Author: Eva Elena Monagas M. de Rojas

Investigación estudiantil en Latinoamérica, expectativas y alcances

Eva Elena Monagas M. de Rojas

Eva Elena Monagas (*)

“¿Qué estamos haciendo con nuestros jóvenes? ¿De cuáles sistemas y dispositivos disponemos para recibirlos, guiarlos e incorporarlos atinadamente a una vida útil para ellos y a una obra de desarrollo correcto del país? ¿Estamos listos para manejar y dirigir ese inmenso capital de juventud, de energía, de esperanza o, por el contrario, no podremos hacer otra cosa que despilfarrarlo, desaprovecharlo o, lo que aún sería peor, convertirlo en factor negativo y en lastre para el avance social y económico de la nación? ¿Tiene nuestra educación una respuesta adecuada que ofrecerle a las ansias y a las premuras con que esa ávida y material muchedumbre surge en el horizonte de nuestro quehacer histórico?

Arturo Uslar Pietri – Universidad de los Andes, 1963

            Muchas preguntas pueden surgir de las interrogantes planteadas en el discurso de Don Arturo Uslar Pietri en la Universidad de los Andes hace más de cincuenta años. Por ejemplo, dando un vistazo regional podríamos preguntarnos ¿Hemos logrado inspirar a los estudiantes a la búsqueda del conocimiento? Esa es una difícil pregunta para los países de la región pero desde Argentina se presenta lo más reciente. Ortega (2016) realiza una interesante reflexión donde afirma que jugar libremente un juego conlleva el peligro de ser absorbido por el juego pero, contrariamente, cuando se trata del juego del conocimiento éste constituye una amenaza a la libertad, donde el esfuerzo se opone a lo que gusta y por lo cual se inhibe ahogando las posibilidades de construcción de conocimiento. El autor plantea una revisión del medio social para los jóvenes, que garantice esa libertad y ofrezca mejor visión y reflexión sobre “los gustos”; en todo caso, Ortega plantea que la inspiración hacia la búsqueda del conocimiento no está lograda.

            Ahora bien ¿Cuál es la verdadera situación regional? Damin, Di Leo, Fuentes y Vázquez (2016) coinciden en que no todo sobre los jóvenes, la juventud y sus asociaciones está estudiado y, aunque ha habido un impulso al estudio de los jóvenes en Argentina, falta análisis comparado y superar la “concepción de la juventud por fuera de la sociedad”. Esto indica que el vistazo regional se complica por la falta de investigaciones.

            Pero si a esto le agregamos visiones encontradas sobre los jóvenes, en los discursos de los funcionarios del Estado, para la aplicación de las políticas públicas de un mismo país tal como lo presenta Chorny (2016), entonces el panorama para Latinoamérica es más oscuro, no solo porque pasa por la necesidad de un diagnóstico sino porque también deben consolidarse las posiciones epistemológicas, axiológicas, metodológicas y praxiológicas para orientar ese inmenso capital de juventud, energía y esperanza contenido en la región y dirigirlo al avance social y económico. Después de cincuenta y tres años de las interrogantes de Don Arturo Uslar parece que seguimos despilfarrando y desaprovechando lo único que podrá agregarle valor a nuestras naciones.

            A pesar de esta situación, en una región llena de contrastes, no significa que se han anulado las iniciativas para la promoción de ideas emprendedoras de la población estudiantil. Se observan esfuerzos en orientar el potencial emprendedor, tratando de articular el apoyo institucional y el financiero con los objetivos de los programas y proyectos de emprendimiento. En este caso, Jirón y Chan (2016) indican que existe interés de los estudiantes por generar ideas de negocios en Costa Rica y, aunque un poco fuera de la región pero unidos por el idioma y la historia: en tal sentido, Gutiérrez, Aja, Redondo y Falcón (2013) propusieron un programa de fomento para el emprendimiento desde la universidad hasta niveles no universitarios en España.

            Pero si las iniciativas, ya sean dispersas o concentradas, se han mantenido, además del emprendimiento ¿Qué realmente se ha aplicado para desarrollar las competencias investigativas? En respuesta, se observan varias estrategias: en Chile, Sánchez (2009), presenta la propuesta de aprendizaje significativo a través de resolución de problemas por investigación en alumnos de Ingeniería en la Universidad de Bio Bio donde aplica la metodología de Aprendizaje Basado en un Problema Integrador (ABPI) que además de valorar el aprendizaje, el rendimiento académico y la aceptación de la metodología en el aula, aborda aspectos de motivación y autogestión del conocimiento; más recientemente, con parecidos resultados Moraga y Soto (2016) presentan la aplicación de la estrategia aprendizaje basado en equipos (TBL) donde los estudiantes se motivan y mejoran sus indicadores académicos. En Perú, Díaz y López (2016) aplicaron la estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en problemas (ABP) para el logro de la competencia del proyecto tuning en estudiantes universitarios. En Cuba Gutiérrez, Reyes, Labrada, Tamayo y Benítez (2015), indican que un cambio propuesto de estrategia pedagógica aumentó el número de participantes en la Jornada Científica estudiantil.

            Pero hay una debilidad, de acuerdo con Perales y Ayerbe (2016), aplicar las estrategias de aprendizaje basado en problemas, trabajo sobre proyectos, aprendizaje por indagación y aprendizaje cooperativo aún requiere mejor fundamentación ya que algunos trabajos analizados por ellos tienen dificultades en la presentación de sus referentes teóricos.

            Ahora bien, si ha habido la preocupación de aplicar modelos pedagógicos emergentes, ya sea con sólidos referentes teóricos o sin ellos, ¿Cuál ha sido la producción de la investigación estudiantil en Latinoamérica? ¿Cuáles sus alcances y limitantes? El seguimiento a las trayectorias estudiantiles ha empezado a organizarse en este siglo y los primeros avances conceptuales los presenta Argentina, de acuerdo a Ros, Benito, Germain y Justianovich (2016), pero aún se limita a la vida estudiantil y no al seguimiento del talento y sus aportes posterior al grado, lo cual pone en duda la sostenibilidad de la actitud investigativa.

            De acuerdo a Castro, Sihuay y Pérez (2016), la producción científica de los estudiantes de odontología de Perú aún se mantiene baja, lo cual podría tener relación directa con las estrategias de estímulo a la investigación estudiantil. Otras publicaciones de Cuba, Colombia, Chile, Ecuador y Guatemala, informan que los estudiantes de las carreras de Ciencias de la Salud reconocen la importancia de realizar investigaciones pero son pocos los que consolidan sus investigaciones en congresos o revistas científicas. Según Rojas (2007), en Venezuela, la investigación estudiantil en la universidad venezolana comienza a aparecer en el siglo XXI, promovidas por sociedades de conocimiento, y ya se observa la conformación en redes de investigación estudiantil; de acuerdo a Reyes, Aular, Palencia y Muñoz (2010), quienes presentan la red de investigación estudiantil en el marco de la gestión académica de la Universidad del Zulia, para desarrollar la investigación científica, humanística y tecnológica en el estudiante y fortalecer su perfil investigador en su área de interés. Por su parte, Gutierrez y Maita (2003) presentan los aspectos involucrados en la publicación estudiantil donde también explica las limitaciones en los hábitos de publicación.

            En todo caso, Don Arturo, no todo está perdido, solo que aún seguimos siendo lentos y cómodos para proponer e instrumentar nuevos modelos pedagógicos basados en sólidas posiciones epistemológicas, axiológicas y metodológicas latinoamericanas que saquen rendimientos al inmenso capital de juventud, energía y esperanza que impulsen la investigación estudiantil y el crecimiento gnoseológico de la región para su avance social y económico. Pero ahora, además está claro que esos nuevos límites de conocimiento del potencial de los jóvenes también deben acompañarse de nuevos límites en las ciencias sociales y las sociotécnicas para que nos convierta en líderes en la praxiología requerida para el logro de un cambio en nuestro quehacer histórico.

 

Referencias bibliográficas.

Analítica.com (2006,5,31). Uslar Pietri y la educación [en línea]. Analítica.com. Recuperado en: http://www.analitica.com/entretenimiento/uslar-pietri-y-la-educacion/. Fecha de consulta: 09/01/2017.

Castro-Rodríguez, Y.; Sihuay-Torres, K.; Pérez-Jiménez, V. (2016). Producción científica y percepción de la investigación por estudiantes de odontología. Educ Med. Recuperado en: http://dx.doi.org/10.1016/j.edumed.2016.11.001. Fecha de consulta: 08/01/2017.

Chorny, V. (2016). El discurso de los funcionarios sobre los jóvenes y las políticas públicas. Representaciones encontradas entre la ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Santa Fe. Argumentos, Dossier. Nº 18, pp. 207-230.

Damin, N.; Di Leo, P.; Fuentes, S.; Vázquez, M. (2016). Jóvenes, juvenil, juventudes. Hacia la búsqueda de nuevos debates. En Blanco y Natalucci (Mod). Argumentos, Conversaciones. Nº 18, p. 1-38.

Díaz Camacho, C. y López Regalado, O. (2016). Estrategia de enseñanza-aprendizaje basado en problemas (ABP) para el logro de la competencia del proyecto tuning: Desarrollo de un planteamiento estratégico, táctico y operativo en los estudiantes universitarios. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, Nº 34.

Gutiérrez-Solana, F.; Aja, A.; Redondo, M. y Falcón, C. (2013). Programa E2 creación de un modelo de fomento del emprendimiento basado en un estudiante por emprendedor. La Cuestión Universitaria. 8, pp. 40-49.

Gutiérrez Santisteban, E.; Reyes Núñez, M.; Labrada Estrada, H.; Tamayo Oliva, Y; Benítez Díaz, M. (2015). Estrategia pedagógica para el desarrollo de investigaciones estudiantiles en las filiales universitarias municipales de salud. Multimed; 19(2)

Jirón-Fajardo, E.; Chan-Castillo, H. (2016). Jornadas emprendedoras: generando espacios para ideas emprendedoras de la población estudiantil de UNED. Revista Calidad en la Educación Superior. 7(2), pp. 203-230.

Moraga, D.; Soto, J. (2016). TBL – Aprendizaje Basado en Equipos. Estudios Pedagógicos XLII, N° 2, pp. 437-447.

Ortega, F. (2016). Las relaciones de los estudiantes con el conocimiento en el proceso de construcción de la identidad estudiantil. Trayectorias Universitarias. 2(3), p. 26-32.

Perales-Palacios, F. y Ayerbe, J. (2016). El trabajo por proyectos y por resolución de problemas en Educación Ambiental: análisis y tendencias. Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Badajoz (7-9 Septiembre 2016). Actas, pp. 593-602.

Rojas-Revoredo, V. (2007). Las publicaciones en revistas indexadas, único indicador de la producción de las sociedades científicas estudiantiles. Cimel, 12(1), 5-6.

Ros, M.; Benito, L.; Germain, L.; Justianovich, S. (2016). Las trayectorias estudiantiles en la UNLP. Aportes para pensar los desafíos a las experiencias pedagógicas. Trayectorias Universitarias. 2(3), p. 33-39.

Reyes, L.; Aular, J.; Palencia, J. y Muñoz, D. (2010). Una visión integradora de la investigación estudiantil en pregrado. Revista de Ciencias Sociales, 16(2), 250-259. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1315-95182010000200006&lng=es&tlng=es [Fecha de la consulta: 21/12/2016].

Sánchez, I. (2009). Propuesta de aprendizaje significativo a través de resolución de problemas por investigación. Educere, investigación arbitrada, volumen 47, año 13, pp. 947-959.

(*) Eva Elena Monagas

contacto: evamonagas@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

 

Fuente de la imagen: http://bit.ly/2sxPA0m

 

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El camino de la Universidad Latinoamericana hacia la certificación de saberes y de competencias

Eva Elena Monagas M. de Rojas 2 comentarios

Eva Elena Monagas (*)

“…poco se avanzó en la redefinición y en la puesta en marcha de iniciativas de reforma académica, curricular, de paradigmas pedagógicos y de formación integral, o en la oferta universitaria, con todo y que se ha valorado y discutido ampliamente su enorme importancia”.

Axel Didriksson (2008)

Una gran cantidad de iniciativas a nivel mundial promueven el desarrollo de modelos, prototipos y proyectos que pueden ser desarrollados por personas, independientemente de si ellas pertenecen al sistema educativo o del nivel en que se encuentren, solo con el fin de vincular los talentos a la solución de problemas y proyectarlos en la sociedad; sin embargo, el sistema educativo tradicional presta poca atención al aprendizaje a lo largo de la vida, al no formal, al informal y a la motivación natural que lleva al hombre al conocimiento. En este contexto, aún las sociedades se concentran en el aprendizaje formal en instituciones educativas lo que conduce al desconocimiento de algunos sujetos y la subutilización del talento encubierto en la sociedad, por tanto ¿Deben quedarse las instituciones educativas de espalda al conocimiento adquirido? ¿Cuál debe ser el recorrido para el reconocimiento del saber o de un conjunto de saberes? ¿Cuáles son los desafíos que tiene la gestión educativa para certificar saberes y competencias?

En este punto se hace necesario aclarar los conceptos de saber, competencias y certificación.

De acuerdo con Foucault (2006), los saberes son las manifestaciones homogéneas y masivas existentes como corriente de pensamiento o mentalidad colectiva, y solo es requerido para la imaginación del sujeto. Foucault también lo llama “creencia común” ya que es aceptado sin demostración, por lo cual no es una ciencia, porque la ciencia debe mostrar unas reglas de práctica discursiva, conceptos, objetos y series teóricas que lo delimitan, le dan estructura y rigidez. La gran diferencia que Foucault presenta con la ciencia, es que el saber es libre, no cuenta con restricciones, delimitaciones teóricas ni sistemas de relaciones, ya que proviene de lo que ha sido vivido o de la experiencia, donde el individuo en la comunicación del saber a otros, deja claro que existe una conexión entre el saber y la expresión lingüística ya que la forma en que estas corrientes de pensamiento se ponen de manifiesto es fundamentalmente a través de la palabra.

A diferencia de Foucault, Bunge (2002) no le da tantas libertades al saber, y establece compatibilidad con la ciencia, al señalar que el saber tiene características estructurales (materialistas, dinamicista, emergentista, sistemista, cientificista y es exacta). Coincide con Foucault en que queda inserto en el sistema social manifestando que no se aprende sin sociedad porque el prójimo, incluidas las instituciones, estimula o inhibe el saber. Tanto Foucault como Bunge, en principio, ofreceen dos interpretaciones: una es que las personas en sociedad pueden alcanzar el saber y la otra es que las instituciones de educación, entre ellas las universidades, están llamadas a la estimulación, promoción y diseño de estrategias para alcanzar y reconocer el saber.

Por su parte, Celis de Soto (2006) le impone movilidad al saber indicando que no está confinado a un lugar o espacio predeterminado, puede ser adquirido en un lugar, trasladado de un lugar a otro y puede ser enriquecido en función de las aplicaciones, y coincidiendo con Foucault, puede articular el presente y el pasado. Se puede deducir que la importancia del saber está en las oportunidades que brinda a las personas para enfrentar y resolver problemas en cualquier lugar y momento a través del aprendizaje obtenido por la interacción con el mundo, el descubrimiento y por las posibilidades de crear nuevas visiones articulando el pasado con el presente. Así, en este caso, su certificación promueve su existencia, la legitima y legaliza, y las instituciones de educación son las llamadas a desarrollar esos procesos.

La definición de competencia ha sido tratada en diversos estudios realizados por instituciones nacionales y multinacionales, así como por filósofos, en tal sentido, Durant y Naveda (2012) presentan una guía de todos los aportes. Tobón (2006) define la competencia como un conjunto de actuaciones integrales en distintos escenarios, integrando el saber ser (compromiso, normas, valores, actitudes, creencias), el saber conocer (teorías, conceptos, argumentaciones, principios, leyes, hechos) y el saber hacer (formas de construir conocimiento, habilidades, métodos, procedimientos) para identificar, analizar y resolver problemas del contexto. El mismo Tobón (2007) amplía su definición para establecerla como unos procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.

Como el término competencia también ha sido abordado por instituciones multinacionales, donde se identifican a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la Unión Europea (UE), el Centro Interuniversitario de Desarrollo en América Latina y el Caribe (CINDA-ALC) y el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR), a continuación se indica un breve resumen de los aportes e implicaciones.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) establece la competencia como habilidad para enfrentar demandas complejas administrando recursos psicosociales en un contexto. El mismo organismo involucra la competencia con el desarrollo sostenible y la cohesión social constituyéndola en una característica social. Igualmente, la UNESCO también agrega fines a la competencia y establece que es la capacidad desarrollada por el ser humano, para impactar en el contexto de realidades socioculturales, sociopolíticas e históricas y propiciar la igualdad y la justicia.

La UNESCO (2006), con el fin de democratizar la educación promueve la educación para todos a lo largo de la vida y establece las directrices para la certificación de saberes y competencias. La Unión Europea con el “Proyecto Tuning” introduce la clasificación de competencias genéricas y específicas en programas educativos. El CINDA promueve cambios profundos en la acción docente para el desarrollo de procesos educativos centrados en competencias. El CINTERFOR, adscrito a la Organización Internacional del Trabajo (OIT), promueve la conformación de comunidades de aprendizaje, gestión del conocimiento, lleva a cabo e integra las experiencias en certificación de saberes y competencias laborales en Latinoamérica.

  Como se observa, el término competencia involucra al saber e integra a varios saberes en un conjunto que permite definir que un individuo alcanza una condición idónea para hacer algo de valor en la sociedad en la que convive y por esto se muestra como de gran importancia para la educación. Ahora bien, emprender la certificación de competencias involucra reconocer la existencia de un conjunto de saberes que “legitima y legaliza” que hubo aprendizaje en un individuo que le permite hacer algo.

El reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de los resultados del aprendizaje es una práctica, promovida por la UNESCO (2012) que “hace visible y valora toda la amplia gama de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que las personas han obtenido en diversos contextos, mediante distintos medios y en diferentes etapas de su vida”.

La certificación es el procedimiento mediante el cual un organismo o institución autorizada, da garantía por escrito, mediante un reconocimiento (certificados, diplomas o títulos) u otorga equivalencias, unidades de crédito o excepciones, o emite documentos tales como portafolios de competencias para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos. La certificación comprende los siguientes elementos: un conjunto de las actividades implementadas en el marco de un proceso para evaluar la conformidad de acuerdo a requisitos especificados; un certificador que es el Organismo/Institución que procede a la certificación y asume la responsabilidad de los resultados del proceso; un beneficiario de la certificación es una persona natural al que un organismo de certificación otorga el certificado; y la certificación que se materializa en un documento emitido conforme a las reglas del sistema de certificación.

Pero reconocer el aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza, involucra la evaluación de la puesta en marcha de procesos cognitivos no supervisados que determinan que un individuo alcanzó la competencia, es decir, evaluar si el individuo alcanzó un nivel satisfactorio de conocimientos y habilidades, así como la capacidad para aplicarlas demostrando valores y actitudes como motivación, creatividad, compromiso ético para el desarrollo de la sociedad deseada. Los procesos cognitivos, según García, Garrido y Rodríguez (1998), son los garantes de la consistencia de la conducta humana ya que definen la personalidad, ocurren a través de la atención, la percepción, la memoria, y con ellos se puede procesar, analizar, interpretar, almacenar y recuperar la información.

Este parece ser un punto de intimidación de las instituciones educativas. A pesar de las directrices propuestas por los organismos multinacionales y de la importancia para la equidad, la inclusión en el acceso a las oportunidades de aprendizaje y para el avance académico, conocer la forma en que se dan los procesos cognitivos en ambientes de aprendizajes distintos al aula, o distintos del aprendizaje tradicional, y cómo hacer su evaluación, lo cual requiere el compromiso de las instituciones de educación a implementar novedosos modelos educativos o modelos emergentes, puede intimidar al más experimentado sistema pedagógico por lo cual es poco implementado o promovido por las instituciones de educación superior.

Sin embargo, otros problemas acompañan la certificación de saberes; Molis (2003) indica que ante la crisis de las universidades tradicionales para adaptarse a las demandas sociales, a la precariedad del conocimiento cultural y científico en Latinoamérica, nuevas universidades con finalidad de lucro son consecuentes para responder a esta crisis, que junto al cortoplacismo del mercado y un debilitado financiamiento universitario, alimentan a “compradores de diplomas” confundiendo la educación universitaria con la educación postsecundaria.

Entonces, los desafíos que se plantean para las instituciones universitarias para emprender el camino de la certificación de saberes son:

  • Ser suficientemente ágiles como para identificar los talentos encubiertos en sus sociedades y desarrollar nuevas ofertas que permitan la inclusión de ellos a las oportunidades de aprendizaje y al avance académico.
  • Tener la flexibilidad para implementar nuevos modelos educativos o modelos emergentes que permitan el reconocimiento y acreditación del aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza.
  • Tener la capacidad para estructurar procesos de certificación de saberes y competencias, suficientemente sólidos, respetables y transparentes, para otorgar equivalencias, unidades de crédito, o para emitir documentos como portafolios de competencias que puedan dar avance académico a los excluidos, y además, que puedan ser sometidos a revisiones periódicas que demuestren que no se han comprometido los valores institucionales.
  • Contar con los recursos necesarios y la formación docente (evaluadores) para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos.

  En instituciones tradicionalistas este camino puede ser accidentado, pero ¿Pueden las instituciones educativas continuar de espaldas a reconocer diversas formas de aprendizaje? La situación es que cuando la universidad da la espalda a los procesos de certificación, manifiesta abiertamente que no quiere reconocer el saber y rechaza la oportunidad de dirigir la generación y aplicación del conocimiento (científico, tecnológico y humanístico) desde nuevas perspectivas en momentos donde, de acuerdo a López (2003), el rol de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano requiere atender demandas de un mundo globalizado donde una fuerza de trabajo más preparada es lo que consolida las empresas competitivas en el mercado mundial, por lo que los procesos educativos son responsables de “incorporar en una mayor orientación hacia la personalización de los procesos de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad” (p.43).

Finalmente, emprender el camino hacia la certificación de saberes y de competencias como proyecto nacional implica que se ha determinado la necesidad de satisfacer una demanda social para lo cual el Estado diseña y gestiona la política pública. En este caso, respecto a las políticas de certificación Hernández (2002) advierte, entre otras cosas, que en Latinoamérica se están abordando sobre el espacio de la certificación en vez de proyectar el aprendizaje para sacarlo “de lo privado, de lo individual, de lo invisible”. Es decir, el talento encubierto sigue quedando encubierto porque los procesos de certificación no se enfocan a acompañar y motivar a las personas en los aprendizajes sino en el certificado, mientras que estas políticas deben orientarse a consolidar sistemas de certificación sólidos, abiertos, plurales, participativos que promuevan e incentiven el aprendizaje diversificado, articulado, democrático y justo. En todo caso, investigaciones y nuevos conocimientos se están generando respecto a los procesos de certificación mientras gran parte de las universidades se mantienes de espaldas a estos procesos.

Los innovadores modelos pedagógicos o modelos emergentes que habría de implementar la universidad parecen quedar como tarea pendiente. De acuerdo a Tünnermann (2008), discutir los alcances de la satisfacción a su comunidad humana por parte de las instituciones de educación universitaria y las expectativas de éstas de generar cambio y progreso en sus sociedades, así como su contribución a la construcción de sociedades de conocimiento y al impulso del desarrollo sostenible en el contexto nacional e internacional aún permanece en discusión en universidades de América Latina.

El Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR) señala que el camino de la certificación de saberes y competencias ya empezó su recorrido en veintiocho países en Latinoamérica. Muchos actores están involucrados, tales como, Ministerios de Trabajo, Ministerios de Educación, Instituciones Nacionales de Formación, organizaciones sectoriales de la industria, centros de formación y empresas, pero muy pocas universidades.

Solo queda responder ¿Hasta cuándo la universidad latinoamericana permanecerá ajena a asumir el rol activo que les corresponde?

Referencias bibliográficas.

Bunge, M. (2002). Ser, saber, hacer. Editorial Paidós Mexicana, S.A. y Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de México. DF, México.

Celis de Soto, F (2006). Experiencias innovadoras de la UPEL en formación docente. Ponencia presentada en el Encuentro de Universidades del Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia, 2006. Disponible en: http://150.187.142.20/info-general/eventos/Pregrado/Archivos/ExperienInnovaUPELFormaDocent.pdf. [Consulta: 2016, abril 21].

Didriksson, A. (2008). Capítulo IX. Educación superior y sociedad del conocimiento en América Latina y el Caribe, desde la perspectiva de la Conferencia Mundial de la Unesco. En C. Tünnermann (Ed.), La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 (pp. 399-458). IESALC, UNESCO. Cali, Colombia.

Durant, M. y Naveda, O. (2012). Transformación curricular por competencias en la educación universitaria bajo el enfoque ecosistémico formativo. Fundacelac UC. Valencia, Venezuela.

Foucault, M. (2006). La arqueología del saber. Vigésimo segunda edición en español. Siglo XXI, S.A de C.V. D.F., México.

García, J., Garrido, M., Rodríguez, L. (1998). Personalidad, procesos cognitivos y psicoterapia. Un enfoque constructivista. Madrid, España.

Hernández, D. (2002). Políticas de certificación en América Latina. Boletín Cinterfor: Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, (152), 31-50.

López, F. (2003). El impacto de la globalización y las políticas educativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe. En M. Mollis (Ed.), Las Universidades en América Latina (pp. 38-58). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires, Argentina.

Mollis, M. (2003). Las Universidades en América Latina. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires, Argentina.

Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá: ECOE.

Tobón, S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos. Acción Pedagógica, 16(1): p. 14 – 28.

Tünnermann, C. (2008). La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998. IESALC, UNESCO. Cali, Colombia.

UNESCO (2006). La educación encierra un tesoro. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Fecha de la consulta: 05/05/2016].

UNESCO (2012). Directrices de la Unesco para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216360s.pdf [Fecha de la consulta: 05/05/2016].

UNESCO (2015). Informe de la Unesco sobre la ciencia. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235407s.pdf [Fecha de la consulta: 16/07/2016].

(*) Eva Elena Monagas

contacto: evamonagas@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

 

Fuente de la imagen: http://www.libertadyprogresonline.org/wp-content/uploads/2012/01/Internet-la-Mente-y-el-Cerebro-Libertad-y-Progreso.jpg

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