Author: Fernando Hernández

La necesidad de desvelar la hegemonía educativa

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

La educación de una persona no es una cosa, sino la posibilidad de que un ser humano pueda cambiar sus puntos de vista.

Hace dos años, con Juana M. Sancho y Jaume Carbonell, esbozamos el guion de un libro que, inspirado en el que publicaron en 2014 David Berliner y Gene Glass con el título 50 Myths and Lies That Threaten America’s Public Schools: The Real Crisis in Education, explorara y contrastara los mitos y mentiras en torno a la educación pública en España.

Asociábamos esta propuesta con las percepciones y creencias que circulan como verdades, pero que en realidad son reflejo de valores y creencias. Fue lo que Gramsci denominó ‘hegemonía cultural’ y que aquí se transformaría en ‘hegemonía educativa’. Lo enriquecedor del proceso que compartimos fue las listas de mitos que elaboramos. El proyecto está ahora en el cajón de ideas que es posible que se hagan realidad.

Algo de lo que nos dimos cuenta en nuestras conversaciones fue que, a diferencia de lo que sucede en otros países, aquí no existen evidencias contrastadas que puedan servir para refutar o confirmar esas mentiras y mitos. Que lo que predominan son afirmaciones y pareceres en función del credo y la experiencia de cada cual.

Esta falta de evidencias hace que las decisiones que afectan a las políticas y la vida de los centros educativos se tomen basándose en lo que alguien con responsabilidades o bajo el consejo de quien se supone experto, piensa que es una prioridad que hay que abordar sin demora. Pero que no suele basarse en evidencias ni en una propuesta, cuya implementación requiere de recursos y tiempo.

Además de una estrategia que asuma que, si el profesorado y la comunidad educativa no se siente vinculados a lo que se propone; si no responde a una necesidad reconocida, no tendrá arraigo y quedará en otro producto más del márquetin educativo.

Viene lo anterior a cuenta de las propuestas que escucho en todas las direcciones sobre que la Escuela -el profesorado- ha de “adaptarse y responder a las necesidades de la sociedad en el siglo XXI”. Ya este enunciado me pone en guardia por su generalidad y falta de matices. Por agitarse como reclamo publicitario que proyecta lo que en realidad son los intereses de empresas -especialmente asociadas a tecnologías digitales- o grupos e individuos vinculados al negocio de la educación.

Pero, sobre todo, me sigue sorprendiendo que se piense en un futuro que nadie sabe cómo será y se olvide el presente de quienes hoy están en la Escuela o en la Universidad. También me llama la atención que se acepte sin apenas analizar críticamente su contexto y consecuencias, si desvelamos lo que fundamenta y orienta la propuesta de vida en común que plantea. No es lo mismo pensar en un proyecto colectivo vinculado al darwinismo social, que favorece la estratificación y la desigualdad, que otra que pretende equilibrar las desigualdades. Lo que me lleva a recordar lo que menciona Gert Biesta cuando nos recuerda que la educación de una persona no es una cosa, sino la posibilidad de que un ser humano pueda cambiar sus puntos de vista.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/31/la-necesidad-de-desvelar-la-hegemonia-educativa/

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Lo que puede facilitar un proceso de transformación educativa

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Para que las transformaciones en los centros tengan impacto puede servir tener en cuenta la finalidad del aprendizaje, que haya una visión compartida así como que se favorezcan relaciones que permitan el aprendizaje.

 Antes de vacaciones compartí dos reflexiones sobre cómo las innovaciones se pueden configurar como una moda, marcada por la impronta de la novedad. Esta visión responde a una lógica neoliberal, que lleva a adoptar lo que se presenta como ‘nuevo’ sin tener en consideración ni su finalidad ni los efectos que produce. Sólo se valora que está de moda y se incorpora por mimetismo, guiado por lo que podríamos considerar como un ‘consumo educativo’ sin contexto.

Pero también hay otra visión de la innovación. Este pasado mes de agosto, en el congreso de la Sociedad Europea de Investigación Educativa (EERA en sus siglas en inglés) que tuvo lugar en Copenhague, Cal Anders Säfström, de la Universidad de Södertörn, nos regaló su reflexión sobre ‘el imperativo del constante cambio en educación’ y lo vinculó a la noción de livable life que toma de Jacques Rancière y Judith Butler. Este profesor de Filosofía de la Educación, nos invitaba, desde esta noción, a resistir los cambios que refuerzan posiciones no democráticas y que son reacias al pluralismo, y a favorecer como prioridad para cualquier innovación, la de contribuir a una vida que merezca ser vivida. Algo que sólo se puede conseguir si desde las instituciones educativas se desarrolla una actitud de transformación que supone, por ejemplo, poner en juego porqué pensamos como pensamos, y por qué vemos lo que vemos. Lo que supone revisar, poner en cuestión, las propuestas que llegan a la escuela, para interrogarlas, comprender sus efectos y, sobre todo, valorar si posibilitan o no, que todos tengan la opción de vivir una vida con sentido.

Desde este punto de partida, invito a poner en cuestión lo que viene a continuación. Una serie de ideas, extraídas de la investigación sobre el cambio y la innovación, que pueden ofrecer pistas para entrar o seguir en un proceso de ‘transformación’, más allá de posibles eslóganes, modas y generalizaciones. De esta manera, un proceso de transformación, considerado como movimiento con tensiones y afectos, no como parada puntual o coyuntural, se facilita cuando:

• Se es capaz de generar desde lo colectivo, una visión compartida en torno a las finalidades y las prioridades del proyecto de vida del centro. En esta tarea el papel de un grupo que promueva y favorezca la participación e implicación de todos (docentes, familias, aprendices y miembros de la comunidad) es fundamental. También lo es el articular y no eliminar las diferencias, sino aprender de ellas.

• Se pone en el foco el sentido del aprender y del aprendizaje que se quiere favorecer. Esta distinción es clave y hace referencia el primero de ellos, a lo que nos afecta, a lo que hace cambiar nuestro punto de vista sobre nosotros, los demás y el mundo, y tiene, como dice Dennis Atkinson, las características de un evento que nos transforma; el segundo, tiene que ver con la fantasía de la pedagogía y de la psicología de que se puede planificar y medir de manera sistemática y generalizada lo que se aprende en una prueba de papel y lápiz. Pensar en el aprender significa, por ejemplo, que los docentes, no sólo utilizan diferentes estrategias para facilitar circunstancias que posibiliten aprender con sentido, sino que les transmiten actitudes positivas y críticas, al tiempo que trabajan juntos para desarrollar modos de aprender relacionados con el proyecto de vida del centro.

• Se tiende a favorecer unas relaciones pedagógicas y una gestión del tiempo que permita aprender, y en los que aspectos como la autoestima, el reconocimiento del otro, la responsabilidad, la creatividad colectiva, la implicación activa, el reconocimiento de los avances y el acompañamiento en las dificultades resultan fundamentales. Todo ello en un entorno atractivo, en el que se hacen públicos los descubrimientos utilizando diversos lenguajes y se implica y se hace partícipes de todo ello a las familias y la comunidad.

Estas propuestas son indicaciones, no pautas a seguir. Pueden ayudar, si el proceso de transformación conlleva activar la disposición a cuestionar y poner en diálogo las mitologías tradicionales sobre la función de la escuela, el conocimiento, el aprender y la evaluación y si se pone empeño en detectar los puntos fuertes y débiles de las alternativas que se presentan. Además de establecer un compromiso común para comprender los contextos sociales y políticos con los que se relacionan los valores, principios y finalidades que se plantean. Y sin olvidar reconocer que el ritmo adecuado para favorecer una transformación es relativamente lento, y que hay que encontrar formas de mantener el impulso inicial.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/lo-que-puede-facilitar-un-proceso-de-transformacion-educativa/
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La cultura de la reflexión y la planificación del currículum

Fernando Hernández

Fernando Hernández

Reflexión sin acción es verbalismo, y acción sin reflexión es activismo.

Paulo Freire

Una historia para comenzar

En Estados Unidos, los años 60 representan una época intensa de innovaciones en educación. Era una forma de enfrentarse con los problemas sociales que estaban emergiendo y se pensaba que podrían solucionarse si se aplicaban una serie de reformas escolares.

La primera propuesta de innovación se planteó a mediados de los años 50 y la realizó la National Science Foundation. Reunió a científicos, psicólogos y pedagogos con el fin de transformar de manera radical la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. La innovación consistió en sustituir la necesidad de enseñar un corpus de conocimientos científicos por un nuevo enfoque centrado en la búsqueda y el descubrimiento por medio de la experimentación. Esta orientación pretendía formar a los estudiantes tanto para que fueran buenos científicos como para acceder a carreras técnicas, promover una alfabetización científica y preparar a cada individuo para que actuara de forma más efectiva en una sociedad cada vez más tecnologizada. Con estos objetivos se llevaron a cabo una serie de programas, se escribieron nuevos libros de texto y el gobierno dedicó a todo ello más de 300 millones de dólares. Influidos por el efecto de este movimiento comenzaron a plantearse también reformas en la enseñanza de las ciencias sociales y de la lengua inglesa.

Lo que vino después de todo este flujo de dinero para la educación (quizá fue éste el hecho más innovador) fue la necesidad de evaluar lo que se había llevado a cabo. Con la evaluación se evidenció que la mayor parte de las innovaciones habían fracasado y que los profesores, algunos años después, no las llevaban a la práctica. Las razones que explicaban este fracaso fueron las siguientes:

1. La noción de innovación curricular que se adoptó seguía un modelo de cambio demasiado simplista y no hacía justicia a la complejidad de las escuelas y de las relaciones entre profesores y alumnos. Se pensaba que una innovación, una vez se decidía adoptarla, inmediatamente iba a encarnarse en la práctica diaria de las escuelas, lo que presuponía que una innovación en educación tenía que funcionar igual que en la industria o en la agricultura.

2. El cambio cultural planteado con estas innovaciones fue también otro factor decisivo. Hasta entonces, las innovaciones estaban en manos de los profesores. Los cambios en el currículum se plantaron de «arriba a abajo», cuando los cambios ocurren de forma bien distinta en las escuelas.

3. No sólo por las razones apuntadas fracasaron la mayor parte de las innovaciones, sino porque los planificadores no tuvieron en cuenta la idea de que el profesorado tiene una función fundamental en las innovaciones que se llevan a cabo en las escuelas. Esto hizo que a partir de los años 70 se comenzara a tener en cuenta al profesor al diseñar, planificar y ejecutar innovaciones, pues, como ha señalado Fullan (1982), «el cambio en educación depende de lo que los profesores hagan y piensen; es tan simple y complejo como esto».

Las coincidencias en un proceso de innovación curricular

¿Qué tiene que ver toda esta historia con nuestra realidad educativa, con la tarea que los profesores han de realizar en torno al Proyecto Curricular de Centro o a su planificación en el aula? Hay un fuerte paralelismo. El Diseño Curricular se le ha presentado al profesorado como una importante innovación educativa, que le ofrece un nuevo enfoque psicopedagógico que explica de forma científica los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desde el cual ha de organizar la práctica en el centro y en la clase. Seguir esta innovación y las aplicaciones que la desarrollan, como la organización y secuenciación de los contenidos en el Proyecto Curricular de Centro, va acompañado del mensaje de que todo ello contribuirá a mejorar el aprendizaje de los alumnos y la calidad general de la enseñanza. Ejemplos de cómo llevar a cabo esta tarea están llegando estos días a los centros y la obligación de definir el mencionado Proyecto Curricular ha sido regulado en fecha reciente por un Real Decreto. Todo lo cual muestra un cierto paralelismo, en cuanto la voluntad y la forma de promover una reforma educativa, en relación con la anteriormente descrita.

Ahora, el profesorado ha de explicitar y secuenciar las diferentes áreas curriculares en relación con las que aparecen en el Currículum Oficial. Pero, ¿qué idea de currículum tiene el profesorado, cómo lleva a cabo la adaptación de la propuesta oficial, cuál es el papel de la planificación en la práctica, cómo se relaciona todo ello con la realidad del centro y del aula?

El currículum desde la práctica

Las investigaciones sobre la práctica curricular en los centros han puesto de manifiesto que los docentes organizan su práctica profesional sobre todo mediante un currículum funcional, es decir, mediante un sistema organizativo repleto de concepciones subyacentes, que guían la planificación diaria de clase, pero que no siguen las pautas organizativas que previamente han planificado.

Para el profesorado, apuntan McCormick y James (1983), el currículum en la práctica comprende sobre todo: a) el horario y distribución de las diferentes materias; b) los objetivos de cada una de ellas y las intenciones generales, con frecuencia no explicitadas, sobre lo que se pretende que los alumnos aprendan y/o los resultados del aprendizaje, reflejado sobre todo en los exámenes, que tratan de recoger lo que el alumno recuerda, lo que ha comprendido y las actitudes que ha desarrollado.

El currículum oficial es una referencia, un lugar al que mirar y al que se toma o no como guía en las decisiones que han de organizar la práctica. El currículum real no es planificado de manera sistemática, basándose en decisiones racionales, y por supuesto, alejado de un planteamiento crítico que fundamente o ponga en cuestión las decisiones que se toman sobre la enseñanza de una materia o su organización a lo largo de la escolaridad.

Lo que suelen plantearse los profesores son los temas que van a explicar, las actividades que van a llevar a cabo los alumnos y el orden en que las van a realizar. Todo ello guiado, la mayor parte de las veces, por los libros de texto o por materiales, sobre todo en las diversas modalidades de fichas, que favorecen la ejecución de tareas y que se obtienen mediante la recopilación de diferentes fuentes agrupadas por un profesor o entre un grupo de docentes de una misma área curricular. El resto de los procesos que tienen lugar en la clase, los intercambios que en ella se producen y que favorecen el aprendizaje, suelen ser fruto del azar, la casualidad, la inercia o la costumbre. Se basa en la intuición de lo que ya ha funcionado en otras ocasiones y no en una actividad planificada y racional.

Todo ello resulta hasta cierto punto normal, pues en contra de lo que propugnan los modelos neotecnológicos, la enseñanza y las complejas relaciones y dotaciones de significados que se producen en torno a unos conocimientos escolares, no pueden traducirse en un «PERT» empresarial, pues supondría aceptar que existe un modelo único, válido, fiable, que pueda reducir esta complejidad a una secuencia algorítmica. Lo mismo sucede con la planificación de un área curricular. No puede sostenerse que existe un criterio único de ordenación, pues depende su secuenciación de la «representación» epistemológica y metodológica que del conocimiento y su aplicación en actividades de aprendizaje tiene cada especialista, y supondría que las disciplinas son campos de saber unificados, y no agrupaciones de individuos que se rigen por criterios ideológicos, representaciones sociales o intereses gremiales. Los conocimientos que se enseñan en la escuela, aunque se presenten bajo el paraguas de su cientificidad, van a ser reinterpretados desde múltiples significados, no sólo por quien los elabora y los presenta desde el currículum oficial, sino por el profesor o profesora que desde su bagaje profesional ha de traducirlos para que sean «conocimiento de otros» en la actividad diaria de la clase.

¿Cómo se sitúa el profesor ante el currículum que ha de planificar?

Pérez Gómez (1987) señala que, por lo general, los profesores comienzan con una idea difusa de la actividad que pretenden desarrollar en la práctica. En el proceso de planificación, dicha idea se va elaborando y adaptando a los intereses y necesidades del alumno y del profesor, a la orientación implícita del proyecto curricular, a los medios y recursos didácticos disponibles, a la configuración del espacio y del tiempo, al clima psicosocial del aula.

Por esta razón, cuando se plantea un modelo único de planificación, con la idea de que es posible y conveniente predeterminar de forma pormenorizada cuántos contenidos deben enseñarse y los métodos y técnicas que deben utilizarse e incluso la propia secuencia de cada actividad, el profesor circunscribe su atención a un conjunto reducido de acontecimientos. Conlleva, además, constreñir la vida del aula impidiendo la expresión y aparición de acontecimientos no previstos, e ignorar la riqueza de los procesos reales que se producen entre las propuestas de enseñanza y el proceso de aprendizaje en el aula.

De aquí viene que tratar de que el profesorado unifique bajo un esquema común la organización del currículum en una escuela o la planificación de un área curricular o de lo que ha de suceder en una clase, no deja de ser una ilusión basada en el idealismo de que el conocimiento tiene «una» forma de representación y planificación, y que como tal puede ser captada y traspasada por el profesorado.

Todos éstos no son argumentos en contra de la planificación, sino una llamada a hacerle perder su rigidez y su carácter normativo, es decir, una voz para que vuelva a la realidad. La planificación es importante, porque cuando el profesor la realiza, e intenta especificar desde una actitud flexible la concreción de la actividad didáctica, esto puede favorecer el análisis de los objetivos, de los procesos que trata de favorecer y las consecuencias que de unas determinadas decisiones pueden derivarse, lo que confluye en una confrontación de alternativas en el proceso de la acción. En definitiva, como señala el mismo Pérez Gómez, conducen a la reflexión sobre la práctica, y con ello al perfeccionamiento profesional del profesor, derivado de su comprensión de los procesos y consecuencias que sus decisiones y propuestas desencadenan, y de la interpretación que realiza tanto de su actuación como de la de los alumnos.

¿Que encontramos cuando el profesorado lleva a cabo la planificación curricular?

La forma de llevar a cabo la planificación curricular sigue en la práctica del centro recorridos diferentes, constatados en tareas de asesoría sobre el desarrollo del currículum en los centros.

1. Hay grupos de profesores para quienes la planificación curricular supone, siguiendo el modelo que hasta ahora han llevado a cabo con la explicación de los objetivos de conducta, una plasmación de los contenidos curriculares, a modo de listado, con el que se cumple con el requisito de adecuarse a la reforma, para luego archivarlos y continuar la práctica de forma similar.

2. En otros casos se parte del estudio de las propuestas curriculares oficiales y en función de ellas comienza a revisarse y adecuarse las planificaciones que ya existían en el centro, con la finalidad de «cubrir lagunas» y ajustar los contenidos.

3. También se ha observado que hay grupos que comienzan explicitando los objetivos que pretenden cubrir en cada área al final de cada ciclo y luego los contrastan con los contenidos propuestos por el currículum oficial y proceden a explicitar lo que corresponderían a cada una de las áreas.

4. Otros parten de la revisión de los contenidos de un área curricular. En función de esta intención se toma algún contenido y se analizan todos sus componentes en función de las actividades que se llevan a cabo cuando se pretende transmitirlo en cada nivel. La explicitación exhaustiva de los diferentes componentes de cada contenido, así como las actividades que permiten enseñarlo, van permitiendo revisar toda la práctica del centro.

5. Hay quien parte, por ejemplo, de los contenidos procedimentales y trata de encontrar su sentido desde un área y en relación con las actividades que los profesores llevan a cabo en cada clase.

6. Hay quienes pretenden adaptar la práctica del centro las concepciones psicopedagógicas del DCB (por ejemplo, el enfoque constructivista, la actitud globalizadora). Para ello revisan la forma de llevar a la práctica los contenidos de cada una de las áreas, en función de lo que significaría una concepción constructivista. Esto conlleva la revisión de la práctica y el inicio de una nueva forma de plantear las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.

7. En otros casos se parte de la revisión de actividades concretas de un área y se analizan sus intenciones educativas: qué es lo que se pretende enseñar y cómo se piensa que el alumno lo aprenderá. A su vez, se contrasta esta explicitación con el currículum oficial y se redacta el resultado de tal elaboración de investigación sobre la práctica.

Estos recorridos, que a su vez adquieren una dimensión temporal diferente, muestran la variedad de interpretaciones que el profesorado otorga al significado «realizar el proyecto curricular» y abre la necesidad de plantearse la actitud de encararlo, cualquiera que sea la trayectoria que se adopte.

Del seguimiento de unas directrices a su revisión reflexiva

El profesor, tomando el planteamiento de Giroux (1990), es o podría llegar a ser un intelectual comprometido con el conocimiento, que investiga y experimenta, y que utiliza el conocimiento para comprender los términos de la situación social del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de los individuos, así como para diseñar estrategias flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalúa de forma permanente, y que comparte todo este proceso con otros colegas.

El profesor no es un mero transmisor de contenidos y un evaluador de resultados, ni un técnico que aplica métodos y rutinas, elaboradas por otros desde fuera de su propia práctica y derivadas de un conocimiento científico existente y con la finalidad de lograr determinadas metas preestablecidas.

Esto supone plantearse, ¿qué fundamenta la práctica?, ¿qué miradas (epistemológicas, ideológicas, pedagógicas) la guían?, ¿qué relación se puede establecer entre el pensamiento y la acción?, ¿el reconocimiento cambia la práctica?, ¿qué hacer con las diferentes interpretaciones que surgen en torno a un procedimiento, o al valor que se le da a un concepto, o como éste se detecta en la práctica de la clase?

El sentido de la reflexión no es una actitud dentro de un sistema de pensamiento psicológico, sino que está en relación con un modo de pensamiento crítico, es decir, que tiene libertad para cuestionar el sistema de valores que puede ofrecerle el propio DCB.

Marsick (199 1) señala que ser críticamente reflexivo significa buscar las presunciones, valoraciones y creencias que subyacen en las acciones. No todo aprendizaje en la escuela requiere esta profundidad de análisis, incluso no siempre es recomendable o incluso aceptada por el profesorado. Ser críticamente reflexivo, ya requiere haber aprendido cierto nivel de reflexión por simple que sea, es decir, requiere ser capaz de examinar de forma regular la propia experiencia, en aras de asegurar su propia efectividad. Cuando el aprendizaje del profesorado incluye reflexión crítica, puede ser más fácil examinar los fenómenos allí donde se producen, es decir, en el contexto de la propia práctica de trabajo.

Todo ello supone que el profesorado ha de disponer de una información que traspase el ámbito de su área de especialización disciplinar, para actuar como profesional capacitado para tomar decisiones sobre su planificación y puesta en práctica, en las diferentes situaciones que pueda encontrarse en su trayectoria profesional. Lo que implica también decidir qué fundamentación sobre el enseñar y el aprender orientará dicha práctica. Sólo así la obligación de llevar a cabo la planificación curricular dejará de vivirse como una imposición de la administración y se transformará en una necesidad de la propia actitud profesional del profesorado.

Hemos hablado de: 
Educación
Centro escolar
Planificación del currículum
Proyecto curricular de centro

Bibliografía

Fullan, M. (1982): The Meaning of Educational Change. Ontario. Oise Press.

Giroux, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paidós.

Marsick, V J. (1991) : «Aprendizaje en el centro de trabajo: el caso de la refexividad y de la reflexividad crítica». Revista de Educación, 294,141154.

Mccormick, R;James, M. (1983): Cumculum Evaluation in Schools. London. Croom Helm.

Pérez Gómez, A. (1987): «El pensamiento del profesor vínculo entre la teoría y la práctica.» Revista de Educación, 284, 245-272.

Fuente del articulo:

http://guix.grao.com/mmd/NzAzNDQ0NzQtZjgxMDBiY2IzNTQzNjVkODBiZTJlY2EzYjgwYzBhY2EtQVUtRVM=

Fuente de la imagen: https://wokomedia.com/wp-content/uploads/2016/08/planificacion-de-contenidos-eficaz.sv

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Innovación no implica transformación

Fernando Hernández

Fernando Hernández

Comenzar a cambiar un centro supone cambiar algunas dinámicas internas, hacer crecer la comunicación entre quienes lo forman.

En Cataluña se está viviendo un tiempo de especial interés por la educación escolar. Los medios de comunicación se hacen eco, de una manera frecuente, de iniciativas y debates en torno a las propuestas que realizan diferentes redes que promueven y vehiculan iniciativas que inciden en la vida de los centros. Palabras como ‘revolución educativa’, ‘escuelas avanzadas’ o ‘escuelas innovadores’ circulan por la vida diaria y están presentes en conversaciones y en las redes sociales. Analizar este fenómeno podría ser un buen tema para esta colaboración. Pero he preferido enunciarlo como telón de fondo de las historias que voy a seguir compartiendo.

Uno de los efectos de esta ‘efervescencia’ social  de lo educativo es que escuelas e institutos se plantean cómo poner en marcha iniciativas -que las familias reclaman en muchos casos- para formar parte de estas redes y no quedar al margen. El equipo directivo de una de estas escuelas, que está en una ciudad cercana a Barcelona,  donde el  gobierno municipal tiene especial interés en que sus escuelas sean consideradas como ‘innovadoras’, contactó conmigo a principios de septiembre.

Antes de decidir si voy a colaborar con el proceso de un centro, prefiero visitarlo y conversar con quienes promueven y parecen liderar lo que se presenta como un posible interés por introducir o aglutinar procesos de mejora en la vida de la escuela. En este caso, me encontré con la directora y la coordinadora pedagógica. Conversamos largo y tendido. Escuché sus afanes y desvelos por aglutinar un proyecto educativo en el que la globalización de los aprendizajes fuera su eje conductor. Hablamos de la historia del centro, de los docentes y su vinculación con la propuesta que planteaban. También conversamos sobre las familias y sus expectativas. Después paseamos por un centro que comenzaba a despertarse del letargo de las vacaciones. Fui recorriendo los pasillos vacíos. Entré en las aulas, donde las maestras comenzaban a ordenar el material y el escenario para el nuevo curso. Quedamos para un primer encuentro con todos los docentes en la primera semana de octubre. Les sugerí que podían comenzar el curso con sus alumnos, si querían facilitar un sentido relacional del aprender, con  tres posibles propuestas: que trajeran una imagen que reflejara una experiencia significativa de las vacaciones, que llevaran una noticia de un hecho que hubiera llamado su atención y que pensaran en lo que podían aprender este curso.

Cuando llegué estaba todo el grupo. Me pareció una buena señal. Les pedí que anotaran una pregunta que reflejara sus expectativas para este primer encuentro. Las ordené e hice un primer balance. Sus aportaciones giraron en torno a cómo hacer proyectos, cómo activar un proceso de cambio y otro grupo manifestó que no tenía preguntas.  Después les sugerí que podíamos comenzar  a compartir lo que había sucedido con las propuestas que les había hecho para iniciar el curso. Algunos comentaron lo que habían traído los niños, cómo lo habían recogido y, sobre todo, su sorpresa ante lo que planteaban como cuestiones para aprender durante el curso. Yo iba haciendo aportaciones, señalando puntos de interés y reflexionado sobre cómo se habían apropiado de las propuestas que  les hice. Les indiqué que este era un camino para comenzar a hacer el curriculum del curso con los niños y las niñas. Que así tenían un punto de partida desde el cual ir estableciendo relaciones. Terminamos y nos despedimos hasta un nuevo encuentro.

Al regresar en el tren hacia Barcelona, comencé a pensar en la sensación que me había dejado esta primera sesión.  Mi  intuición era que comenzar el acompañamiento pidiéndoles que compartieran la vida del aula quizá no había sido lo más oportuno. Que había sido prematuro. Por eso la mayor parte se mantuvo en silencio. Había percibido formas de dialogar con las aportaciones de los alumnos que mostraban ideas pedagógicas que parecían alejadas del enfoque globalizador que buscaban (significara lo que significara esta idea). También intuí, que para algunas maestras, mis observaciones más que facilitar la reflexión les ponía en una posición incómoda. En definitiva: comenzar por compartir la vida del aula y la relación con los niños en un grupo que no está habituado a hacerlo desvelaba que faltaba mucha conversación entre los maestros. Que no podían comenzar por la globalización si no tenían un proyecto de vida de centro en el que esta opción tuviera un sentido y  respondiera a una propuesta sobre la escuela que querían construir. Pensé que esto tenía que ver con la diferencia entre innovación y transformación. Que era necesario aclararla y compartirla con ellos. Para que decidieran hacia donde encaminarse. Para que pudieran comenzar a pensar la escuela que sueñan y que pueden construir con las familias y los niños. De esto hablaríamos en el  siguiente encuentro.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/21/innovacion-no-implica-transformacion/

Fuente de la imagen: https://portinos.com/wp-content/uploads/2016/02/innovacion-1.jpg

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Los docentes como autores de saber pedagógico

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Cuando el grupo de docentes pone en juego su quehacer en el aula, también se pone en disposición de generar saber pedagógico sobre su propia práctica.

En la escuela de la que les he comenzado a hablar al final de mi escrito del mes pasado, la aventura de pensar sobre los sentidos del aprender comenzó poniendo en común, por comunidades de pequeños, medianos y mayores, cómo piensan que los niños y las niñas aprenden. Fue una tarea que las maestras -son mayoría- tomaron con la seriedad de un juego. Pasaron de los espacios de conversación a ir anotando y dejando sobre las paredes de la sala que nos acogía, las palabras clave que evocaban los modos de aprender que observan y promueven en las aulas. Luego, entrelazando cuerpos y palabras, los integrantes de cada comunidad compartieron con el resto del grupo lo que era algo más que una síntesis y se transformaba en una declaración de principios. Reflexionamos sobre lo que las palabras y los gestos evocan sobre el papel del aprender en su escuela.

Había un hilo conductor que sobresalía: un sentido humanista del aprender, en el que destaca el papel que dan al desarrollo personal de cada niño, de cada niña. Además, el valor que otorgan a la conciencia de aprender, la importancia de la implicación en lo que se aprende, el papel de las emociones y el generar complicidades. Sobre estas y otras aproximaciones al aprender tejimos otros hilos de sentido: la necesidad de tiempo para pensar y compartir sobre los modos de aprender que se proyectan en la escuela, la importancia de aprender a partir de establecer relaciones (también entre el dentro y el fuera del centro), el papel de los retos y desafíos… De regreso a Barcelona, pensé que el grupo se había puesto en juego y con ello se había dispuesto a generar saber pedagógico sobre su propia práctica. Además, al dejar que les acompañara alguien que no trata de valorar lo que hacen sino de pensar a partir de lo que narran, cada cual podría llevar aquello a lo que se vinculara a la vida del aula y de la escuela.

La noción de saber pedagógico la llevo conmigo desde que hace ya unos cuantos años, en una escuela, me regalaron la pregunta ¿estamos enseñando a nuestros alumnos a globalizar? Responderla nos llevó cinco años. En ese tiempo compartimos dudas, exploramos las ideas que guiaban el quehacer diario, plasmamos -desde la práctica y la reflexión sobre y desde ella- aquello que se trataba que los alumnos aprendieran. Al mismo tiempo pusimos en cuestión las normativas que homogeneizan lo que sucede en el aula y la organización de la escuela. Nos abrimos hacia un curriculum experimental que emergía y se vinculaba a la vida, donde aprender era ponerse en disposición para cambiar de lugar y de mirada. De todo ello salió una manera de concebir la relación pedagógica a la que dimos el nombre de ‘proyectos de trabajo’.

Con algunas compañeras de esa escuela y con otras que a lo largo de los años se han ido vinculando a los encuentros que tenemos cada mes, hemos ido ampliando el sentido de lo que puede significar generar saber pedagógico. Este saber emerge cuando nos autorizamos, no solo a narrarnos en los relatos del acontecer del aula, en la formación, en el pensar sobre lo que leemos, sino cuando ponemos nombres y establecemos relaciones con lo que de todo ello nos resuena. Durante estos años hemos aprendido a compartir, a escucharnos de manera atenta, a ponernos en juego en situaciones en las que tienen lugar experiencias de aprender y de ser. Con ello, además de pensar en compañía, conseguimos un antídoto ante lo que Massimo Recalcati, en su libro La hora de clase. La erótica de la enseñanza, señala como “el vacío entre cuyos límites se ve obligado -el maestro- a medir su propia palabra”. De esta manera contrarrestamos también los ecos de quienes ofrecen soluciones salvadoras a las necesidades y problemas de la educación.

Este es el viaje al que invité a las maestras de la escuela del principio de esta historia. En cada encuentro, algunas de ellas han ido desgranando escenas de la vida del aula. Son escenas que tienen algo que les sorprende, que les confirma en su modo de mediar en el aprender o que les plantea dudas y tensiones. Sobre lo que va apareciendo pensamos juntos. De algunos de esos retazos de vida y del saber pedagógico que se teje en torno a ellos les contaré en este espacio que me brinda El diario de la educación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/18/los-docentes-como-autores-de-saber-pedagogico/
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Poner las prácticas en juego para enriquecer las relaciones entre docentes

Fernando Hernández

Por Fernando Hernández

El sentido que le damos a la enseñanza marca nuestra práctica pedagógica. Reflexionar sobre ello, pues, es clave.

El mes pasado dejé en el aire lo que puede significar compartir la vida del aula y de la escuela, no para celebrarla, sino para aprender de ella. Hoy voy a seguir con esta cuestión. Pero antes, por si alguno de los lectores de esta columna tiene interés por saber lo que pasó con la escuela de la que les hablé el mes pasado, les cuento que volví, y les sugerí un punto de partida para transitar de la innovación al cambio en su proyecto educativo: hablen entre ustedes, atrévanse a hablar de la escuela de sus sueños, piensen cómo fundamentar y ayudar a que los niños y las niñas aprendan con sentido… Después, si quieren, nos volvemos a encontrar para ver cómo seguir a partir de sus aportaciones. Ahora estoy a la espera de saber si han tenido en cuenta estas sugerencias, o si han pensado que no era eso lo que esperaban de alguien a quien invitan a compartir sus inquietudes para organizar el curriculum de manera globalizada.

En todo caso, sigo considerando que poner la práctica en juego, hacerla transparente, puede facilitar y enriquecer las relaciones de un grupo de docentes. Puede ser el punto de partida para configurar un proyecto de vida de centro. Pero tengo la impresión de que falta costumbre, que se tiene temor a ser cuestionado, que la discrepancia se vive como censura y se tiene desconfianza de que la propia práctica pueda ser fuente de saber pedagógico. Se desconfía del compañero y que se valora más lo que viene de fuera, lo que alguien extraño pueda decir, que lo que ellas piensen y elaboren de manera colectiva.

Pero no siempre sucede así. Todo este trimestre he estado acompañando a una escuela que se encuentra inmersa en un proceso de reflexión sobre su quehacer pedagógico. Contar lo que estoy aprendiendo con los docentes de este centro daría para algunas de estas colaboraciones.

Había entrado en contacto con ellos el curso pasado. Constituyen un colectivo que está configurando una propuesta ejemplar en muchos sentidos. Durante los pocos años que llevan caminando juntos han ido tejiendo una manera de hacer basada en agrupaciones que rompen el criterio de edad, donde los límites del aula están desdibujados, se fomenta la exploración, se evidencia la atención por cada niño, las familias comparten la vida de la escuela, reflexionan sobre lo que les fundamenta, cuidan los espacios de aprendizaje y sacan partido a los recursos que tienen como centro público.

A lo que me invitaron fue a reflexionar sobre los sentidos que dan al aprender en la escuela. No es esta una cuestión baladí, especialmente en estos momentos. En el entorno que transito percibo cuatro tendencias sobre esta cuestión. Una que considera que un niño aprende a partir de su deseo y que para ello ha de seguir su impronta ‘natural’. Lo que supone que el adulto no ha de interferir en sus descubrimientos, más allá de documentarlos y de acompañarle en  lo que se considera ha de ser una ‘evolución natural’.

Hay otra que pone el énfasis en la importancia de aprender a utilizar las tecnologías para adaptarse a la sociedad digital. Poner a los aprendices en relación con dispositivos tecnológicos resulta aquí fundamental: robótica, diseño 3D, programación de código, resolución de problemas… No hay curriculum y todo se aprende mediante proyectos prácticos… Se inspira en lo que en inglés se denomina tinkering y que inició  Gever Tulley  en 2005 en California.

La tercera, toma los libros de texto como fuente prioritaria para el aprendizaje. Con variaciones, esta propuesta sigue lo que Larry Cuban señaló en su día: “Enseñar es decir, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que se encuentra en los libros”. Lo que supone que para aprender hay que escuchar al profesor, hacer ejercicios y responder de manera adecuada a las pruebas de reproducción de información o de aplicación de algoritmos.

La cuarta, considera que se aprende cuando se forma parte de una conversación cultural. Lo que supone que el aula, la escuela es un ágora donde se articulan intereses, se promueve la curiosidad, se busca cuestionar lo naturalizado, se favorece la indagación, se cuestionan los límites del dentro y el fuera y se utilizan diferentes modos de dar cuenta de lo aprendido.

Estos modos de entender cómo se aprende no son cerrados, y se pueden encontrar mezclados. Pero señalan tendencias y prioridades. Sobre ellas volveré el próximo mes, para vincularlos con las experiencias de compartir, de poner en juego la práctica sobre el aprender de la escuela que hoy les he comenzado  a presentar.

Fuente http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/26/poner-las-practicas-en-juego-para-enriquecer-las-relaciones-entre-docentes/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/12/Insti_BarresiOnes_07.jpg

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