producirse la denuncia soy imputado. Las Provincias retoca las informaciones, añade mi foto. Están haciendo un proceso de criminalización, señalamiento e investigación. El equipo de investigación está compuesto de 16 profesores de la UV exclusivamente, con un núcleo de 5-6 investigadores principales. Las Provincias deja esto de lado y se dirige a la condición de ‘podemita’ del investigador principal (yo), dando a entender que me he beneficiado del proceso, que es un caso más de corrupción como todos los anteriormente ocurridos en Valencia. Es una campaña sistemática, hasta septiembre de este mismo año, que busca criminalizar y detener el proceso de investigación. La única manera de determinados sectores sociales de mantener sus privilegios, en este caso el negocio educativo, pasa por jugar de esta manera, por perseguir el convenio, por tratar de detener y defender sus privilegios en el campo educativo.
¿En qué punto está la denuncia que os pusieron?
En la fase de instrucción. Los dos argumentos de la denuncia son prevaricación y malversación de caudales públicos. Respecto al primero, tenemos un informe que concluye el absoluto disparate que supone denunciar este convenio-subvención, una fórmula potenciada dentro de la jurisdicción de los ayuntamientos y la UV. En cuanto a la malversación de caudales, se sustenta en que se supone que estos convenios no pueden sufragar gastos corrientes. A partir de esta característica del convenio, Las Provincias vuelve a manipular la información y presenta la compra de estos bienes inventariales como irregular y que no forma parte del convenio-subvención. El convenio-subvención tiene una parte subvencionable directamente en la que contratamos investigadores, a las empresas colaboradoras, pagamos a nuestros estudiantes. Y tiene otra parte en la que a cada una de las tres anualidades se le asignan 7.500 euros, que es lo que la universidad recibe a cambio de las horas de dedicación de su profesor funcionario. Con estos 7.500 euros la UV, que podía dedicarlo a lo que quisiera, decide subvencionar aquellos gastos que tiene el equipo de investigación. En la mala interpretación deliberada de esto, se sostiene la malversación de caudales públicos. La UV y el Ayuntamiento han justificado que ninguno de estos gastos está en la categoría de gastos no subvencionables.
Pero la persecución mediática se ha presentado de este modo, hasta el punto de dar a entender que el investigador ‘podemita’ se lucra con la investigación, que esos 7.500 euros los recibía el investigador principal. Esta ha sido la estrategia de criminalización sistemática. Este tipo de informaciones no solo contribuyen a mantener los privilegios de un determinado tipo de educación concertada religiosa en la cuidad de Valencia, si no que supone una amenaza para las sociedades democráticas y su derecho a una información verdadera.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/17/el-distrito-unico-es-un-elemento-como-politica-que-contribuye-a-la-segregacion/
«La evaluación no debe ser el centro de preocupación de la educación, debe ser una herramienta para mejorar»
Soledad Rappoport tiene claro que la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar. Ahora mismo, es un palo en la rueda de la inclusión, pues excluye a este alumnado de las pruebas y, además, homogeneiza procesos educativos.
Soledad Rappoport lleva años dedicada a la investigación educativa. Ha estudiado la inclusión, las Tecnologías de la Información en la educación y actualmente está con un proyecto de desarrollo profesional docente del que prefiere no adelantar nada hasta que no esté publicado. Miembro del GIPES (Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales), en una de sus investigaciones, realizada a cuatro manos junto a su compañera Marta Sandoval, las académicas observaron el carácter pernicioso sobre la inclusividad que pueden tener las pruebas de evaluación estandarizadas, tipo PISA. “Condicionan las clases, marcan ritmos y aunque no aportan información de todos los alumnos, suelen utilizarse para desarrollar políticas que sí afectan a todos”, explica.
¿Por qué decís que las pruebas internacionales como PISA atentan contra la inclusión y la equidad?
Desde el enfoque inclusivo una siempre está muy atenta a los procesos de exclusión. Parte de la inclusión es analizar estos procesos. Hay una atención permanente a esta contracara. Muchas veces uno quiere tocar un aspecto para desarrollar más inclusión y acaba generando exclusión por otro lado. Son dos caras de la misma moneda. Los efectos no colaterales de las decisiones educativas muchas veces acaban en esto. A partir de una serie de investigaciones empezamos a notar que estas prácticas estandarizadas externas generaban exclusión por otros lados como efectos no deseados. Por un lado, las evaluaciones externas dejan fuera cierto tipo de alumnado. Si bien en términos estadísticos es poco representativa la tasa de los estudiantes que no hacen PISA aún tocándoles (ronda el 2,5%), son el grupo más vulnerable. Estamos excluyendo justamente a un grupo que debería ser foco de mayor atención. Muchas veces es porque las pruebas no se adaptan a ellos, por ejemplo: los estudiantes que no saben el idioma o chicos y chicas con discapacidades. Incluso en las pruebas estatales censales los estudiantes que tienen adaptaciones curriculares significativas participan, pero no se toman los resultados para hacer media con el centro. Ya de por sí esta práctica excluye al estudiantado más vulnerable.
Otra elemento es que, por el impacto mediático que tienen y el uso que se les da, estas evaluaciones acaban marcando ritmos, formas de trabajo en el aula e, incluso, contenidos, porque la presión que ejercen produce una homogeneidad de la práctica docente. Se hacen entrenamientos para salir bien en esta foto. Miden Matemáticas, Ciencias o Lengua, pero dejan fuera aprendizajes muy importantes para el desarrollo de las personas como deportes, música, artes, autonomía personal… Y terminan teniendo un impacto en el currículum porque quita tiempo al desarrollo de estos otros aprendizajes importantes frente a otros. La parte perversa de la situación termina recayendo sobre los estudiantes más vulnerables, los que han sido excluidos de estas pruebas, toda una cantidad de prácticas sobre las que ellos no dieron información.
Otra cuestión que veíamos es el uso que se da de las cuestiones que cada escuela sufre, las presiones que sufren los docentes, el uso político bastante grave que fundamenta ciertas reformas o posiciona ciertos eslóganes que tienen más que ver con este aspecto mercantilista que está muy lejos del sentido de la educación y la inclusión. Hay escuelas que lo utilizan para atraer clientela y dejan fuera o seleccionan a sus estudiantes según estas pruebas. No contemplan el progreso de todos, dejan sin información de un montón de personas.
En el estudio, y lo acabas de mencionar, hacéis referencia a un cierto carácter mercantilista de la educación. ¿En qué cuestiones se ve?
Por un lado, en el tipo de competencias que suelen medir estas evaluaciones externas. Las competencias más ligadas al sistema productivo. No se evalúa la competencia artística,por ejemplo, aunque a medida que ha pasado el tiempo se han ido añadiendo cosas, como ahora la competencia social y cívica. Pero estas evaluaciones externas de siempre han estado más ligadas al sistema productivo. No digo que no deba medirse, me parece que es un dato importante y la educación debe contemplar cómo formar personas que sean competentes desde el punto de vista productivo, pero no se puede reducir a eso. El uso que se da a estas evaluaciones y cómo están marcando agenda es lo que me parece importante y preocupante. Marcan agenda educativa y tiene impacto sobre todos los estudiantes, pero no los está teniendo en cuenta a todos ni avisa de los procesos de exclusión que se están produciendo. De hecho, incluso, los fomenta. La cantidad de eslóganes que vienen aparejados con esto (calidad, competitividad, eficiencia)… Estas pruebas lo que hacen es evaluar el producto, que tiene una filosofía detrás que mide la educación en términos de calidad. No se ve el proceso.
¿Qué soluciones proponéis?
Analizábamos que está pasando en otros contextos, pero la primera siempre es ubicar la evaluación. Dónde la queremos. No debe ser el centro de preocupación de la educación. Debe ser una herramienta para coger evidencia que sirva para mejorar. Es volver a un planteamiento más filosófico: ¿nos está dando información útil para crear comunidades más inclusivas, atender a toda la comunidad de estudiantes? Los profesores nos dicen que no. Está utilizándose más en términos de competitividad entre países. Lo primero entonces es ubicarla. El quid de la inclusión no puede estar en cómo hacer para mejorar en la evaluación, sino cómo hacemos para hacer procesos que generen comunidades más inclusivas y qué herramientas utilizamos para llegar ahí. Hay varias experiencias, algunas muy costosas. Pero difícilmente una sola herramienta puede abarcar con precisión un aspecto tan complejo como el educativo.
Otra idea es que no se evalúe solo el producto final, sino distintos momentos. El proceso es muy importante. Y luego, y esto me parece fundamental y por donde deberíamos empezar, las pruebas deben contemplar sí o sí el progreso de todos, especialmente los más vulnerables. Estos grupos son los que dan la información más relevante sobre los procesos de exclusión. Por eso Dinamarca y Gran Bretaña, en un intento de solucionar estas pruebas estandarizadas, hicieron pruebas a nivel estatal para medir los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no alcanzaban a medirse con las pruebas censales estatales. Hicieron otro cuerpo de pruebas que miden más el progreso porque hace falta esa información. También hay que volver a pensar como ciudadanía el rol de los medios de comunicación y tener cuidado con los efectos —quiero creer— no deseados. Muchas veces la publicación según cómo de estos resultados lo que hace es aumentar estas cuestiones. Hay que concienciar más sobre el uso, los peligros, qué mide y qué deja fuera la evaluación, que a veces es más importante.
Habláis de «recuperar el valor de la cohesión social» del sistema de evaluación. ¿Cuándo se perdió?
No lo sé, no podría identificar un momento concreto. La inclusión marca muchos aspectos, pero apunta a lo utópico. La educación desde el punto de vista de la inclusión necesita escuelas que sean inclusivas pero, además, que desarrollen aprendizajes para formar sociedades más inclusivas. Cuando decíamos que el sistema de evaluación debe recuperar este valor de cohesión social nos referíamos a que se recupere esta idea de evaluación. Que cree comunidades cohesionadas pero, además, sociedades inclusivas. Insisto en que está muy bien la productividad, la gente que tiene que estar preparada para trabajar, pero ¿qué pasa con lo otro? Es complementario, desde nuestro punto de vista, no puede ser que sea únicamente lo otro y que, además, genere exclusión.
Esto es entrar en el terreno de la especulación, pero ¿crees que instituciones como la OCDE, que predican la inclusión, son conscientes de lo que generan sus pruebas?
Creo que no, sinceramente. Depende también de qué organismo hablemos, porque los hay muy disímiles entre sí con diferentes objetivos. En el caso de la OCDE creo que no entra en sus intereses primarios. Sí veo una evolución a partir del primer PISA. A partir de las críticas fue incorporando más datos de contexto, la cantidad de estudiantes que se permite que queden fuera de la evaluación se fue haciendo más pequeño. Pero también creo que ver estos temas de inclusión no está en su agenda.
Comentabas antes que las evaluaciones condicionan las clases. ¿De qué maneras?
Marcan ritmos. Hay docentes que cambian cuándo se presenta un contenido respecto a otro por cuándo viene la evaluación. Marcan acercamientos al contenido, privilegian ciertos temas frente a otros, inhiben la innovación docente. Privilegian la cuestión de la mayoría frente a las individuales. Es bastante la presión que ejercen frente a las y los profesores. Dejan de probar métodos para ver cuál es el mejor para sus estudiantes o sus grupos. Dejan de lado ciertos aprendizajes frente a otros. Homogeneizan prácticas docentes. Se da mucho también el entrenamiento, se toma tiempo para practicar pruebas similares.
Todo esto va en contra de las tendencias actuales que se supone que hablan de la individualización de la educación, etc.
Es justamente lo contrario. Desde la inclusión se busca que la diversidad esté representada. La diversidad de acceso al contenido, de metodologías. Se habla mucho de que en el currículum esté representada la diversidad de culturas en un grupo. Se trata de formar comunidades inclusivas donde la diversidad participe activamente en el propio proceso. Por eso no sirven las llamadas recetas únicas. Otra cosa que no tienen en cuenta estas pruebas en general es el trabajo en equipo frente al individual, etc. Trabajar la autonomía, o con chicos con síndrome de Down, saber comportarse en distintos contextos, son temas fundamentales, pero sobre estos procesos no tenemos información alguna. Cómo se va integrando un inmigrante recién llegado, cómo la comunidad recibe y acoge. Estas cuestiones básicas no están siendo recogidas y no sabemos si lo estamos haciendo bien o mal. En realidad los centros sí lo saben, pero estas evaluaciones no potencian esto, al contrario. Muchos centros que se sabe que son muy buenos en el tema inclusivo salen mal en la foto de las evaluaciones estandarizadas.
¿No resulta algo paradójico que se den estas circunstancias justo cuándo más predicamos la inclusión e, incluso, hemos firmado convenios internacionales que la ponen en el centro de la acción educativa?
Falta mucha concienciación. Falta un consenso sobre qué temas son los importantes. Después pensemos para qué queremos las evaluaciones y qué están generando. En principio parecería que ofrecen datos para ver qué mejorar, pero ahora que es más para comparar. Comparar centros frente a otros, países entre sí. Hablamos de Shanghai, pero no sabemos la presión que hay sobre los estudiantes, si están en regímenes dictatoriales… No estamos viendo qué es importante. ¿Qué queremos como sociedad? Hay consenso sobre la importancia de la inclusión, de que todos los estudiantes deben estar en el mismo centro educativo. Todo esto se logró a nivel nacional e internacional. Pero también están demasiado aceptadas estas pruebas estandarizadas como los casi exclusivos indicadores acerca de la calidad de los sistemas educativos, cada vez con más repercusión en los sistemas nacionales. Incluso están definiendo muchas veces a ministros de Educación o a la opinión pública en general. Me parece un doble estándar ideológico en el que hay que preguntarse si no son contradictorias o si de alguna manera los hacemos complementarios. Qué aportan unos, qué aportan otros o cómo combinarlos para que ambos trabajen en esa mejora que creemos. En este aspecto una de las cuestiones fundamentales desde el punto de vista inclusivo es que hay que mirar permanentemente cuáles son los efectos de exclusión que están generando las prácticas estandarizadas (todas las prácticas educativas en general). Hay que estar muy atento porque las está produciendo.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/la-evaluacion-no-debe-ser-el-centro-de-preocupacion-de-la-educacion-debe-ser-una-herramienta-para-mejorar/
Javier Fernández Panadero, profesor de instituto, licenciado en Física y autor de divulgación, docente de Secundaria, tiene algunas cosas claras sobre la situación del profesorado. Es necesaria una bajada de las ratios y otra de las horas de docencia directa para mejorar un servicio público cada vez más degradado.
“Soy Javi y hago cosas”, responde Javier Fernández Panadero cuando se le pregunta quién es. Profesor de instituto, licenciado en Física, imparte cursos, da conferencias, cuenta con siete libros de divulgación científica publicados y algunas otras cosas, en el orden que se quiera. Fernández Panadero se niega a que ninguna etiqueta le defina por encima de otras. Una cosa tiene clara: la vocación docente siempre ha estado ahí. “Llevo contando lo que aprendo desde chiquitito, enseñar es una actividad muy bonita, ver cómo aprende el otro, el brillo en los ojos…”, cuenta.
Fernández Panadero también se hace notar en las redes, donde cualquiera que le siga habrá observado que es una persona crítica con la situación que vive la educación y la falta de empuje de la profesión y de los sindicatos (“excepto honrosas excepciones”, matiza) en un momento en el que, dice, los funcionarios deberían ser la punta de lanza de las protestas sociales por la especial protección de que gozan.
Siempre se mira con lupa la vocación o no de los docentes. ¿Hace falta tener vocación para enseñar?
Esto es como en un trabajo, cuando te piden implicación ya puedes prepararte… que quieren horas gratuitas. En nuestro caso con la vocación pasa algo parecido. Es una trampa donde nos pillan, y lo digo siendo yo lo que podría definirse como profesor vocacional. Yo he sido profesor particular desde que tenía 16 años. Nos dicen que hay que tener vocación, pero nuestro trabajo es enseñar y se puede hacer un trabajo digno siendo profesional en el mejor sentido de hacer lo que te corresponde de una manera eficiente. ¿Se puede hacer nuestro trabajo sin que sea una vocación desde pequeño? Por supuesto, como todos. Mucha gente descubre que le gusta esto cuando se mete. Hay que buscar la profesionalización de lo que hacemos, y eso pasa por definir bien las tareas y hacerlas de forma eficiente. Lo otro puede ser un plus.
¿Cómo han cambiado, si es que lo han hecho, los alumnos en estos 20 años que llevas de docente?
Hablaba hace poco con una compañera que en 2003 era alumna. Yo ya era profesor. Y decía ella que los chicos eran más indolentes respecto de ella. Yo no noto este cambio desde 2003 hasta hoy. Pero respecto a cuando yo estudiaba, podría decir que sí. Lo hablamos muchos compañeros y creemos que hay un cierto sesgo. Cuando pienso en mi juventud pienso en mí y mi entorno. Entonces, comparo la media de mi entorno de entonces con una media general de ahora. Pero sí noto ciertas diferencias. En conocimientos, sí. Ha bajado el nivel. A veces nos cuesta reconocerlo, pero es así. Y estamos una sociedad donde se cuestionan cosas que antes no se cuestionaban. Si es un punto intermedio me parece bien, pero si es el final del camino no. Por ejemplo: antes se decía que hay que respetar a los mayores. Sí o sí. Ahora la gente se cuestiona: “¿Por qué tengo que respetar a alguien por ser mayor?”. El cuestionamiento me parece bien si es un proceso, pero si nos quedamos ahí y relajamos todo me parece mal. También creo que seguimos sacudiéndonos el polvo de la dictadura y aún decimos: “Los chicos tienen que trabajar por convencimiento, no porque se le impongan, etc”. Me parece muy bien. Yo hablo de cosas de enjundia humana en clase, qué es vivir en sociedad, etc. Es curioso, porque nosotros (los adultos) funcionamos con leyes que se cumplen por el uso de la fuerza o la amenaza de, es el contrato social. Pero los chicos no. Tienen que interiorizar todas las leyes, concienciarse. No decirles cosas en negativo. Ese grado de madurez no lo tenemos los adultos.
Dices que hay menos conocimientos, pero también hay quejas constantes de los profesores porque no llegáis a dar todo el currículum de lo inflado que está.
Es compatible. La explicación es que el papel lo aguanta todo. En 20 años dando Tecnología todavía estoy esperando a que el legislador se aclare qué quiere en el currículum de tecnología. La Tecnología en la que yo empecé era como la Pretecnología de antes, pero un poco más elaborada. Hacíamos proyectos, motorcillos… En Madrid hace unos años les dio una epifanía a la gente que estaba a cargo y decidieron que todo sería robótica. Llegué a pensar que me iban a despedir o cambiar de materia porque hay una especialidad que es Informática en el cuerpo de docentes. Lo natural es que si vas a hacer esa asignatura la den ellos. Al final hicieron una mezcla y no se entiende bien qué estamos dando ahora. Todavía estamos esperando a que se decidan. Para mí lo que dicen que dé es inabarcable. Hacemos lo que podemos. Estamos siempre en fraude de ley, por supuesto, porque no podemos hacer lo que nos piden. Me puedo acercar, obviar cosas que parecen menos interesantes, pero poco más. Tienes que dar muchísimas cosas y tienes 30 alumnos. A veces se me quejaban de que no les atendía. Si le dedico dos minutos a cada uno se acabó la hora.
¿Cuál es la solución para llegar?
Muy sencilla. Reducir la ratio. Es tan fácil de hacer que lo vemos muy frecuentemente: cuando hay excursiones o así y de repente te quedas con 15 chiquillos en clase y se da clase estupendamente. No es una cuestión de decir que hay que mejorar la formación de profesores. No, no. Es que hoy doy clase con la mitad de chavales que ayer y aprenden mucho más. Todas las demás variables son iguales, pero en vez de ser 30 son 15, y ni siquiera los 15 mejores. No hay secretos. Pero cuesta dinero. Se habla mucho de evaluar a los profesores también. Pero es muy difícil evaluar porque intervienen muchos agentes. Los estudios marcan que el principal factor de éxito es el socioeconómico. Nosotros aún creemos que podemos mover algo, pero somos un agente más. ¿Cómo se evalúa que alguien enseñe un poco más o un poco menos? ¿O que el chaval con el que te tenías que haber sentado pero no lo has hecho no ha aprendido algo? Ese adulto que tiene 30 años y está poniendo congelados a lo mejor podría haberse formado un poco más y tener un trabajo mejor. Nunca puedes medir esa diferencia. A veces lo sabe algún adulto al que alguien salvó. Alguien vio que tenía un trastorno de hiperactividad, por ejemplo, y le dio una solución. Pero esa medida fácil, con efecto de un minuto para otro, que es cortar la ratio, es muy tentadora al revés. Si recortas profesores hoy, el ahorro es inmediato. Es lo que hicieron en 2012.
¿Crees que realmente a los políticos no les interesa la educación o que es más una cuestión de ineptitud?
Existe el principio de Hanlon, que dice que “nunca atribuyas a la maldad lo que puede ser explicado por la estupidez”. Hay gente que lo intenta y, por falta de capacidad de llevarlo a cabo o por la dificultad de luchar contra un ambiente hostil, no lo consigue o no impone el bien tanto como debe. El político que siempre le da la vuelta a su favor, cuando siempre cae del mismo lado… Al inicio de la crisis le preguntaron a un economista mediático qué inversiones aconsejaba. Y respondió: “En Sanidad y Educación, es una buena oportunidad de negocio”. Me produce escalofríos. ¿Cómo puede ser, en un país donde la Sanidad y la Educación son un servicio de calidad, público y gratuito ser una oportunidad de negocio? ¿Yo voy a ofrecer un servicio de pago y es una oportunidad de negocio? Es imposible sin socavar el servicio existente. Cualquier observador ha visto cómo la normativa que se hace va a socavar. Socavo el servicio, digo que no funciona y llevo a la gente al servicio privado. En Chile, que privatizó la Sanidad y la Educación a lo bestia, pasan cosas como que la gente de mi generación está acabando de pagar ahora sus créditos universitarios. Aquí esa misma gente está pagando su casa. Con los mismos años, yo tengo carrera y casa, ellos solo carrera. ¿Dónde está el dinero de mi casa? Alguien se lo ha llevado. Tienes gente con intereses privados que está manejando el sistema público. Hay un problema de incompatibilidad. Antes a las universidades privadas no iba nadie, solo el que no tenía nota. No valía igual un título de una privada que el de una pública. Pero eso no pasa si no socavas lo público. Igual que de primeras atribuir a la maldad lo que explica la ignorancia es hostil con los que nos equivocamos, cuando hay un patrón es poco inteligente hacerlo. Este cambio de los grados a cuatro años y los máster después se resume muy fácil en poner la especialidad de pago. Se normaliza. Mañana normalizaremos pedir un crédito para estudiar, pasado lo otro. Es muy grave.
¿Dirías que os ‘la han clavado ya’? Te he leído lamentar que no se convoque una huelga indefinida…
Déjame que te interrumpa un momento. Creo que ese es el primer error, pensar que no podemos caer más. Nos puede costar la vida. Decimos, ‘puedo aguantar como estoy’. En todos los lados. Parece que no podemos caer más, pero podemos caer mucho más. Yo tengo tres hermanos, mi padre era militar de baja graduación, mi madre ama de casa. Pero estudiamos en la universidad y cogimos el ascensor social. Se han cargado bastante el ascensor social, pero no del todo. Aún se puede estropear más. Cada paso en una dirección es muy difícil de volver. Nos metieron los recortes en 2012 y no se han revertido aún. Y se ha acabado la crisis. Pero podemos caer mucho porque tenemos mucha renta y muchos derechos que podemos perder. Tener una casa en propiedad puede convertirse en un lujo. Se pueden normalizar los alquileres leoninos. Se puede perder una Sanidad de calidad. Se está transformando el modelo, en el que la concertada es la red del que se la puede permitir y se intenta convertir la pública en subsidiaria. Eso degrada el servicio y segrega. Son movimientos constantes, en serie y dirigidos a un objetivo. Mucha casualidad. Y el problema es que perdemos todos.
Decía: ¿Hay resignación entre el profesorado? Parece que hubo cierto movimiento al principio de la crisis, pero ya no.
Ese verano se convocó una reunión de profesores. Y se llena. Era inimaginable. En los primeros momentos había unas ganas de hacer muy fuertes. Nos reunimos en septiembre en los institutos, les decimos a los profesores despedidos (los interinos que llevaban diez años trabajando fueron despedidos) que vinieran, que el curso no se empezaba. Mucho movimiento en los claustros, en los institutos. Nos juntamos los representantes de los institutos con los sindicatos. Y nos dicen que no, que ellos creen que no hay que convocar una huelga, que realmente no representamos a los institutos porque no nos han elegido. No nos lo creíamos. Queríamos que no empezara el curso así, hasta que readmitieran a los despedidos. Nos dijeron que no, que no firmemos el horario no conforme, hacer ‘el día de la camiseta’… lo que yo llamo con falta de respeto “el folclore”, que está muy bien como complemento de una medida real, pero cuando es la medida única para el opresor es risible. Hicimos en total creo que 12 días de huelga, pero a saltitos. Había ganas y energía, pero nos llevaron a vías muertas. Yo defiendo el movimiento sindical, pero nos llevó a vías muertas. Se disipó mucha fuerza y se agotaron energías y la gente se hartó.
Es curioso que los funcionarios, que tenemos una protección laboral muy fuerte, que tenemos el sueldo asegurado, no nos podamos poner en huelga una semana o dos. Es alucinante, creo que estamos llamados a encabezar la lucha por mejorar la sociedad. Pero hay pocas ganas. Estamos cansados, desalentados, con unos sindicatos, salvo honrosas excepciones, que hablan de situaciones “intolerables” que toleramos todos los días. Con los padres —hablo de las AMPA sobre todo— también tuvimos nuestros desencuentros porque les preocupa mucho el daño inmediato a sus hijos. No lo critico, pero es así. También es verdad que los servicios mínimos que imponen juraría que rayan lo ilegal. Y nos impiden cerrar los centros. Sería interesante ver la deriva legal de que pasara algo cuando haya cinco personas encargadas de 400 menores. Yo, cuando me voy de excursión, no me puedo llevar más de 20 o 25. Pero en las huelgas se abre la puerta de los centros, se pastorea a los chicos y a las familias no les importa que no se dé clase mientras se cuiden, y cuidados están. Las huelgas no molestan. Si cerrásemos las puertas del centro, si hiciéramos una huelga de verdad, que parase el servicio, los padres no podrían ir a trabajar. No la soporta el país una semana.
¿Qué le falta a la profesión?
Hay mil cosas que mejorar. La profesión docente y aquí uno mismo. La formación técnica, por ejemplo. Con todo el respeto a los compañeros maestros, que se dejan la piel. Pero hay una queja común de que la formación específica de las materias concretas de los maestros deja que desear en ciertas asignaturas. Igual es porque tienen que saber de todo y no es fácil. A los licenciados igual nos falta formación pedagógica técnica, enseñanza basada en la evidencia, no cosas guays. Nos falta tiempo para trabajar juntos, que nos mentoricen, por ejemplo. Que entras a la profesión y no tienes quién te aconseje. Yo soy físico y doy clase. Sé explicar cosas bien, lo que quieras. Pero estoy con chavales con mil problemas y no tengo la formación para atender eso al nivel que debería. Adolezco de esa formación. ¿Que nos podrían evaluar? Por supuesto. Pero no para ponerme un negativo, sino para enseñarme lo que podría hacer mejor.
Creo que me he explicado mal. Quería preguntar más bien qué puede hacer la Educación (o los políticos) para mejorar la vida de los docentes.
Bajada de ratios y bajada de carga docente. Yo tengo 18 horas lectivas porque soy jefe de departamento (lo normal son 20). Antes daba 15. Tengo 300 alumnos. ¿Cómo puedo saber ya ni el nombre de los chicos? Reducir ratio, reducir carga docente. No digo que me dejes irme a casa, pero sí formarme, preparar cosas con mis compañeros. Ahora estoy dando cuatro asignaturas diferentes de dos horas, me tengo que preparar cada una. Si me quitas dos horas lectivas, me quitas una asignatura y 30 alumnos. A veces parece que hay que hacer todas las cosas a la vez, pero algunos defendemos que hay cosas muy claras que nos servirían a todos al día siguiente, como la ratio y la carga docente, que fue precisamente el recorte que nos hicieron. Lo podrían hacer mañana. Yo ahora mismo creo que lo que piden los tiempos es hacer una movilización de verdad, lo que ahora llamamos indefinida salvaje pero que en realidad es una huelga normal de siempre. Plantarse para esto y luego ya hablar de todo lo demás. Pero lo primero es esto porque se está degradando el servicio y eso lleva a una deriva muy grande.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/07/la-normativa-se-hace-para-socavar-el-servicio-publico-digo-que-no-funciona-y-llevo-a-la-gente-a-lo-privado/
Europa/España/06-10-2019/Aturo: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: eldiariodelaeducacion.com
Por: Daniel Sánchez Caballero
Una parte del profesorado está muy preocupado por la crisis climática. Prueba de ello es la visita que hicieron hace unos días al Ministerio para entregar un programa completo de actividades para los centros educativos. Defienden así la vuelta de la educación ambiental al sistema educativo.
Víctor Cuevas ha conseguido hacer lo que todo profesional de la educación debe soñar: plantarse en el Ministerio y contarle a la ministra, Isabel Celaá, sus propuestas para mejorar el sector. Cuevas es orientador en el Centro de Educación Para Adultos (CEPA) Hermanos Correa, en Valdemoro (Madrid), pero acudió al Ministerio en calidad de miembro de la sección española de Teachers for Future (Profes por el futuro) junto a sus compañeras Miriam Leirós, impulsora del movimiento en España, e Isabel Rey. Esta agrupación de docentes contra el cambio climático, involucrada en las convocatorias de huelga Fridays for future, lamenta que se perdiera la educación ambiental en la escuela tras la LOGSE en favor de “otras cosas más pragmáticas”, y le pidieron a Celaá que la recupere de manera transversal a lo largo de todo el ciclo educativo. También cree que los pequeños gestos cuentan y alaba que los jóvenes se involucren en la lucha contra el cambio climático.
¿Cómo fue en el Ministerio?
Le llevamos a la ministra un programa educativo para abordar el cambio climático. El programa se llama 28.000 por el clima, que es el número de centros no universitarios que hay y nuestro objetivo es que llegue a todos.
También nos hemos reunido con el Ministerio de Transición Ecológica. A la ministra Celaá le pedimos que la educación ambiental recupere el peso que tenía antes de la LOGSE y que se perdió, de manera que sea un contenido transversal del currículo. No pensamos que una asignatura específica sea válida para abordar el tema. Acaba de terminar la cumbre en Nueva York y ya estamos viendo en las noticias que la situación puede ser irreversible en los océanos. Los docentes tenemos que ser responsables con los alumnos que van a vivir aquí. Necesitamos naturalizar el currículum y que los alumnos sepan habitar un planeta con un estado distinto al que habitamos ahora. Queremos abarcar todas las etapas, que se hagan actividades concretas en todas, que exista un plan de sostenibilidad con un coordinador, igual que hay un plan de convivencia. Queremos implementar programas de residuos cero en los recreos. No programas de reciclaje, sino de no generar residuos. También queremos recuperar el contacto con la naturaleza más cercana, comprenderla para aprender a cuidarla. Estamos hablando igualmente de un programa llamado Camino Seguro. Queremos que el Ministerio lo lleve a los ayuntamientos para que los alumnos vayan andando o en bicicleta al colegio. Es un programa europeo, pero en España vamos muy retrasados respecto a Europa.
Somos conscientes de que el Ministerio no tiene competencias, pero puede convocar a las comunidades autónomas para ver cómo se implementa el plan de sostenibilidad en los centros. La ministra también nos aseguró que comparten esta preocupación por el currículum ambiental y que incorporarían los contenidos ecosociales en los decretos cuando hagan los currículos.
¿Qué pueden aportar los colegios e institutos a este movimiento por el clima?
Queremos apoyar la huelga simbólica en los centros el próximo viernes haciendo parones o vistiendo de verde para reivindicar ante la sociedad que la emergencia climática está aquí y no podemos permanecer impasibles. Esta parte de apoyo también es muy importante para nosotros. ¿Cómo hacemos con los alumnos de diez años que empiezan a tener esta preocupación? Tenemos que apoyarlos. Estamos promoviendo también que los centros educativos hagan una declaración de emergencia climática con el objetivo de que tomemos medidas, no solo desde el punto de vista educativo sino también de gestión de los centros. Gestionemos de manera eficiente: el gasto de papel, de plástico, de materiales de un solo uso. Es una forma también de involucrar a las familias, a la comunidad cercana, y vamos haciendo un papel de difusión de una educación ambiental hacia fuera del centro.
En el caso de Residuos cero, no generar residuos, el éxito es brutal allí donde se está realizando. Los niños están volviendo a casa a concienciar a sus familias. Pero nos damos cuenta de que reciclar no es suficiente, hay que reducir. Todo esto hay que llevarlo a la práctica en los residuos que generamos, en el agua que gastamos o las luces que encendemos. Estamos concienciados ante un problema que es global y tenemos que dar una respuesta desde cada centro con una mirada global. Cientos de ellos se están uniendo a esta iniciativa de semana por el clima, se están apuntando a Residuos cero, en definitiva a poner en el centro de los colegios la agenda climática. Igual que hay otros problemas sociales a los que no somos ajenos, como la diversidad o la violencia machista, este también es un problema de calado, nos estamos jugando el futuro de nuestros hijos, hijas.
Algunos miembros de Teachers for Future se reunieron hace unos días con la ministra Isabel Celaá. Fotografía: Ministerio de Educación y FP
¿Le habéis hecho al Ministerio propuestas concretas o de un currículum?
Hemos hecho este año unas propuestas concretas llamadas 28.000 por el clima, con actividades todos los meses, pero no hemos hecho un currículum de educación ambiental. Hay colectivos que están en ello, por ejemplo, la Fuhem tiene muy avanzada una propuesta de currículo ecosocial. Nosotros no hemos llegado ahí, lo que hacemos más es aportar prácticas más que el desarrollo curricular. Pero en la propuesta de actividades para todo el curso sí que proponemos cosas. En el blog El Guiño Verde, de profesores, se pueden ver experiencias de educación ambiental. Por ejemplo, hemos hecho un hotel de insectos o cómo se trabaja una compostera. Hacemos más cosas desde la práctica. Tenemos otra actividad con un documental, Before the flood, que estamos poniendo en los centros educativos para alumnos a partir de 5º o 6º de Primaria, para verlo y después reflexionar. Para los más pequeños hay que hacer cosas más vivenciales. Estos documentales se pueden ver en casa, sí. Pero en la escuela está mediado, propones una reflexión y una acción posterior.
Un alumno de diez años, ¿entiende la complejidad del cambio climático?
Lo entiende. Están impactados por las imágenes de los osos polares famélicos, de los océanos llenos de plástico o por las imágenes de las inundaciones. En cuanto les das cuatro claves empiezan a interpretar. Empiezan enseguida a decir: “Aquí está habiendo un problema”. Les pedimos que le pregunten a sus abuelos cómo era la temperatura antes, cuándo nevaba en el pueblo o cómo son los veranos en Madrid y cómo eran. El concepto global abstracto es más difícil de entender, pero con diez años van construyendo una imagen mucho más amplia de un fenómeno global y algo más abstracto. Si hablamos de cambio climático alguien lo puede confundir con que haga más calor o que llueva, pero hablamos de otras cosas.
¿Cree que este movimiento va a tener recorrido o teméis que pueda ser una moda que se desinfle?
Creo que va a ir más porque responde a una necesidad social. Estamos ante un problema global y social. Greta Thunberg [la adolescente sueca que se ha convertido en el rostro de las protestas por el cambio climático] es un símbolo, pero hay muchos intereses para que se hable de Greta y no de lo que está ocurriendo. Creo que no es una moda, una moda es hablar de otras cosas. Cuando hablamos de una circunstancias que está afectando a nivel planetario no puede ser una moda. Nuestro reto es ser capaces de cambiar la sostenibilidad de la escuela desde la escuela y cambiar los contenidos relacionados con la sostenibilidad ambiental a nuestra práctica diaria. Una moda es estudiar robótica. ¿Por qué hay que estudiar robótica? ¿Vamos a ser todos programadores? Nosotros no hablamos de una asignatura, hablamos de cuestiones globales. Desde la escuela vamos a ayudar a que los políticos tomen medidas que no han tomado. Hablamos de lo mencionado: gestionar mejor los centros educativos, reducir residuos, que el vehículo privado no sea el elemento principal para llevar a los niños. Esto no es el punto de llegada, es el punto de partida. Lo que puede ser una moda es que haya discursos que se acerquen más o menos a las ideas climáticas. Lo que no es ninguna moda es que necesitamos que todas las personas entiendan que así no llegamos a ningún lado y tenemos que hacer algo.
¿Cuánta parte de responsabilidad tenemos los individuos en esto? En ciertos sectores hay escepticismo con la utilidad de estos movimientos porque la mayor parte de la contaminación la producen organizaciones como las grandes empresas o los ejércitos y no los individuos.
Nosotros decimos que cada decisión personal cuenta. Una merienda con un papel de plata menos hace mucho por el planeta. Si se hace en 28.000 centros… Si conseguimos que los ayuntamientos empiecen a creerse que a las escuelas se va andando… Cada gesto cuenta, y con nuestros gestos demandamos propuestas políticas. Aunque haya una huelga simbólica este viernes no se trata de la huelga en sí, pedimos medidas efectivas contra el cambio climático. Nosotros no podemos legislar sobre combustibles fósiles, claro, pero estamos llamando la atención sobre un problema. Como cada detalle cuenta, empezamos nosotros y, además, exigimos a los políticos y hacemos un llamamiento social para que haya cambios. La huelga mundial del viernes 27 la hacemos más de 300 organizaciones, no somos solo los profesores. Hace falta una respuesta individual y colectiva. Tengo la sensación de que en no mucho tiempo las empresas y cualquier organización van a tener que plantearse un plan de sostenibilidad, cómo reducir y cómo tener un menor impacto en el planeta.
Has mencionado que la educación ambiental desapareció del currículum tras la LOGSE. ¿Qué pasó?
La educación ambiental era uno de los ejes de la LOGSE. Era transversal y se desarrollaba, en teoría, diseminado por las distintas áreas. Tras la LOGSE se perdió. En los últimos años, también por la visión tan neoliberal de las leyes educativas, se ha buscado algo más pragmático. Vamos a los estándares de aprendizaje y lo que no se puede medir no existe. La educación ambiental tiene un componente de valores muy importante: de compromiso, de cuidado, de conocimiento… cosas que no son evaluables. Si haces una plantación de árboles con tus alumnos no se evalúa. Estas cosas no medibles no interesaban. La educación ambiental debe estar en todos los ámbitos de la sociedad, pero en la escuela los docentes debemos asumirlo. También le decimos a la ministra que para hacer educación ambiental necesitamos formarnos. El papel lo aguanta todo y si mañana sale una ley que dice que la educación ambiental es un eje básico del currículum, estaremos igual si no nos hemos formado. No pretendemos una asignatura específica, sino que en todas las etapas lo ambiental está presente, igual que no hay dudas de que todo el mundo tenga que saber inglés. Un alumno puede estar toda la vida en el sistema educativo sin tener ni idea del impacto sobre los recursos del planeta, de reciclar, etc. Y en un país sin recursos tan importante es saber inglés como tener nociones ambientales.
¿Os da miedo que si entra un gobierno con otras sensibilidades e intereses se caigan este interés del Ministerio?
Si de las urnas en noviembre sale un Gobierno que no tiene en la agenda el cambio climático nos da igual. Vamos a ir a hablar con ellos y decirles lo mismo que al Gobierno en funciones: esto no es un tema de moda y nos afecta a todos. Nosotros seguiremos reivindicando y haciendo cosas en la escuela. Si no tenemos el apoyo del Ministerio no va a ser nuestro problema. Será el Ministerio el que responda ante la sociedad del tipo de escuela que tenemos y de ciudadanos que estamos formando. Es imposible que en el SXXI, cuando anteayer se dijo en la cumbre de Nueva York que estamos en una situación crítica, el partido que sea diga que esto no está en la agenda. No es porque lo diga Teachers, lo dicen los científicos. Hay que actuar. Y nuestra manera de actuar es desde la educación. Lo dice la ONU: la educación es clave, para cambiar hábitos tenemos que educar.
Greta Thunberg ha recibido ciertas críticas, quizá no tanto ella personalmente como el hecho de que una adolescente de 16 años esté siendo el rostro visible de esta protesta. ¿Qué opinión te merece la situación? ¿Es adecuado que lo sea?
Que sea una adolescente la que pone cara y lidera un movimiento global indica que otras organizaciones y los políticos no están actuando correctamente. Que vengan adolescentes y nos digan a los mayores que les estamos negando el futuro nos tiene que hacer pensar. Si yo soy negacionista del cambio climático puedo buscar aristas y criticar que haya venido en un barco que ha pagado no sé quién. Son argumentos tangenciales para negar el problema mayor y no abordarlo. La realidad es que el cambio climático no es actual. Al Gore lo reivindicó de otra manera y el efecto fue ninguno. Los menores son conscientes de que esto va mal. Nos dicen que les robamos el futuro y que también tienen derecho a ello. Me parece vergonzoso que haya gente que hable de forma despectiva de Greta por ser Asperger o criticando que no esté yendo a clase. Estamos matando al mensajero, pero el problema está ahí. Y respetamos y apoyamos que alguien de fuera del estatus, una chica adolescente de Suecia, sea consciente de la problemática mundial y haga que la gente quiera moverse. Nos quejamos de que la juventud no se mueva, pues aquí están. Me gusta que alguien joven esté llevando la bandera del movimiento. Nosotros solo estamos recogiendo el guante.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/26/el-movimiento-por-el-clima-no-es-una-moda-una-moda-es-estudiar-robotica-esto-es-una-necesidad-social/
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