Page 1 of 2
1 2

México: El secuestro de la educación

Por: Elisa Guerra Cruz

México es tristemente conocido por los estragos del crimen organizado. Es una tierra por lo demás vibrante, de gente trabajadora, pero asfixiada por la pobreza y la corrupción. La educación debería ser al menos parte de la respuesta, la palanca para sacarnos del círculo vicioso. Sin embargo, de alguna manera se convirtió también en víctima de un sistema ineficiente y abusivo.

Hace cien años, tras la revolución, México estaba dolido y desorganizado. La tasa de analfabetismo era de un 72%, y eran muy pocos los niños que llegaban a la escuela, en su mayoría de las clases urbanas y privilegiadas. En las siguientes décadas, el país progresó lenta pero persistentemente hacia la escolarización y la alfabetización casi universales. En 1982, ocho de cada diez adultos sabían leer y la gran mayoría de los niños tenía acceso a la escuela primaria.

En 2000, Vicente Fox ganó las elecciones presidenciales, poniendo fin a 70 años de gobierno del PRI. Ese mismo año se administró la primera edición de la prueba PISA. Cuando se publicaron los resultados, el pueblo mexicano se enteró de que sus cifras de aprovechamiento educativo no solo eran malas sino, de hecho, las peores del mundo, al menos entre los países de la OCDE.

De inmediato, y con razón, surgió un clamor para exigir calidad. No era suficiente poder ir a la escuela: era necesario, por supuesto, aprender algo mientras se estaba ahí. La obsesión por encontrar culpables se dirigió hacia los maestros, los padres, e incluso a los mismos estudiantes. Hubo quienes señalaron a los líderes sindicales, otros, a la pobreza, la corrupción, o a la supuesta cultura mexicana del mínimo esfuerzo. Algunos políticos encontraron la manera de usar a su favor el penoso estado de la educación escolar. Tras la reciente alternancia del poder, resultaba aún más sabroso caer en la tentación de volcar las culpas, habidas y por haber, en las administraciones anteriores: ¿No están aprendiendo los niños? No es culpa nuestra, es culpa de los que vinieron antes que nosotros.

La educación dejó de ser venerada como la vencedora de todos los males, la constructora de la democracia, para convertirse en rehén político, autora de las desigualdades, ángel herido con las alas rotas a la que hay que salvar -y, si eso no se puede, crucificar.

En poco más de dos décadas hemos tenido cinco reformas educativas, la más reciente aún en proceso. Nunca habían sido tan frecuentes e infructuosas. Le lleva más tiempo a un niño concluir la escuela primaria, que lo que tarda cada gobierno en reformar el sistema completo, por lo menos en papel. La educación se convirtió en prisionera involuntaria de las campañas electorales y las promesas políticas, secuestrada por el rescate del voto. Cada administración entrante repudia lo que hizo la anterior y comienza de nuevo, como perro persiguiendo su cola. Cambian los planes de estudio y rediseñan los libros de texto, a un costo considerable, y zapatean en torno a la evaluación y la rendición de cuentas, el presupuesto y la gestión escolar, pisoteando a los danzantes en un baile improvisado, sin ritmo y a destiempo.

Veinte años después de aquella primera prueba PISA, las cifras de México todavía están en muy mal estado. Las nuevas y supuestamente brillantes reformas de los últimos años han nacido muertas o han desfallecido en su infancia. Se conciben a toda prisa y se meten al microondas con la esperanza de cocinarlas a tiempo para las próximas elecciones. Se publican largos documentos, a veces plagados de errores y contradicciones, cientos de páginas que crean la ilusión de consistencia y profundidad, buscando impresionar o desanimar su lectura, posiblemente ambas cosas.

Después de cada reforma viene la capacitación a docentes, acelerada, imprecisa y obligatoria, con sabor a adoctrinamiento. Se toman las fotos oficiales para cacarear la entrada al nuevo mundo. Los dirigentes reciben aplausos y reverencias, mientras que los niños siguen al margen del proceso que debería ponerlos al centro, los padres se enteran por las noticias que hay más de lo mismo, y los maestros, ya de por sí sobrecargados, se las arreglan solos para buscarle la orilla al revoltijo. Muchos terminan haciendo lo mismo de siempre, pero llamándolo como quiera llamarlo la presente administración. Se cambia el branding, pero continúan las mismas estrategias pedagógicas que no nos han llevado a ninguna parte. Las mismas prácticas de enseñar para el examen y de rendir pleitesía al libro de texto. El enorme y pesado sistema educativo es testarudo y resistente al cambio.

Las reformas exitosas toman su tiempo, nunca menos de una década, y probablemente al menos dos. ¿Podrá existir, algún día, una administración lo suficientemente valiente y humilde como para reconocer que hay demasiadas complejidades, demasiados intereses creados y demasiados factores que impactan el aprendizaje? Desde la pobreza hasta la violencia, desde la inercia y hasta los valores culturales, ¿cómo podríamos esperar atenderlo todo en cinco minutos?

Sería más realista elegir algunos puntos clave, un par de elementos críticos, y abordarlos sin prisas, pero sin pausas. Dejar algunos temas en la olla de lento cocimiento, con plena conciencia de que no se podrán recoger los frutos políticos de esos esfuerzos durante el mandato. Así fue el caso de Chile, que entre 1990 y 2010 logró una reforma incremental transitando de una administración a otra, con algunos retrocesos, un par de pasos en falso, pero con un avance sostenido. Los sindicatos de maestros – que sí permanecen ,y observan el ir y venir de Presidentes y legisladores- tienen un papel monumental en el proceso. En la reforma educativa chilena, el Colegio de Profesores y Profesoras y el gobierno negociaron y eventualmente acordaron incrementos salariales, incentivos colectivos e individuales y un esquema de evaluación docente, aún si ello significó ceder rebanadas de sus  respectivos músculos.

En México, las relaciones entre sindicato y gobierno parecen una pelea de box que sigue, y sigue, y sigue: en cada round, un contendiente derrumba al otro, porque el objetivo es vencer, incluso humillar. Al sonar la campana cada uno se retira a su propia esquina, alternando las caídas y rumiando la próxima estocada. Ad infinitum.

¿Cómo salir del amasijo de reformas frustradas en México? Una comisión independiente de alto nivel, de convocatoria honorífica, podría imaginar una reforma incremental, con un enfoque realista sin dejar de ser ambicioso. Dos cuestiones fundamentales por donde se podría empezar son qué aprender (currículo) y cómo aprenderlo (pedagogía y desarrollo docente). Los temas más cargados, políticamente hablando, podrían permanecer en paralelo y negociarse con mas tiempo. El diseño y la implementación de esta reforma se extendería más allá de una sola administración, la siguiente partiendo desde donde quedó la última, como en el caso chileno. Al mismo tiempo que se nutre y protege el plan central, permitiéndole madurar y dar frutos, se siguen construyendo los temas pendientes.

No hay manera de garantizar que lo que una administración comience hoy continuará en la siguiente, pero es más probable que esto suceda si la reforma carece de firma política, si fluye hacia los estudiantes y maestros, y no en la dirección del voto o del dinero. Si la comisión es verdaderamente independiente y está compuesta por reconocidos educadores y líderes de opinión de diferentes ámbitos, su respetabilidad podría ser la incubadora que mantuviera segura y cobijada a la reforma en sus etapas iniciales de diseño e implementación.

Necesitamos rescatar a la educación de los colmillos de la arrogancia y la ambición política. Si no encontramos una solución creativa, estaremos, dentro de otros veinte años, exactamente en el mismo lugar en el que estamos ahora, si no es que peor.

*Elisa Guerra fue nombrada “Mejor Educadora en América Latina” por el Banco Interamericano para el Desarrollo en 2015. Actualmente es candidata a Maestra en Educación por la Universidad de Harvard, y forma parte de la Comisión Internacional “Los Futuros de la Educación” de la UNESCO.

Fuente e imagen:  http://www.educacionfutura.org/mexico-el-secuestro-de-la-educacion/

Comparte este contenido:

Aprender a Leer en Japón

Por: Elisa Guerra Cruz

Japón es un país fascinante. No sólo por sus jardines y edificios, si no también por su gente y su cultura.

Tuve la oportunidad de visitar este país asiático por primera vez en el mes de Noviembre de 2014, a raíz de la investigación de Eduardo Andere sobre ambientes de aprendizaje alrededor del mundo. De esta manera, pude visitar con él diversas escuelas en varias ciudades japonesas, desde Tokyo hasta Hiroshima, pasando por Nagoya y otras más.

Siempre me ha interesado el tema de el aprendizaje de la lectura, pero esta fue la primera vez que tuve la oportunidad de explorar cómo aprenden a leer los niños pequeños en un sistema y lenguaje tan diferente al nuestro y al resto de los idiomas occidentales.

Debido a lo apretado de la agenda de investigación de Eduardo, y aunado a la dificultad para conseguir los permisos necesarios para visitar las escuelas y aplicar cuestionarios, no me fue posible realizar un protocolo de investigación sobre el aprendizaje temprano de la lectura en culturas occidentales. En lugar de ello, me centré en una investigación documental y anecdótica, enriquecida por las observaciones realizadas en las escuelas que nos abrieron sus puertas.

Aprender a leer en Japón es cosa de niños… para los niños. Un adulto que, sin haber crecido en Japón ni haber estado expuesto al idioma desde pequeño, quisiera aprender a leer y escribir en japonés, pudiera encontrar esta tarea sumamente difícil, incluso imposible.

¿Por qué?

Para empezar, el japonés tiene tres (o cuatro) maneras de escribirse:

1. El japonés culto o kanji, que consiste en ideogramas heredados del chino. Cada “kanji” representa una palabra o idea.  Al terminar la escuela preparatoria, los jóvenes japoneses deben dominar por lo menos 2000 kanji.

2. Hiragana, o la “fonetización” del lenguaje. En este sistema existen 71 “letras” diferentes: 5 vocales, 1 consonante, y 65 “letras” o símbolos que combinan consonante y vocal. Esto es, existen 65 caracteres que se refieren a sílabas completas: ka, ke, ki, ko, ku, por ejemplo, se representan cada una con una sola y diferente “letra” en hiragana.

3. Katakana, que se usa para escribir palabras extranjeras y que también tiene correspondencia fonética con el lenguaje oral.

Además de estos tres sistemas de escritura, los niños japoneses aprenden “romanji”, o la manera de representar palabras japonesas con escritura occidental. Así es que los pequeños también aprenden las letras del alfabeto que todos conocemos.

IMG_3919Es común que los letreros en las calles incorporen kanji, hiragana y romanji, como puede ilustrase en esta imagen. Este es un letrero que anuncia una de las paradas de la línea azul del metro de Tokyo. El primer ejemplo de escritura, el más grande, es kanji. El segundo, más largo (por que cada signo representa un sonido y no una palabra o idea) es hiragana. Y el tercero, el que nos permite a nosotros, occidentales, saber en dónde estamos y cómo pronunciar el nombre de esta estación, es romanji. Por cierto, “Otemachi”, significa “mano grande”.

¿Cuál de estos sistemas se utiliza más? Bien, esto es lo que hace que el japonés sea increíblemente complejo para los adultos occidentales sin experiencia temprana en el idioma: Se usan los tres, kanji, hiragana y katakana… ¡al mismo tiempo y mezclados!

¿Cuándo y cómo aprenden a leer los niños japoneses?

Supuestamente, la instrucción “formal” de la lectura comienza en el primer grado de primaria. Sin embargo, según nos comentaron algunos docentes, un gran porcentaje de niños, (la gran mayoría, en palabras de un maestro) llegan al primer grado siendo capaces de leer, y no sólo palabras simples, sino libros. La directora de una escuela en la periferia de Tokio nos dijo, en torno al tiempo para aprendizaje de la lectura, que “cuanto antes, mejor”. Esta misma tendencia fue reportada ya desde finales de los años ochenta en una investigación que comparaba el aprendizaje de la lectura en Japón y en Estados Unidos. (Mason et al, 1987).  Los niños japoneses podían leer en hiragana al entrar a la primaria, y a partir de entonces comenzaban el aprendizaje de los primeros “kanji”. Esta labor continuará durante toda la vida académica de los niños y jóvenes y aún en la edad adulta.

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: "Cuanto antes, mejor".

La directora de una escuela primaria en un suburbio de Tokio comentó, con respecto al aprendizaje de la lectura: “Cuanto antes, mejor”.

Sin embargo, los jardines de niños japoneses (yochien) supuestamente no enseñan a leer a los niños, por lo menos no de manera formal. ¿Quién les enseña entonces?  Ya desde hace algunas décadas, se cree que las madres japonesas juegan un papel primordial en la enseñanza de la lectura.  Aunque solamente un 15% de ellas afirma que enseña a leer a sus hijos en casa (Uchida, 1987) es muy común que realicen diferentes actividades encaminadas al aprendizaje de la lectura, principalmente una amplia exposición a libros y revistas infantiles, aunado a actividades artísticas, musicales y de excelencia física.  A raíz de la enorme competencia para poder tener acceso a las mejores opciones educativas, las familias  buscan que sus hijos ingresen a escuelas primarias de prestigio académico. Y debido a la alta demanda de espacios en estas instituciones, con frecuencia se hacen exámenes de admisión a los niños preescolares. Los mejores resultados consiguen los codiciados lugares. Así es que posiblemente muchas madres japonesas “preparen” académicamente a sus hijos para estas pruebas, ya sea ellas mismas o con la ayuda de clases particulares.

Creemos que es algo bueno que los niños japoneses puedan aprender muchas cosas a muy temprana edad, pero no por las razones equivocadas. Si una madre enseña a su hijo a leer, no por el disfrute que ello pueda redituar al pequeño, sino con el objetivo de que pueda obtener buenos resultados en un examen, entonces la presión y el estrés entran a la ecuación de la enseñanza. Y la presión y el estrés son enemigos del aprendizaje.

En las escuelas. la manera tradicional de aprender hiragana o katakana es a través de instrucción fonética. Sin embargo, las unidades fonéticas en hiragana son más grandes que las del idioma español: ya hemos comentado que, si bien los niños aprenden la correspondencia fonética a 5 vocales y una consonante (elementos fonéticos simples) hay 65 caracteres que representan sílabas (elementos fonéticos compuestos). Esto significa que, mientras que los niños hispanos que aprenden a leer fonéticamente deben descifrar, para una palabra bisílaba, por lo menos cuatro grafías, el niño japonés con suerte requerirá sólo dos (una por sílaba). Esto podría implicar que el reconocimiento de la palabra podría ser dos veces más rápida por parte del niño japonés, en comparación con el niño hispano.

Por otro lado, los niños japoneses deben aprender kanji de memoria. No hay alternativa. Y para ello ocupan buena parte de la jornada escolar: memorizar y repetir, memorizar y repetir. Muchos adultos recuerdan esta etapa como algo tedioso, aburrido y difícil. ¿Habría otra manera de lograrlo? Nosotros creemos que sí. Nuestros niños japoneses en el programa de Los Institutos, (ya sea sanos o con lesión cerebral) pueden aprender kanji con facilidad y disfrute cuando éste se les presenta de manera ágil, alegre, repetida y breve, en estímulos visuales preparados para este fin, y cuando el cerebro está mejor dispuesto para recibir este tipo de información: en los primeros años de vida. Por cierto, de esta manera pueden aprender a leer todos los niños, cualesquiera que sea su lenguaje.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas  de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Las aulas están decoradas con las producciones de los niños. Aquí vemos las hojas de trabajo que muestran la direccionalidad del trazo.

Menor presión a los niños y mayor reconocimiento a los maestros, es algo de lo poco que quizá podría pedirse a la sociedad japonesa.

Lo que sí podemos afirmar es que la educación es un valor sumamente importante para las familias en Japón. Según el Global Teacher Index 2013, publicado por Varkey Gems Foundation, si bien los japoneses califican favorablemente su sistema educativo, no confían mucho en la capacidad de sus maestros -algo que no deja de sorprender, cuando se tiene en cuenta el respeto que tradicionalmente se debía a los docentes, “senseis”, y considerando que el desempeño educativo de Japón en pruebas internacionales, al compararse con otros países, es relativamente alto.

¿Quién enseña a leer a los niños japoneses? Parece que esta es una tarea con diversos actores: las madres, los maestros, y la propia cultura que favorece, de una u otra forma, la exposición temprana al lenguaje escrito.

 Referencias:

Dolton, P; y Marcenaro-Gutiérrez, O (2013) Varkey Gems Foundation Global Teacher Status Index. Recuperado el 18 de Diciembre de https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf 

Mason, J; Anderson, R; Omura, A; Uchida, N; e Imai, M. (1989) Learning to Read in Japan, Technical Report 449, Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana- Champaign.

Uchida, N. (1987) From storytelling to writing composition. Paper presented at the 29th annual meeting of the Japanese Educational Association. Tokyo.

Fuente: https://elisaguerra.net/2014/12/20/aprender-a-leer-en-japon/

Comparte este contenido:

Niños pequeños, grandes ideas

Por: Elisa Guerra Cruz

No sé  a quién se le ocurrió que como los niños son “chiquitos”, sus ideas –y su potencial- también lo son. Quizá porque su ropa  es pequeña, comen poquito y tienen unas manitas diminutas,  alguien dedujo que no pueden pensar ni hacer nada en grande.

     Pero las que somos mamás pensamos diferente. ¿Cuántas veces no te has maravillado ante la inagotable curiosidad y las brillantes deducciones de tu pequeño?  De un día para otro y sin esfuerzo aparente aprende un sinfín de cosas nuevas, y siempre quiere más. A veces no sabemos cómo darle esto que pide, a veces no sabemos si sería conveniente hacerlo. ¿Y si lo “sobre-estimulamos”?  De pronto llegan a nuestra mente imágenes terribles de nuestro hijo colgado de una lámpara, con ojos desorbitados y la etiqueta “hiperactivo” bordada en letras rojas.  Pareciera que el consenso general de las instituciones y algunos profesionales de la educación fuera: “Sí, hay que estimular al niño, pero no demasiado, porque le hace daño, y no con cosas muy elevadas, porque no las comprende y de nada le sirven”

     Me permito respetuosamente diferir de este postulado, en primer lugar, porque los niños pequeños pueden autorregularse. De la misma manera en que un bebé jamás tomará más leche en su biberón de la que su cuerpo le pide en un momento dado, el cerebro de un niño pequeño jamás tomará   -a menos de que exista una lesión orgánica o un trastorno sensorial- más información de la que le es posible recibir (y vaya que puede recibir mucha.) En segundo lugar, porque es justamente presentando información sofisticada a nuestros niños como hacemos crecer su inteligencia.  Howard Gardner, catedrático de la Universidad de Harvard, que se hizo famoso por la Teoría de las Inteligencias Múltiples, define inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar de ciertas maneras unas formas concretas de información” (2004, p.46)  Podemos ver que hay tres componentes en esta definición: por un lado, el potencial biopsicológico con el que todo ser humano nace, por el simple hecho de ser homo sapiens. El segundo elemento que aparece es la habilidad de procesar…. ¿procesar qué? Entra aquí el tercer elemento, “formas concretas de información

     Hoy, cuando el mundo de las instituciones escolares voltea hacia el desarrollo de las competencias como el medio y el fin de la educación, me atrevo a sostener que no se puede ser competente-no en los términos que lo demanda nuestra sociedad- si no se es inteligente. Se puede ser inteligente de muchas maneras distintas, pero la base de cada una de las múltiples inteligencias es la información.

     La información nos puede llegar por diferentes caminos. Defino información, para efectos de educación, como los estímulos o experiencias que podemos percibir del mundo, a través de nuestros sentidos.  Conforme el niño recibe, por eventos circunstanciales o por acciones intencionadas, estas  experiencias sensoriales, estos “bits” de información, su cerebro crece y se desarrolla, haciéndose progresivamente más competente para seguir recibiendo y procesando piezas de información cada vez más sofisticada.

     Al cerebro no le importa si los estímulos que recibe del medio son los dibujos animados, los superhéroes de moda y  los comerciales de coca-cola, o las obras maestras de los grandes artistas del Renacimiento, la música de los mejores compositores clásicos o las innumerables maravillas del mundo natural, pero obviamente podrá beneficiarse más de unos que de otros.  Al cerebro no le importa, repito, pero ojalá que a nosotros como padres sí nos importe, y mucho.

     Glenn Doman  (2001) dice que el cerebro crece con el uso, y que la función que le demos desde la infancia temprana, determinará en gran manera su estructura.  Pruebas científicas han demostrado que, efectivamente, ciertas partes en la corteza cerebral aumentan de tamaño físico conforme más se ejecutan las funciones de las que son responsables. (Ratey, 2002)  En pocas palabras, un ambiente enriquecido creará la estructura cerebral para responder e interactuar con dicho ambiente.

     Cuando mostramos a nuestros niños las cosas maravillosas de la cultura, la naturaleza, la música y las artes, no sólo estamos haciendo crecer su cerebro, sino que estamos, además, proporcionándoles «ladrillos” para que ellos puedan construir conocimientos cada vez más completos y complejos,  conforme comparan los “bits” de información con experiencias propias y aprendizajes previos.  Doman desarrolló una metodología para presentar a los niños los estímulos cerebrales óptimos para lograr su potencial. El fin último de este programa, conocido coloquialmente como el “Método Filadelfia”, esto es, del Método desarrollado por Glenn Doman y adaptado al entorno escolar, es la creación de estructuras cerebrales adecuadas para facilitar y favorecer el aprendizaje para toda la vida. El hecho de que además nuestros niños aprendan sobre los grandes pintores y músicos de la historia, sobre las diversas culturas del mundo, sobre la variedad de las especies animales y vegetales y su clasificación, entre otras muchas cosas, si bien no es el fin último, es un agradable efecto secundario del programa.

     Otra manera de desarrollar la inteligencia de nuestros niños es a través del lenguaje. Se ha comprobado que los niños cuyo léxico es más completo, aprenden a leer y comprenden mejor su lectura que aquellos con un vocabulario más reducido (Pappano, 2008) Este enriquecimiento del lenguaje debe presentarse desde el preescolar, incluso desde los primeros años de vida. Sin embargo, un porcentaje importante de padres y maestros tienden a “sobresimplificar” sus interacciones orales con los niños, nuevamente quizá porque predomina la idea de que como son “chiquitos”, entienden “poquito”.  Pero si bien es cierto que un niño no comprenderá el significado de la palabra “ataraxia”, la primera vez que la escuche, si se le expone a ella con frecuencia y en una diversidad de situaciones,  muy pronto pasará a formar parte de su repertorio léxico ocupando su lugar junto a otros conceptos como felicidad, pelota, galleta, tigre, tristeza o compartir. Por cierto, para los adultos que tampoco sabían el significado de la palabra ataraxia, ésta se refiere a la tranquilidad máxima del alma. Ahora utilízala unas 13 o 15 veces y la harás tuya (la palabra-concepto,  por supuesto. La ataraxia en sí nos costará un poco más de esfuerzo, sobre todo en esta época de crisis).

     Aquí hay una serie de consejos para favorecer el desarrollo cerebral óptimo en nuestros hijos:

–        Así como eres cuidadosa para elegir los mejores alimentos para tu hijo, procurando no sólo que sean nutritivos sino además preparados con atractivo visual y gustativo, fíjate también en la calidad, cantidad y presentación de los estímulos intelectuales que recibe. Se trata de nutrir su cerebro. Pregúntate todos los días: ¿Cómo voy a alimentar hoy el cerebro de mi niño? Preséntale experiencias ricas y variadas, así como información organizada y pertinente.

–        Dale amplias oportunidades a tu hijo para el desarrollo neuromotor. La actividad física tiene repercusiones positivas no sólo en el cuerpo, sino también en el cerebro, específicamente en las áreas que se encargan de integrar (procesar)  la información recibida del medio. Además, se logra una mejor oxigenación, que favorece no sólo al cerebro sino al resto del organismo.

–        Habla, habla, habla. No dejes de hablar, todo el tiempo, con tu hijo, por muy pequeño que sea. Utiliza un vocabulario extenso y estimulante.  Si hablas otro idioma, úsalo también con tu hijo.  Lee con él todos los días, una gran variedad de textos: poemas, cuentos, pero también noticas del diario, instructivos y recetas de cocina. Y si eres intrépida y tienes un poco de tiempo, enséñale a leer desde pequeñito. No le hará daño, al contrario, le abrirá las puertas del conocimiento. Puedes usar el libro “Cómo enseñar a leer a tu bebé” de Glenn Doman , como manual de cabecera o como inspiración.

–        Cree en tu hijo.  Nunca permitas que nadie te haga dudar de su propia valía y capacidad.  Las expectativas que tengas sobre su potencial serán determinantes para su desarrollo.  Escúchalo, aún cuando todavía no sepa hablar, o cuando hable tanto que te maree.  Por que recuerda, los pequeños logros y las grandes hazañas, todos surgieron alguna vez de una idea, y las cabezas pequeñas tienen grandes ideas.

Referencias:

Doman, G. (2001) Cómo Multiplicar la inteligencia de bebé. Madrid, EDAF.

Doman, G. (1997) Cómo enseñar a leer a su bebé.  México, Editorial Diana.

Gardner, H. (2004) Mentes flexibles. Barcelona, Ediciones Paidós.

Pappano, L. (2008) Small Kids, Big Words. Research-based strategies for building vocaburlay from preK to grade 3. Harvard Education Letter. (24,3) May-June.

Ratey, J(2002) A user’s guide to the brain. Perception, attention, and the four theaters of the brain.New York, Vintage Books.

Fuente: http://www.elisaguerra.org/blog/ninos-pequenos-grandes/

Comparte este contenido:

“Déjenlos Jugar” : Reflexiones sobre la Lectura Temprana

Por: Elisa Guerra

Cada vez que proponemos que es posible enseñar a leer a niños muy pequeños –antes de los seis años, incluso antes de los tres- recibimos comentarios de todo tipo.

Por un lado están, por supuesto, los entusiastas, los que saben o intuyen que los niños tienen un enorme potencial y que es bueno, no malo, enseñarles a leer –y muchas otras cosas- lo más pronto posible. Muchos de ellos ya han tenido experiencias gratificantes en la enseñanza de sus hijos o alumnos.

También tenemos a los cautelosos, los que están de acuerdo “a medias”, los que reconocen el potencial de los niños pero no están seguros de que estimularlos es una buena idea.  Sus comentarios por lo general denotan cierta duda o inquietud: “si el niño está listo va a lograrlo, pero no hay que presionarlo”, o “cada niño tiene su tiempo”.

En el extremo opuesto a los entusiastas, tenemos a los renuentes. Por lo general, ellos despliegan el mismo nivel de energía que los primeros, pero en dirección contraria. Pareciera que se sintieran ofendidos o incluso violentados ante la sola idea de enseñar a leer a los niños pequeños.  Sus comentarios manifiestan un rechazo vehemente a la enseñanza temprana, a veces  con agudas críticas o franca oposición.

No es de extrañar que cualquier paradigma, al ser enfrentado con nuevas ideas y argumentos contrarios, genere un oleaje de incertidumbre y haga centellear las chispas de la controversia. Con mayor razón aún cuando en el corazón del debate se encuentra lo más preciado de toda sociedad: sus niños.

Los renuentes son acérrimos defensores del “status quo”, el orden de las cosas. Si durante largo tiempo se ha sostenido que la mejor edad para enseñar a leer es a los seis o siete años, por algo será. Los cautelosos están conscientes de que es posible que las cosas sean diferentes a lo que la tradición ha dictado, pero temen las consecuencias de un cambio de ruta. Después de todo, lo desconocido, por muy buena pinta que tenga, no deja de causar cierto temor.

El principal argumento -tanto de los cautelosos como de los renuentes- en contra de la lectura temprana es la suposición de que al enseñar a leer a un niño pequeño de alguna manera se está violentando ese espacio sagrado de inocencia pura dedicada al juego. Creen que enseñar a leer a un niño de tres años le roba el tiempo que debería ser entregado al disfrute de ser y existir sin responsabilidad alguna, de crecer con libertad y sin las pesadas restricciones de la educación formal.

El problema es que hemos confundido el aprendizaje con la educación, y ésta con obligación.  Aprender a leer se asocia automáticamente con la escuela, y ésta con las largas horas de cada interminable día que pasamos –figuradamente- encadenados a un pupitre cuando nuestra alma de seis o siete años deseaba volar en libertad, trascender los muros de esa prisión inevitable y conocer el mundo como realmente nos interesaba: a través de aventuras personales y no de ejercicios incomprensibles y tediosos.  “La letra con sangre entra” , una frase que parece resumir las experiencias de muchos de nosotros en nuestras primeras escuelas.  El niño tenía que aprender porque esa era su “única obligación”, y no porque el aprendizaje fuera en sí mismo un proceso natural y gozoso. Lastimosamente, muchos crecieron considerando a la escuela como un castigo inmerecido al que habían sido condenados sin juicio previo y sin posibilidad de apelación.

Con justa razón, cuando alguien se atreve siquiera a sugerir que un niño de tres años podría aprender a leer, la imagen que llega a la mente de los cautelosos y los renuentes no es la visión  de un pequeño que lee con facilidad y disfrute, sino la de un inocente acorralado y obligado a entrar “antes de tiempo” en la prisión fabricada por padres y maestros egoístas que buscan colgarse al niño al cuello como si fuera una medalla al mérito de las ambiciones personales. Algo así como una versión intelectualizada de las madres que llevan a sus pequeñas hijas a los concursos de belleza, obligándolas a practicar por horas las poses y sonrisas que más les favorecen y adornando sus caritas inocentes con plastas de maquillaje y vestidos vaporosos que no sólo no necesitan, sino que entorpecen cada uno de sus movimientos.

Si eso fuera la lectura temprana, yo también estaría muy enojada con todo aquel que se atreviera a sugerirla. Después de todo, entusiastas, cautelosos y renuentes no somos tan distintos: todos somos defensores de la infancia.¿Puede haber cosa más cruel que robar al niño la alegría por aprender?

Pero eso no es la lectura temprana. En primer lugar, leer no es una materia escolar. Leer es una función cerebral, igual que caminar o que hablar.  El niño aprende una de las habilidades más complejas del ser humano –el lenguaje- en muy poco tiempo y aparentemente con muy poco esfuerzo.  Y lo hace porque su ambiente está pleno de estímulos auditivos y su cerebro es especialmente receptivo a ellos.

La lectura también es lenguaje, sólo que llega a nosotros a través de un canal sensorial diferente: la vista, no el oído. Pero los estímulos lectores no están presentes en nuestro ambiente con la misma intensidad y frecuencia como los auditivos. Por eso, y sólo por eso, los niños no aprenden a leer espontáneamente. No es porque el cerebro no pueda. El cerebro del niño es el mismo que pudo aprender el lenguaje oral. Si preparamos el ambiente para que incluya los estímulos visuales pertinentes, el niño podrá aprender a leer, casi sin darse cuenta.

Por otro lado, las escuelas están cambiando. Muy lentamente, es cierto, pero poco a poco la visión de la ésta como prisión se desvanece para dar paso a la escuela como experiencia. Ya no pensamos que la escuela debe “preparar a los niños para la vida”. Porque para un niño, la escuela ya es la vida, o por lo menos una parte importante de ella, y lo que sucede al interior de sus muros será determinante de lo que pasará más tarde fuera de ellos.

Enseñar a leer a un niño pequeño no implica –por lo menos no en nuestra propuesta- hacerlo entrar a empellones en la camisa de fuerza de la educación formal.

“Déjenlos jugar”, exigen unos y suplican otros, como si enseñar a los niños a leer excluyera cualquier otro uso del tiempo infantil. Pero eso es una falacia: es posible leer y jugar, leer y disfrutar, leer y seguir siendo niño. Leer no es un castigo, es un privilegio.

Por supuesto, no enseñamos a leer a un niño de tres años de la misma manera en que la escuela tradicional nos ha enseñado a tantos, durante tanto tiempo.  Es necesario usar una metodología diferente, mucho más fluida, contextualizada, natural.  Nunca forzaremos al niño de tres años a leer. De hecho, no podríamos hacerlo aunque quisiéramos.  No lo condenaremos al suplicio incomprensible de las planas y trazos, no le haremos repetir letras que para él no tienen sentido. Por cierto, no creemos que esa condena sea justa tampoco para el niño de seis o siete, o de cualquier edad.

Leer no es la sentencia de muerte de la infancia. Leer es la cuna de la imaginación y la fuente inagotable de la que bebe la curiosidad y la inteligencia.

Leer es el mejor regalo que la civilización puede entregar a nuestros niños. Mientras más pronto leemos, más pronto nos convertimos en auténticos ciudadanos del mundo.

¿No es esto lo que queremos para nuestros hijos y alumnos?

  • Articulo tomado de: http://www.elisaguerra.org/blog/dejenlos-jugar–reflexiones.html
Comparte este contenido:

Sobre la Dislexia

Por: Elisa Guerra Cruz

El staff del Instituto para el Logro de la excelencia intelectual, en Los Institutos para el Logro del Potencial Humano, responde preguntas sobre el posible origen de la dislexia.

¿Qué es la Dislexia? La palabra dislexia se compone de dos palabras griegas, «dis», y «lexia», las cuales indican «incapacidad de hacer algo» y «leer». Por ello, el término dislexia generalmente implica «inhabilidad para leer». En el campo de la educación, los individuos que tienen problemas para leer son comúnmente llamados disléxicos.

Cuando son examinados con detenimiento, con frecuencia se encuentra que los individuos disléxicos tienden a revertir las letras y las palabras. Por ejemplo, se observa que confunden las letras «p» y «q» y la «b» con la «d», y en algunos casos el número «6» con el número «9». En otros casos, se pueden revertir las palabras, como «la» en lugar de «al», o «los» en lugar de «sol». Todo esto es indicativo de que los individuos disléxicos tienen problemas de un dominio cerebral mezclado, o de la falta del establecimiento de dominio entre los dos hemisferios.

¿Qué es la «dominancia» hemisférica? El cerebro humano está organizado en dos mitades o hemisferios. El hemisferio derecho controla la parte izquierda del cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla la parte derecha. Esto significa que en una persona diestra, el hemisferio izquierdo es el dominante, y por ello el ojo, oído, mano y pierna derechas de esa persona realizan sus funciones con mayor habilidad y eficacia que el ojo, oído, mano y pierna izquierdas. La situación opuesta ocurre con las personas zurdas.

¿Cómo se establece la dominancia y por qué es importante? Establecer la dominancia cerebral es esencial para funcionar efectivamente en la vida diaria. Este es un proceso que comienza desde la concepción del feto y se considera completo alrededor de los seis años de edad. Entre el 80% y el 88% de las personas tienen dominancia del hemisferio izquierdo, esto es, que pueden usar el lado derecho de su cuerpo más eficazmente que el izquierdo. El resto de las personas tiene dominancia del hemisferio derecho. Sin embargo, se estima que solo el 60% de los individuos tienen completamente establecida la dominancia hemisférica, lo cual significa que el 40% restante aún no la ha definido o la tiene mezclada. Algunos neurocientíficos creen que los humanos se han desarrollado para tener dominancia hemisférica izquierda, ya que el centro cerebral del lenguaje (conocido como el área de Brocca) se encuentra en el hemisferio izquierdo. Es conocido que en el caso de los gemelos idénticos, uno tiene dominancia en el hemisferio izquierdo y el otro en el derecho. Sin embargo, la incidencia de gemelos idénticos es de mucho menor que el 1% de la población, o uno entre cada 100,000 nacimientos.

Entonces, ¿de dónde vienen los individuos con dominancia hemisférica derecha? Existe la creencia de que la dominancia hemisférica se determina al momento de la concepción, en los genes contenidos en el óvulo y el espermatozoide. Si los padres, abuelos y tíos de un individuo tienen dominancia hemisférica izquierda, éste deberá heredar los genes para determinar la dominancia izquierda. En algunas ocasiones, si hay alguien en la familia con dominancia hemisférica derecha, el bebé podrá heredar esa predeterminación.

¿Que pasa cuando la dominancia hemisférica no está bien establecida? Es común que una lesión cerebral, aún si ésta es muy leve, juegue un papel importante en la falta de establecimiento de la dominancia hemisférica. Es frecuente observar entre la población de niños con lesión cerebral, que la dominancia hemisférica no ha sido completamente establecida cuando han cumplido los seis años de edad, o que manifiestan dominancia mezclada. La dominancia mezclada se da cuando una persona ha establecido cuál es su ojo, oído, mano y pierna dominantes, pero éstos no son todos del lado derecho o todos del lado izquierdo. Por ejemplo, un niño puede mostrar preferencia para escribir con la mano derecha, pero su ojo dominante es el izquierdo, o viceversa. Esto afecta no solo las habilidades de lectura, sino que en muchas ocasiones afecta también la habilidad para comunicarse con otros, lo cual constituye la facultad humana más esencial.

Cuando un niño que supuestamente debería haber establecido la dominancia hemisférica izquierda hacia los seis años tiene lesión cerebral en el hemisferio izquierdo, o cuando su lesión es más severa en el hemisferio izquierdo que en el derecho, él se verá obligado a usar el hemisferio derecho en la vida diaria (en este caso, ese hemisferio estaba determinado a ser el sub-dominante) Con frecuencia, esto puede crearle muchos problemas.

Aquellos individuos que tienen dominancia mezclada o que aún no han establecido la dominancia hemisférica a causa de una lesión cerebral, pueden tener problemas para leer.

¿Qué sucede entonces con los ambidiestros? Se ha llamado ambidiestros a las personas que han desarrollado habilidad para escribir o trabajar eficientemente con ambas manos. Con frecuencia estas personas sufireron algún tipo de incapacidad temporal, por ejemplo, una fractura que requirió inmovilización prolongada en su mano dominante, y por necesidad desarrollaron hablidad en la mano sana. Aún en estos casos, los individuos con una organización neurológica adecuada tienden a usar más una mano que la otra, esto es, una mano es más hábil que la otra y por ello es la dominante. El problema real es cuando no hay una preferencia determinada por una mano u otra para escribir, trazar o dibujar, o se prefiere una mano para algunas actividades y la otra mano para otras. Esto es muy común con las personas que inicialmente debieron ser zurdas pero que fueron educadas para usar su lado derecho de manera dominante, en la creencia de que la vida sería más fácil para ellos. La educación forzada en este sentido, lejos de ser benéfica, es perjudicial para el desarrollo del niño, por que puede producir lateralidad mezclada, lo cual puede derivar, en mayor o menor medida, en problemas de lenguaje o de lectura.

¿Como podemos apoyar a nuestros niños en la adecuada determinación de su lateralidad? Es muy importante que, mientras los niños son pequeños, les demos la oportunidad de definir por ellos mismos cuál será su hemisferio dominante. Cuando vayan a trabajar juntos, deja las herramientas de dibujo o escritura sobre la mesa, para que él las tome por sí mismo. No se las dés directamente en la mano derecha. Realiza con tus hijos actividades que fomentan el uso de una mano en el papel dominante y la otra mano en el papel de apoyo, como lavar platos, untar mermelada en un pan, servir agua en vasos, ensartar cuentas en un collar, etc. Recuerda, es mucho mejor ser un buen zurdo que un mal diestro. Dicho de otra forma, un zurdo frustrado jamás será «diestro», en todo el sentido de la palabra.

¿Todos los problemas de lectura se deben a la dislexia? Eso depende de la definición de dislexia. Para muchos individuos que tienen dificultad para leer, es más común que sus problemas se deban a una agudeza visual deficiente o a una convergencia pobre. Los problemas de lateralidad, -la falta de establecimiento de la dominancia hemisférica- son menos comunes. En los Estados Unidos, se cree que más del 50% de los individuos tiene habilidades lectoras por debajo del nivel de quinto grado de educación elemental. Pueden leer palabras, frases y libros sencillos, pero no llegan mucho más allá. La mayoría de los lectores pobres hacen un gran esfuerzo para leer, debido a su agudeza visual débil y a su convergencia. También hay personas que tienen ambos problemas, pobre agudeza visual por convergencia deficiente, y lateralidad indeterminada.

¿Cuáles son los tratamientos típicos para la dislexia? El tratamiento más común para los individuos disléxicos es el uso de lentes. Algunos oftalmólogos creen que en la mayoría de los casos, el único tratamiento que tienen a la mano es la prescripción de lentes. Los lentes solamente magnifican el tamaño de las letras. Si los problemas del individuo disléxico vienen de una pobre agudeza visual, los lentes pueden serle de ayuda. Sin embargo, si el problema es el resultado de una convergencia inadecuada, los lentes no resolverán la causa de la habilidad lectora deficiente del individuo. Para las peronas que sufren problemas de lateralidad, los oftalmólogos prescriben la oclusión de un ojo con un parche. Sin embargo, en la mayoría de los casos esto no resuelve el problema. Los problemas de lateralidad son de origen neurológico, y los ojos son sólo el punto de partida del canal visual. El problema de lateralidad afecta no solo al canal visual, sino también a los canales auditivo y tactil en la parte sensorial, y todos los canales motores: movilidad, lenguaje y competencia manual. El uso de parches sólo ayuda si los problemas se derivan exlcusivamente del canal visual.

Cuando el ojo de un niño es parchado, toda estimulación hacia ese ojo es eliminada. Esto pudiera crear, en casos extremos, una ceguera cortical. Otro problema que el parche puede ocasionar es que si hay diferencia entre la agudeza de los dos ojos, por ejemplo, si el ojo derecho tiene visión 20/50 y el ojo izquierdo 20/200, los médicos tenderán a la oclusión del ojo derecho para mejorar la agudeza del ojo izquierdo. Mientras el ojo derecho esté parchado, todo input sensorial será eliminado y por ello el ojo derecho podría no ser capaz de conservar el nivel de agudeza que ya tenía.

¿Qué hacen en Los Institutos para tratar la dislexia? El staff de los Institutos cree que es más común ver pacientes que tienen dificultades en la lectura por problemas de convergencia. La convergencia pobre frecuentemente conduce a problemas de lateralidad mezclada y en algunos casos al estrabismo. Por ello, la primera línea de tratamiento para el individuo disléxico es un programa para organizar el cerebro medio (areas subcorticales). Esto puede hacerse incrementando la oxigenación al cerebro, mejorando la nutrición, y realizando un programa de gateo y arrastre. Es importante remarcar que el programa de nutrición es esencial en el tratamiento de las personas con dislexia, ya que las alergias, contaminación con metales pesados, hongos y levaduras, así como otros organismos (amibas, parásitos y otros) pueden afectar las funciones neurológicas.

El staff sugiere también que los padres observen cuidadosmanete qué lado del cuerpo utiliza el niño mientras hace sus actividades regulares: qué ojo, qué oído, que mano y qué pierna utiliza para acciones sensoriales o para funciones manuales. También es de utilidad observar si el niño tiende a tartamudear, si con frecuenca dice lo contrario de lo que quería decir, si a veces se repite a sí mismo o hace eco del habla de otros. Estos son síntomas de una lateralidad mezclada en niños con una edad cronológica mayor de seis años. (Si el niño tiene menos de seis años, los problemas de la dominancia mezclada no son realmente significativos, ya que la dominancia está aún en el proceso de establecerse y el cerebro del niño puede estar aún experimentando el uso de ambos lados).

Cuando la mejora en la oxigenación y un excelente programa nutricional y físico no resuelven los problemas de una habilidad lectora deficiente, entonces el staff de Los Institutos pueden recomendar un programa para ayudar a establecer la dominancia en esos individuos. El objetivo básico del Programa de Lateralidad es establecer la dominancia hemisférica, lo cual implica la necesidad de decidir en cada caso si se establecerá la dominancia izquierda o derecha, (afortunadamente sólo hay dos opciones). Esto se hace estimulando el canal sensorial opuesto a la dominancia que espera crearse. Por ejemplo, si el objetivo es crear la dominancia del hemisferio izquierdo, entonces deberá estimularse el lado derecho del cuerpo. Esta estimulación deberá realizarse a través del canal visual (ojo derecho) auditivo (oído derecho) táctil (mano derecha) de movilidad (pierna derecha) y manual (mano derecha). Típicamente, esta estimulación lleva de una a dos horas diarias, dependiendo de la severidad de cada caso.

El staff de Los Institutos también utiliza los parches, sin embargo, este es un programa que debe realizarse con cuidado. Si se elige el lado incorrecto, o si la persona está muy mezclada en su lateralidad, el paciente puede confundirse, su lenguaje puede disminuir repentinamente, así como la habilidad en sus funciones. Los padres deberán ser muy observadores para alertar sobre cualquier regresión al usar el parche, para que se pueda hacer un ajuste al programa de tratamiento.

¿Es cierto que el programa de los Institutos afecta negativamente a las habilidades lectoras? Es posible que cualquier intervención a la function neurológica de los niños tenga algún tipo de efecto negativo, por lo menos temporalmente. Esto ha sucedido en la etapa inicial de la implementación del programa de lateralidad. También puede suceder cuando la convergencia del niño ha mejorado significativamente y él ha comenzado a utilizar su ojo dominante, que anteriormente estaba severamente limitado debido a su lesión cerebral. Por ejemplo, si un niño nace con el potencial para el dominio del hemisferio izquierdo, pero a causa de una lesión cerebral masiva en ese hemisferio, el se ve forzado a utilizar el hemisferio derecho como dominante. Cuando el ha estado bajo un programa de organización neurológica y su hemisferio izquierdo ha logrado una marcada mejoría, puede comenzar a tomar su papel como hemisferio dominante, y esto posiblemente creará confusión por un periodo corto de tiempo. Sin embargo, el niño debería recuperar e incluso avanzar en sus hablilidades de lectura, conforme obtiene cada vez mejor organización neurológica a través del programa.

Por esta razón, se ha llegado a especular si el Programa de Tratamiento de Los Institutos produce dislexia. Como conclusión podríamos mencionar lo siguiente:

1. Es el programa de establecimiento de la lateralidad, y no el programa de lectura, el que ha ocasionado en algunos casos confusión en los pacientes y ha afectado temporalmente sus habilidades de lectura.

2. Esta afectación se ha dado exclusivamente en pacientes con lesión cerebral bajo un programa de tratamiento intensivo para la organización neurológica que incluya el programa para el establecimiento de la lateralidad.

3. La afectación a las habilidades de lectura es temporal, ya que éstas se recuperan e incluso mejoran una vez que la organización neurológica del paciente mejora también, específicamente cuando el hemisferio dominante dañado está más organizado y comienza a reclamar su papel como dominante.

4. No hay evidencia de que los programas para la mejora de la inteligencia, como son el programa de lectura temprana, conocimientos enciclopédicos o matemáticas, hayan ocasionado dislexia, o problemas de lectura, en niños sanos o con lesión cerebral.

Comparte este contenido:

Método Filadelfia: Jugar y Aprender

Por: Elisa Guerra Cruz

Nuestros niños aprenden todo el tiempo. Y uno de los retos que tenemos como educadores, es lograr que ellos utilicen sus recién adquiridas habilidades y conocimientos en situaciones lúdicas concretas. Nunca como un examen, sino como una oportunidad para resolver un problema interesante.

También con el Método Filadelfia, cuando hablamos de lectura temprana, escritura temprana y cultura global, podemos estimular a nuestros niños con actividades que impliquen poner en juego de manera relajada y divertida las capacidades que han desarrollado. Por supuesto, antes de realizar cualquiera de estos juegos, debemos estar seguros que hemos presentado el material (palabras, bits) con suficiente duración, intensidad y frecuencia.

Una oportunidad para resolver un problema es, por definición, opcional. El niño puede decidir si quiere jugar o no, sin temor a represalias. Si no fuera así, se trataría de una “obligación” más que de una “oportunidad”. Eso no es lo que buscamos.

Los juegos nos permiten ponernos a prueba en un entorno seguro y agradable. Los juegos que implican resolver problemas nos dan la oportunidad de sentir la satisfacción del éxito o el acicateo del reto.

Un juego es, para el niño, una actividad en la que se involucra voluntariamente por la única razón del disfrute. Un juego demasiado fácil resulta aburrido, un juego demasiado difícil resulta frustrante. En cualquier caso, el niño abandona el juego porque ya no es divertido.

El reto que tenemos como educadores es el de presentar a los niños oportunidades de juego que sean suficientemente estimulantes sin ser demasiado complejos, que tomen en cuenta sus intereses y que les permitan utilizar sus conocimientos y habilidades. El juego, por supuesto, es aprendizaje, pero antes que ninguna otra cosa, es juego es gozo.

Algunos ejemplos de juegos que sugerimos para fortalecer el aprendizaje sin detrimento del disfrute:

TRES AÑOS:

  • Localización de palabras. Colocar tarjetas de palabras en el suelo y pedirle al niño que nos traiga la que le solicitamos.
  • Entrega de materiales. Etiquetar las pertenencias de los estudiantes solamente con su nombre en tamaño mediano, sin colores ni dibujos que lo identifiquen. Después, pedirle a uno de los alumnos que nos ayude a repartir el material a sus compañeros.
  • Palabras ocultas. Esconder una palabra en el salón. Decir la palabra y pedir a los alumnos que nos ayuden a buscarla. Los alumnos pueden ir leyendo las palabras que encuentren hasta dar con la indicada. También puede realizarse esta actividad con el objeto, por ejemplo, mostrar una pelota y pedir a los alumnos su ayuda para encontrar la tarjeta con la palabra que corresponde.
  • Mímica. Jugar a actuar el personaje, acción o color que se presenta en la tarjeta. Por ejemplo, mostramos la palabra “tigre”, en la categoría de animales, y todos rugimos y damos zarpazos al aire. O mostramos “llorar” en la categoría de verbos / acciones, y todos nos tallamos los ojos. O mostramos la palabra “verde” y todos buscamos tocar algo de ese color en el salón. Al principio, se puede efectuar este juego cuando se presentan las palabras, y eventualmente, al haberlo hecho ya durante algunos días, la maestra omite mencionar en voz alta la palabra mientras la muestra, y espera para ver si los alumnos hacen el ademán correspondiente.
  • Galerías de arte. Hacer juegos de clasificación con las imágenes de cultura (en el caso que la maestra los haya impreso previamente), por ejemplo, comentarle a los alumnos que aquí tienen las obras de dos pintores en desorden y que necesitamos ayuda para organizarlas. Puede decir algo como: “De un lado pondremos las pinturas de Van Gogh, y del otro, las de Picasso.”

CUATRO AÑOS

Retomar las actividades de primer grado, e integrar las siguientes:

  • Jugar a la memoria de palabras / imágenes. En lugar de emparejar dos imágenes iguales, se forman pares de la imagen con la palabra que le corresponde.
  • Jugar a los duendes traviesos. Se pueden etiquetar con tarjetas de palabras elaboradas por la maestra las cosas del salón, por ejemplo: piso, mesa, silla, ventana, escritorio, pizarrón, puerta y dejarlas ahí por varios días, sin perder la oportunidad de leerlas varias veces durante el día. Una mañana, antes de la llegada de los alumnos, la maestra despega y cambia de lugar las palabras, de manera que las etiquetas ahora no corresponden con el objeto. Cuando llegan los alumnos, la maestra les hace notar que las palabras están desordenadas y pide su ayuda para volver a colocar las etiquetas con las palabras en donde corresponden.
  • Localización de palabras. Con sus cinco palabras recortables de la semana, los alumnos pueden intentar localizar la que es igual a la que su maestra enseña en la tarjeta: ella presenta tarjeta con la palabra “amigo”, y los alumnos, observando el modelo, intentan encontrar la misma palabra entre las que tienen en su mesa.
  • Organización de obras de arte. Organizar en grupos las obras de pintores, ahora añadiendo uno más: “Aquí ponemos las pinturas de Van Gogh, acá, las de Picasso, y allá, las de Da Vinci”.
  • Lotería de arte. Se van “cantando” las tarjetas individuales que contienen obras de los pintores conocidos, conforme se presentan las imágenes.
  • Guía de museos. Pedir a un alumno que explique a un compañero que se ha ausentado lo aprendido sobre alguno de los países, pintores o compositores.

CINCO AÑOS

Aquí podemos retomar las actividades de tres y cuatro años, y además:

  • Memoria de palabra/palabra. En lugar de emparejar dos ilustraciones iguales, se forman pares de palabras iguales, sin imágenes.
  • Lotería de palabras. La maestra muestra y dice una palabra y los alumnos la buscan en sus cartones de juego. Puede hacerse combinando palabras con imágenes o solamente con palabras. La maestra puede, en ocasiones, solamente mostrar la palabra, sin leerla en voz alta, o mostrar la imagen que represente la palabra, sin enseñar el modelo escrito de ésta.
  • Pares de palabras y frases. Con palabras ya vistas y retiradas, la maestra elabora cartones de lectura un poco más largos, con un tamaño de letra menor, que incluyan pares de palabras o frases cortas. Lee solamente la primera palabra y pregunta al grupo si alguien quiere terminar de leer lo que dice el cartón. Por ejemplo: pelota grande. La maestra lee “pelota….” y espera a que algún alumno lea, “grande”.
  • Armar pares y frases con pequeñas palabras recortables. La maestra puede presentar un ejemplo escrito y pedir a los alumnos que lo reproduzcan en su mesa. Con el tiempo, puede poner sobre la mesa más palabras que las que son necesarias para el armado de una frase, y también más adelante podrá sólo decir la frase y pedir que la formen.
  • Jugar al supermercado y entregar a cada niño una lista de compras.Conforme “encuentren” las cosas mencionadas en su lista, las irán marcando. Las listas pueden ser iguales o diferentes.
  • Hacer juegos de lotería y de memoria culturales. Donde se busque emparejar mapas de países con sus banderas, trajes típicos, compositores o pintores con los nombres de sus obras.
  • Jugar a ser maestra. Preguntarle a los alumnos si alguno quisiera ser la maestra en alguno de los módulos, y presentar una serie de imágenes conocidas a sus compañeros o a alumnos de otro grupo.
  • Adivinar el pintor de una obra. Mostrar obras de arte de los pintores que estudiamos, pero que no fueron presentadas dentro del material del programa, para ver si los alumnos pudieran reconocer el estilo del pintor. Podría decir algo como: “Aquí tenemos una pintura que se llama El sueño. No la hemos visto antes, pero la pintó un artista que ya conocemos. ¿Alguien puede decir de quién cree que es?

Estas actividades presentan un reto a los alumnos para utilizar la información que ya conocen y las habilidades que han desarrollado, además de una oportunidad para seguir aprendiendo.

La manera preferida por las maestras para evaluar la habilidad de leer es la lectura en voz alta. Sin embargo, ésta debería solicitarse sólo hasta que el niño ha leído por sí mismo y ha comprendido el texto. Y como el resto de las oportunidades para resolver problemas, la lectura en voz alta debe ser opcional, algo que el niño pueda decidir si hace o no. Esto es igualmente aplicable para la lectura de palabras sueltas como para la de frases y textos completos.

Recordemos que el propósito de nuestro programa no es la acumulación de conocimientos sin sentido para los alumnos. Por el contrario, queremos generar experiencias significativas de aprendizaje que desarrollen las competencias deseables durante la etapa preescolar y deseamos acercar a los niños a la cultura mundial, despertar su interés por el conocimiento y nutrir la semilla del investigador, el científico, el artista y el genio, que está dentro de cada niño o niña.

Tomado de:

Método Filadelfia: Jugar y Aprender

Comparte este contenido:

Medios Sociales en el Aula: 5 Tips

Por Elisa Guerra Cruz.

Tus alumnos ya están enganchados en los medios sociales. ¿Cómo competir por su atención? –No lo intentes– ¡mejor encuéntralos ahí! Aquí te compartimos 5 ideas para integrar los medios sociales en la enseñanza.

kid-youtubeUsa YouTube para “invertir el aula”

Esta fue mi primera incursión en el uso de medios sociales para la enseñanza: aprovechar la plataforma de YouTube para crear un programa de aula invertida para las materias de Geografía e Historia en Secundaria. Primero, diseñé proyectos que pudieran ser completados de manera casi independiente por los alumnos. Produje vídeos (usando la cámara y programa de edición de video incluidos en mi computadora) con el contenido que de otra manera se habría cubierto en la escuela. Abrí un canal de YouTube para publicarlos, y al mismo tiempo busqué recursos que ya estuvieran disponibles en la red y que pudieran ser utilizados por nuestros alumnos. Elaboré documentos descriptivos para cada proyecto, incluyendo rúbricas de evaluación. Después organicé todos los materiales en la página web de la escuela, pero también podría hacerse en un blog.  Los alumnos pueden ver los videos en casa (lo que habrían sido “las clases”) y completar los proyectos en la escuela. ¿Clases en la casa y tareas en la escuela? Si. Por eso se le llama “aula invertida”.

escuela-skype2Al principio, crear un aula invertida implicó mucho trabajo. Producir los videos y armar los proyectos además de mis actividades en la escuela no fue fácil.  Algunos de los proyectos daban la oportunidad a los alumnos para hacerse cargo ellos mismos de una parte de la enseñanza. Ya sea de manera individual o en equipos, ellos comenzaron a producir y publicar videos también. La carga de trabajo adicional del maestro entonces puede reducirse, pero, aún más importante, el aprendizaje de los alumnos aumenta sustancialmente.

Por cierto, estos materiales están disponibles de manera abierta y gratuita para cualquier profesor de Geografía e Historia de nivel Secundaria en México. Este programa fue desarrollado con apego al currículo oficial.

YouTube también puede usarse para transmitir clases o eventos en vivo.  En tu canal de YouTube, crea un evento y comienza a transmitir de inmediato (o más tarde).  De esta forma puedes presentar webinars (seminarios en la web) o incluso invitar a otros docentes víaGoogle hangouts a tener una discusión o debate en línea, ¡no importa en qué lugar del mundo se encuentre cada uno! Al final de la transmisión, el video se publicará de inmediato en tu canal. Puedes configurar si quieres que aparezca de manera pública o privada, y si deseas permitir comentarios de la audiencia. ¿Lo mejor de todo? Esta herramienta, -aún en fase beta- es completamente gratuita.

facebook-estudiantesUsa Facebook como herramienta de colaboración

Ya  había logrado “invertir el aula” con YouTube, pero ahora necesitaba un lugar donde poder interactuar virtualmente con mis alumnos, mantener organizadas las conversaciones, y que fuera seguro para ellos. Como había publicado las aulas virtuales completamente abiertas, creé unapágina de Facebook para compartir los contenidos, pero también establecí un grupo cerrado para cada materia. Mis alumnos ya estaban en Facebook todos los días, así es que el aprendizaje se integraba a sus vidas muy fácilmente.

twitter-en-el-salon-de_655x438Usa Twitter para reflexionar sobre el aprendizaje

“La cosa más importante que aprendí hoy es…” Ahora, responde en 140 caracteres. Esto es lo que podrías pedir a tus alumnos al final de cada clase, o de cada semana.  Sus respuestas podrían estar relacionadas con el contenido cubierto, con nuevas o refinadas habilidades, y con visiones personales. Usa una #etiqueta para el aula de manera que todos puedan encontrar con facilidad lo que los demás están diciendo,  y para “retuitear”, dar “me gusta” y participar en conversaciones.  Tus alumnos no sólo reflexionarán sobre su propio aprendizaje, sino que desarrollarán su capacidad de síntesis.

concierto-2paisesUsa Skype para llevar tu música a otro nivel

Uno de los  proyectos de medios sociales más ambiciosos en los que he participado fue el #ConcertIn2Countries, o “Concierto en dos países”, en el que hice equipo con Melissa Morris, una maestra de música en una escuela de Nueva York, y Ricardo Medina, maestro de violín en nuestra escuela en Aguascalientes. El plan era que nuestros niños violinistas de primaria tocaran en conjunto con los jóvenes de preparatoria, alumnos de Melissa, en un concierto simultáneo a través de internet.

Después de muchos ensayos y una cantidad considerable de retos, tuvimos nuestros dos conciertos a miles de kilómetros de distancia. Y entonces, a la hora programada, nos conectamos – en vivo desde su auditorio hasta el nuestro- y comenzó la magia. Nuestro concierto en dos países distó mucho de ser perfecto, pero nuestras audiencias explotaron en aplausos.

escuela-skypeResuelve el misterio: Mystery Skype

Uno de los juegos favoritos de nuestros alumnos es “Mystery Skype”, que consiste en conectar con otro grupo escolar en otro estado o incluso en otro país, previo acuerdo de los docentes a su cargo. Los niños toman turnos para hacer preguntas al otro grupo que puedan ayudarles a descubrir su ubicación, por supuesto sin cuestionarla directamente. Algunos ejemplos de preguntas son: ¿Qué hora es en donde están en este momento? ¿Hace frío o calor? ¿Se encuentran en el hemisferio norte o sur? ¿Qué idioma hablan? ¿Cuál es el nombre del alcalde de su ciudad? ¿Qué sitios de interés hay en su ciudad? ¿Cómo es la bandera de su país? Después del intercambio de preguntas y respuestas, los niños cuentan con 10 minutos para investigar en libros e internet, y para llegar a un consenso sobre la ubicación del otro grupo. Pasado este tiempo los grupos vuelven a conectarse y dan a conocer sus resultados. Una vez que saben en qué lugar del mundo está cada grupo, los niños pueden continuar haciendo preguntas, si lo desean. Por lo general, nuestros alumnos se interesan mucho por conocer sobre la vida escolar de los otros niños, les gusta mostrar lo que comen en el almuerzo y cómo es un día de clases típico.

Ahora, la pregunta obligada: ¿Cómo podemos conectar con otros maestros para jugar Mystery Skype? Muchos docentes echan mano de su propia red de contactos, y muchos más, los buscan. La red de educadores de Microsoft es un excelente lugar para conectar con docentes de todas partes del mundo.

Los medios sociales no van a impartir tu clase, pero van a mejorarla. No cambiarán tu currículum, ni siquiera harán que tu materia sea más interesante (eso es parte de nuestro trabajo, ¿cierto?) Pero, llevarán los contenidos más cerca de tus alumnos, les ayudarán a desarrollar nuevas habilidades, y harán que sea más fácil  y atractivo para ellos involucrarse en tus clases.

Y todos queremos aprendientes involucrados, ¿no es así?

Twitter: @ElisaGuerraCruz

Skype Master Teacher. Reconocida con el Premio Alas-BID como “Mejor Educadora de Latinoamérica” 2015.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/medios-sociales-en-el-aula-5-tips/

Imagen: http://blog.tiching.com/wp-content/uploads/2014/08/10-tablets-547×280.png

Comparte este contenido:
Page 1 of 2
1 2