Author: Gilberto Guevara Niebla

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La educación frente a la pandemia

Gilberto Guevara Niebla

Por: Gilberto Guevara Niebla

 

La pandemia sacude a la sociedad. En educación, como en los demás problemas que plantea la pandemia, se necesita una acción unida y consensuada de los ciudadanos. Ésta será factible cuando el actual Ejecutivo actúe efectivamente como líder moral de la nación y convoque a todos los mexicanos a unirse, a cumplir las reglas sanitarias y a apoyar el trabajo del sector salud.

Su dimensión es global. Quienes sufren y mueren no son sólo los miembros de un partido, es todo el pueblo, la sociedad entera. México, todo, se está hundiendo en la crisis más grave que vive desde la Revolución Mexicana. En este contexto resulta anticlimático (por no decir mezquino) que el Presidente de la República conserve su actitud de beligerancia y descalificación ante quienes no comparten sus opiniones.

Esa belicosidad recurrente desmoraliza, no levanta sino deprime el ánimo colectivo. En educación se vive un desastre de dimensiones incalculables y el balance, desde todos los puntos de vista, es negativo: las escuelas han cerrado y no sabemos cuándo volverán a abrir; hay deserción de alumnos, clausura de escuelas privadas, quebrantos en negocios asociados a la educación como son papelerías y librerías, pérdidas en las finanzas de la educación pública, etc.

La pérdida histórica: una brecha de tamaño indeterminado (¿uno, dos años?) en la transmisión cultural de la sociedad mexicana. Esa pérdida es irreparable. Quienes piensan que tras el regreso a las escuelas se puedan crear programas compensatorios para cubrir esa brecha se equivocan.

Se justifica, claro, el esfuerzo que realizan las autoridades para hacer llegar a los hogares contenidos educativos a través de la televisión o de la red. Pero es difícil esperar mucho de esa acción. La televisión no va a substituir nunca a la escuela, imposible reemplazar a la relación personal maestro-alumno.

Nunca los maestros debemos olvidar que la educación es el (auto) aprendizaje realizado por el alumno. Ésta es la principal dificultad que enfrentan los métodos de educación a distancia que exigen del alumno dosis elevadas de atención, concentración, disciplina y perseverancia, tan elevadas que muchos alumnos fracasan en el empeño. Lo cual no debe llevarnos a perder la esperanza.

Creo que lo padres de familia están llamados en este momento a asumir un papel excepcional —y temporal— de maestros-substitutos: con dedicación y cariño, ellos pueden guiar a sus pequeños en el camino hacia el aprendizaje, de acuerdo a las circunstancias concretas. Está científicamente demostrado que el amor materno es el principal reforzador del aprendizaje.

La capacidad de respuesta del sistema educativo es muy desigual. La SEP hace un esfuerzo desde el centro, es imposible saber con exactitud cuál será el impacto de ese esfuerzo. A nivel de local, de comunidad, los maestros seguramente no siempre tienen la posibilidad de contactar a sus alumnos y sus esfuerzos por ayudarlos serán, por lo mismo, limitados.

En todo caso, el periodo de pandemia puede ser un tiempo que se puede aprovechar en formación docente. Formación más en métodos que en contenidos. No debemos perder la esperanza, pero hemos de mantenernos activos o proactivos, atentos a las oportunidades de aprender nuevas cosas en esta perpleja circunstancia.

Fuhttp: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-frente-a-la-pandemia/

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Durante la epidemia el hogar será escuela substituta.

Gilberto Guevara Niebla

Por: Gilberto Guevara Niebla

El mundo enfrenta un desafío sin paralelo. La epidemia del COVID-19 se extiende por todos los continentes con velocidad sorprendente y pasará mucho tiempo —al menos un año, se dice— para que la ciencia logre producir una, o, en su caso, varias, vacunas que hagan posible enfrentarla con eficacia.

Las escuelas ofrecen alto riesgo de contagio. Sabemos que en ellas se congregan a millones de estudiantes (sólo en educación básica hablamos de 25 millones de alumnos) y por ello se teme que propicien la transmisión del virus. Dada esta circunstancia parece prudente la decisión de las autoridades educativas de adelantar las vacaciones y extenderlas a 30 días en los niveles básico y medio superior. Aunque tal vez será necesario en el futuro que esta suspensión se extienda aún más.

El hecho de que los alumnos dejen de ir a la escuela no debería ser obstáculo para que en sus casas continúen estudiando y trabajando con los libros de texto y con los recursos digitales que están accesibles a quienes cuentan con computadora e internet. La SEP, las secretarías de educación de los estados, los supervisores y directores de escuela, deberían acompañar la emergencia proporcionando a los padres de familia y a los estudiantes recomendaciones y orientaciones para el trabajo de los alumnos en sus hogares.

Esta pausa sin escuela puede ser aprovechada por niños y adolescentes en la lectura de buenos libros o realizando pequeñas investigaciones con la ayuda de internet.

La epidemia es una tragedia dolorosa y triste, pero debemos sacar de ella las lecciones de moral correspondientes. Brinda la oportunidad para pensar sobre sus dimensiones científicas, pero igualmente sobre sus connotaciones éticas. Nos invita a reflexionar sobre la vida y el dolor humano, a tomar distancia con nuestro ego y pensar empáticamente en los otros, a ponderar valores como la compasión, la generosidad y la solidaridad.

También el coronavirus ofrece una oportunidad para desarrollo del pensamiento crítico. Analizar el origen de esta pandemia es tema de crucial importancia y se vincula a las relaciones del hombre con la naturaleza. ¿Qué es un virus? ¿Qué características peculiares han hecho del COVID-19 un virus con tanto potencial dañino? ¿Qué papel juegan las mutaciones en el desarrollo de ese poder destructivo? Etc.

Padres y madres de familia están obligados a asumir un papel educativo y explicar a sus hijos lo que está sucediendo con esta pandemia. Una buena información es básica para combatir los miedos irracionales, los mitos, los prejuicios y las versiones falsas que se difunden extensamente en las redes sociales. Los padres, asimismo, deberán dar instrucciones precisas a sus hijos pequeños sobre las reglas de higiene que deben seguir durante el tiempo que dure esta calamidad.

El desastre del coronavirus nos intimida a todos. El desconcierto es mayor dado el conocimiento todavía limitado que tenemos sobre el virus y las formas concretas con las cuales se produce el contagio. Esta ignorancia parcial produce en nosotros miedo y desconcierto, pero yo los invito a enfrentar la adversidad con optimismo y con esperanza; tal vez esta tragedia redunde en una mayor expresión de humanismo, de autoaprendizaje y de solidaridad con los que sufren.

Artículo publicado en La Crónica de Hoy.

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Reformas educativas en tiempos neoliberales

Gilberto Guevara Niebla

Redacción:  Gilberto Guevara Niebla

Las reformas educativas nacionales que surgieron con la globalización y con la difusión del neoliberalismo no siguieron un único patrón. Los países anglosajones (Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Australia) promovieron activamente un conjunto de ideas inspiradas en la economía de mercado que se convirtieron en la “nueva ortodoxia” en materia de cambios educativos.

Pasi Sahlberg (29013) identifica a esta tendencia como el Movimiento Global de la Reforma Educativa (GERM por sus siglas en inglés) y le atribuye estos rasgos:

1) La competencia como valor director de las conductas: se trata de hacer competir estudiantes con estudiantes, maestros con maestros, escuelas con escuelas, localidades contra localidades.

2)  Segundo rasgo: la estandarización, es decir, una reforma educativa que apunta a alcanzar resultados definidos en términos de estándares; los resultados son el premio que todos persiguen en la competencia generalizada. Este movimiento incluye, desde luego, la creación de mecanismos de control (externo) de resultados.

3) La tercera característica del GERM es concentrar la atención en las materias clave del currículum. Esas materias son Lenguaje, Aritmética y Ciencias Naturales (las mismas que evalúa PISA) que se presentan como los principales objetivos o índices a alcanzar. Lo que en un momento se llamó Back to Basic y que frecuentemente conduce a reducir tiempo de trabajo en otras materias que no se consideran claves, como Ciencias Sociales, Deporte, Arte y Música.

4) El cuarto rasgo de este Movimiento es que las escuelas y los maestros trabajen con un currículum común preestablecido, lo que significa que no existe margen para la iniciativa de las escuelas, distritos, municipios o estados para elaborar su propio currículum. Esto quiere decir que se minimiza la experimentación, el uso de enfoques alternativos y se reducen los riesgos.

5) La quinta tendencia observable a nivel mundial es la transferencia de ideas y modelos del mundo empresarial hacia la escuela como lógica principal del cambio. Este traslado se registra en términos como estándares, calidad, competencias, capital humano, etc. El caso de los vouchers o bonos representa un esfuerzo para aplicar en el mundo de la educación los principios de la competencia mercantil.

6) La política de rendición de cuentas de alto impacto es corolario del punto anterior. Mediciones, evaluaciones, etc. Con eso se busca elevar el rendimiento estudiantil y se liga estrechamente a procesos de evaluación, acreditación, promoción, inspección y, en última instancia, al premio o castigo de los educadores y las escuelas. El pago de salario al docente mediante la medición de los resultados de los alumnos es un método popular para obligar a aquellos a ser más responsables.

Frente a este Movimiento puede hablarse de la existencia de un “Movimiento Humanista” de reformas educativas encabezado por Finlandia y del cual participan en diverso grado, la provincia de Alberta (Canadá), Gales, Singapur y Hongkong. En todos esos lugares se busca promover la personalización de la enseñanza y el aprendizaje, se utilizan planes de estudio basados en las escuelas, se alientan soluciones locales, se fomenta la participación activa del alumno en su aprendizaje, se busca el desarrollo integral del individuo, la personalidad, el carácter moral, la educación física, la creatividad, el conocimiento y las aptitudes, al mismo tiempo que trata de basarse en la experiencia capitalizada por los maestros.

Fuente: https://profelandia.com/reformas-educativas-en-tiempos-neoliberales/

 

 

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Una pedagogía para las escuelas multigrado

Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

En congruencia con su compromiso con la equidad y la calidad, el nuevo gobierno se propone apoyar y mejorar a las escuelas multigrado, rama del sistema escolar que sufre grave| abandono.  El drama de estas escuelas, que operan con extremas carencias materiales y en entornos desfavorables, es que representan globalmente el servicio educativo que se ofrece a la población más marginada del país. Sus resultados de aprendizaje son muy pobres. Es decir, diremos sin ambages que estamos ofreciendo la educación de más baja calidad a la población más desamparada.

Ésta es la mayor injusticia educativa de México. En los últimos años el INEE impulsó un estudio sobre el tema y acaba de publicar una obra, se trata de La educación multigrado en México, obra coordinada por Sylvia ­Schmelkes y Guadalupe Águila (se puede leer en el sitio electrónico del INEE). Es una obra exhaustiva y excelente de enorme utilidad.

Me interesa reflexionar sobre la ausencia —perceptible en el texto— de una pedagogía para las escuelas multigrado. Es cierto, los docentes cuando enfrentan simultáneamente alumnos de dos o más grados diferentes, se enfrentan a una situación para la cual no estaban preparados. La normal prepara a los futuros docentes para que atiendan escuelas regulares. ¿Qué hacer frente a este escenario? Ellos advierten que los planes de estudios oficiales se convierten en una camisa de fuerza y se ven obligados a improvisar y avanzar a tanteos para formular al final ciertos procedimientos (enseñanza por proyectos, grupos, enseñanza asistida, focalizada y adaptada) a fin de que sus alumnos aprendan.

¿Por qué no hacer —digo yo— de la necesidad una virtud? Paradójicamente, la supresión de los grados escolares y la organización de escuelas multigrado se ha visto en otros países como un modelo pedagógico virtuoso que se aplica en numerosas escuelas. Daré ejemplos. Una obra de hace casi cinco décadas The Nongraded elementary schools, es decir, Las escuelas primarias sin grados, de John Goodlad and Robert Anderson es clásica en la materia. Ignoro si fue traducida al español.  Publicada en 1963, fue reeditada en 1987. El debate en esos años llegó a tener mucha fuerza y hacia finales del siglo XX existían escuelas de este tipo en Estados Unidos y Canadá. En Kentucky y Oregon proliferaron los centros escolares sin grados, lo mismo que en otros estados de la Unión Americana. Esta misma pedagogía se halla descrita en el libro Nongradedness (Sin grados) publicada en 1993 por Robert H. Anderson y Barbara Nelson Pavan.

Estos autores sostienen que, en una escuela sin grado, deben prevalecer estas reglas pedagógicas: 1. Se debe valorar las diferencias entre los alumnos. 2) El aprendizaje debe ser desafiante y placentero. 3) El estudiante es un todo: se debe nutrir su desarrollo cognitivo, físico, estético, social y emocional. 4) La atención docente debe concentrarse en el alumno. 5) La organización interna del trabajo será flexible y favorecerá la interacción libre con otros alumnos y entre estos últimos y adultos. 6) Los estudiantes avanzan a su propio ritmo y con medios apropiados diversos. 7) Los contenidos ­curriculares se adaptan con flexibilidad al trabajo escolar. 8) El docente debe tener presente siempre los objetivos de aprendizaje para cada alumno. 9) La evaluación es novedosa, en el sentido de que es holística, como holísticos son los fines que se proponen.

Se trata de explorar. ¿Podrían las escuelas multigrado evolucionar a escuelas sin grados? Si no se hace esto, el carácter de multigrado seguirá siendo un obstáculo para el correcto desenvolvimiento de la enseñanza y el aprendizaje. El objetivo es el aprendizaje: no puede haber justicia educativa si los niños, niñas y adolescentes pobres no aprenden. En todo caso, parece claro que debemos ampliar nuestra mirada: hay que estudiar los modelos de educación para la diversidad (Aljinovivh), la educación diferenciada (Philippe Perrenoud y otros), mastering learning (Benjamin Bloom), las modalidades de educción colaborativa que se asocian al modelo de educación democrática (que hoy se aplican en Puebla, Durango y San Luis Potosí), etcétera.

Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2019/1107855.html

Imagen tomada de: http://compromisoporlaeducacion.mx/wp-content/uploads/2018/06/dif-curriculares-escuelas-multigrado.jpg

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Las emociones en el aprendizaje

Gilberto Guevara Niebla

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: La Crónica de Hoy

Cuando se piensa en el aprendizaje generalmente se subraya el lado cognitivo del proceso, pero se desestima el lado afectivo. Hay quienes piensan que las emociones son una distracción para que el alumno aprenda y otros piensan, de plano, que aprendizaje y emociones son cosas opuestas.

La cultura moderna y occidental da poca relevancia a las emociones y valora en exceso el conocimiento y la ciencia. En las últimas tres décadas, sin embargo, nuevos desarrollos en las neurociencias han dado lugar a un cambio en esta apreciación ya que se ha podido comprobar que las emociones dirigen la atención, crean significado y tienen sus propias vías de recuerdo.

Hoy se sabe hoy que el pensamiento es indisociable del sentimiento. Desde luego, todos tenemos presentes elementos emocionales que, sabemos, por simple sentido común, ayudan al aprendizaje: la paz interior, el equilibrio emocional, la motivación, el afecto paterno, un buen clima emocional en el aula, etc. Y, al mismo tiempo, entendemos que cuando el alumno está triste, deprimido, enojado, molesto, simplemente no puede concentrarse en el estudio. En la investigación se suele separar la emoción del sentimiento. Las emociones se producen por vías automatizadas y son el gozo, el placer, el miedo, la sorpresa, el disgusto, la ira y la tristeza; en cambio los sentimientos son respuestas desarrolladas cultural y ambientalmente a las circunstancias, por ejemplo, la preocupación, la frustración, el cinismo, la indiferencia y el optimismo.

Daniel Goleman alcanzó celebridad cuando publicó en 1995 su libro Inteligencia emocional (Bantam Books) que tuvo un éxito de ventas explosivo. Según la revista Harvard Business Review la inteligencia emocional es un concepto revolucionario y una de las ideas más influyentes de la década. En el mundo empresarial, dijo Goldman, se observa que el éxito en el trabajo muchas veces no se obtiene con la sola posesión de un alto IQ, sino que va asociado, en la mayoría de casos, a habilidades como el autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo.

Es verdad que algunas de esas habilidades pueden venir configuradas por la genética o la experiencia durante los primeros años de vida, la evidencia, respaldada por la investigación, demuestra que las habilidades emocionales son susceptibles de aprenderse y perfeccionarse a lo largo de la vida –si se utilizan los métodos adecuados. Goleman introduce la noción de “analfabetismo emocional”. Cuando un docente enfrenta a un alumno que adopta recurrentemente conductas disruptivas y agresivas hacia sus compañeros, probablemente se halla ante un analfabeta emocional.

Este fenómeno, el analfabetismo emocional, está ampliamente difundido en las escuelas de México como lo saben todos los docentes. Una ilustración se halla en los datos que ofreció el estudio internacional de educación cívica y ciudadana de 2016 que publicó el INEE: en secundaria son frecuentes las agresiones físicas, las burlas, las amenazas, los ataques en internet, etc. que revelan fallas en la dimensión formación emocional de los alumnos.

Se ha buscado dar una respuesta a estas deficiencias con la asignatura Habilidades Socio-Emocionales. Entre las habilidades que se busca formar se encuentran: que el alumno se conozca, que se comprenda a sí mismo, que desarrolle sentido de eficacia y de confianza en sus capacidades personales, que entienda y regule sus emociones, que sienta y muestre empatía hacia los demás, que tome decisiones responsables y desarrolle sentido de comunidad.

Fuente del Artículo:

http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1091151.html

ove/mahv/293781

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La organización del trabajo en el aula

Gilberto Guevara Niebla

México / 19 de agosto de 2018 / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: La Crónica de Hoy

La planeación del trabajo docente se ordena en torno a los objetivos en materia de aprendizajes que se buscan alcanzar (deseablemente conversados o pactados con anticipación con todo el grupo) y su horizonte es el momento de la acción, es decir, la práctica, la interacción maestro-alumnos.

La práctica docente se sustenta siempre en determinadas pedagogías, sean explícitas o sean implícitas. El enfoque que yo promuevo es la pedagogía diferenciada (Perrenoud, 2007) que pretende lograr que todos los estudiantes aprendan, es decir, que el aprendizaje efectivo no sea privilegio de unos, con exclusión de otros, concepción que obliga al docente a trabajar con métodos distintos al de “una lección única para todos”.

En esta pedagogía, la enseñanza debe flexibilizarse a fin de atender las diferencias (cognitivas, emocionales o culturales) que existen entre los alumnos del grupo de clase. El texto Estrategias organizativas de aula (Grao, 2012) de Joan Agelet y otros, contiene un conjunto de ideas prácticas para organizar el trabajo en el aula de forma que se atienda efectivamente a la diversidad.

La organización del trabajo en el aula es una, entre otras, de las dimensiones del trabajo del profesor, pero recaba enorme importancia. Existen diversos modelos, pero Joan Agelet y colegas destacan en el primer capítulo de su obra los siguientes: 1) Talleres/ rincones; 2) un aula, dos docentes; 3) Diferenciación por niveles de aprendizaje; 4) Plan de Trabajo; 5) Contrato didáctico; 6) Los grupos cooperativos y 7) Proyectos de trabajo.

En los talleres se crea una situación de enseñanza-aprendizaje alrededor de un material o recursos que el docente coloca en diferentes espacios de la clase y que tienen objetivos de aprendizaje diferentes. Los alumnos trabajan solos, en pareja o en pequeño grupo y ellos escogen la tarea que llevarán a cabo. Se acostumbra organizar cinco o seis talleres con cuatro o cinco participantes cada uno, con una mecánica rotativa de forma que los alumnos pasen por todos ellos.

La estrategia de que dos docentes trabajen simultáneamente ante un grupo puede ser útil para enfrentar etapas críticas del curso y el segundo docente puede provenir del personal de apoyo o de las prácticas normalistas. En todo caso, su puesta en práctica exige una programación compartida y una organización flexible del trabajo.

La diferenciación del grupo por niveles de aprendizaje es una estrategia que busca atender la diversidad lógica de aprendizaje que existe en todo grupo de alumnos. Puede ser muy útil en momentos en que una estrategia de aprendizaje lo requiera de modo que se trabaje un mismo tema para todos, pero se realicen actividades diferenciadas por niveles de dificultad. En una experiencia de secundaria (Grau, 1993), se distinguieron tres grupos de alumnos: a) alumnos que tienen los instrumentos, técnicas y capacidades para aprender con autonomía; b) alumnos con algunas dificultades instrumentales o deficiencias conceptuales y c) alumnos con graves dificultades en la comprensión y expresión oral y escrita, con dificultades de atención y nula autonomía.

Otra estrategia es la que permite que cada alumno diseñe su propio plan de trabajo abordando determinados contenidos curriculares siguiendo su ritmo y nivel personal; en ocasiones esta estrategia se sustenta en un documento llamado contrato que se redacta mediante una negociación entre maestro y alumnos. En fin, en otra oportunidad, abordaré otras estrategias de organización del trabajo en el aula.

Fuente del Artículo:

http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1090395.html

Fuente de la Imagen:

http://www.unitedcollege.cl/sitio/proyecto/herramientas_metodo/trabajo/

ove/mahv

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La pedagogía de contrato

Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

La enseñanza y el aprendizaje suceden sobre la base de circunstancias dadas o implícitas: se asume que tal cosa debe enseñarse, de tal o cual modo, en ciertos tiempos y en determinados espacios. El maestro modula esas circunstancias al enfrentarse al grupo de clase, pero el alumno resta como un actor pasivo, no se le permite opinar sobre los términos en que habrá de desarrollarse el proceso educativo.

La pedagogía de contrato ofrece la oportunidad de que el estudiante, ayudado de su familia y sus educadores, sea capaz de decidir el camino que debe seguir en su aprendizaje. Es decir, hasta cierto punto él se hará cargo de su propia formación. ¿Cómo puede darse esto? A través de un contrato pedagógico.

El contrato es una convención, un acuerdo, en donde dos o más personas adquieren compromisos sobre la base de obligaciones recíprocas. En el contrato pedagógico las personas involucradas son el maestro y el alumno. Estas dos personas adquieren, mediante el contrato, un compromiso mutuo para realizar determinadas actividades.

¿Cuáles son los temas objeto del contrato? Todos los elementos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje: los objetivos a alcanzar, los contenidos que se enseñan, las actividades —y, en general, los métodos de enseñanza—, los ritmos y tiempos del trabajo escolar, los espacios, los materiales, el equipo, las formas de evaluación, etc., etc. Todas las circunstancias que intervienen en el proceso educativo son contratables.

Los límites del contrato pedagógico son claros: no se pueden pasar por alto las normas curriculares, los reglamentos de la escuela o las leyes que rigen en la sociedad. Pero su margen de acción es, si se observa, muy amplio. La pedagogía de contrato permite organizar las situaciones de aprendizaje mediante el diálogo y el acuerdo previo de maestros y alumnos para alcanzar objetivos cognitivos, metodológicos o de comportamiento.

En realidad, si se observa bien, en la relación maestro-alumno siempre existe un contrato, pero generalmente éste es implícito. El contrato se hace explícito cuando alumnos y alumnas intercambian opiniones con el maestro, comentan sus necesidades, sus sentimientos, sus proyectos y deciden juntos la manera de llevarlos a cabo y los mecanismos de la evaluación.

El primer sentido de esta pedagogía es promover el desarrollo del alumno como ser libre, es decir, que sea responsable de sí mismo y de llevar su vida de forma autónoma. El contrato permite que el alumno exprese sus ideas, tome decisiones, actúe responsablemente y utilice sus facultades para acceder a nuevos saberes mediante el pensamiento, el razonamiento, la imaginación, la creatividad, la pasión y la energía.

Por otro lado, se trata de ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los intereses del alumno, tomar en cuenta su proyecto personal, sus anhelos, sus conocimientos y aptitudes. Es una pedagogía personalizada o individualizada pero que parte del alumno y sus deseos e inclinaciones. Esta condición es una fuente extraordinaria de motivación e imprime un dinamismo impresionante al proceso educativo.

El contrato pedagógico es, por otra parte, un instrumento de pedagogía diferenciada porque permite dejar atrás el modelo de “lección única para todos” y la diferenciación de procesos de aprendizaje. Los alumnos persiguen los mismos objetivos, pero lo hacen con ritmos y procesos definidos de acuerdo a las decisiones acordadas para cada uno.

Hay una amplia literatura sobre esta materia, pero yo recomiendo la obra Pedagogía de contrato de Halina Przesmycki, Grao, Biblioteca del aula, 2000).

Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1089626.html

Imagen tomada de¨http://3.bp.blogspot.com/-Exxch1tK6TE/VP7WmeVNmsI/AAAAAAAABK0/mTSG9uZeUzA/s1600/contrato.jpg

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