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Problemas del Sistema Educativo Nacional 2021

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La privatización de la educación tiene su más clara expresión en la educación superior en México»

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MejorEdu), organismo público descentralizado, no sectorizado, del gobierno federal, dio a conocer hace unos meses el documento denominado “Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación en México. Edición 2021: Cifras del ciclo escolar 2019-2020. Principales hallazgos”.

Aunque los datos que nos proporciona este documento oficial no constituyen información que dé cuenta de problemas nuevos en el sistema educativo nacional (SEN), es interesante ir a ellos y comentar una muestra de las cifras dadas a conocer sobre hechos o procesos educativos recientes, a efecto de contextualizarlos en el ámbito de las políticas públicas educativas del actual gobierno federal.

Tamaño del “sistema” según la población atendida

“Durante el ciclo escolar 2019-2020 el sistema educativo mexicano les proporcionó servicios a 38 millones 108 mil 096 estudiantes en las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta, cifra que representa una tercera parte de la población total del país y que hace del SEN el tercero más grande del continente americano. Del total nacional, 37 millones 23 mil 218 estaban matriculados en las modalidades escolarizada y mixta, y fueron atendidos por 2 millones 20 mil 605 docentes en 259 mil 022 escuelas planteles.” (p. 11)

Cabe recordar que durante el ciclo escolar 2019-2020 se inició el confinamiento y la suspensión de clases debido a la crisis sanitaria causada por la pandemia de la enfermedad Covid (marzo, 2020). Ese referente cronológico y estadístico representa un punto de partida para evaluar y dar seguimiento a los problemas agravados de desafiliación de estudiantes del sistema escolar, sobre todo en los niveles de educación básica y media superior (educación obligatoria).

Sostenimiento de las escuelas: cifras actuales

“El SEN es predominantemente de sostenimiento público: 84% de los estudiantes de las modalidades escolarizada y mixta asiste a escuelas o planteles cuyas gestión y operación son financiadas mediante recursos del gobierno. Sin embargo, con la excepción de educación inicial –donde 57% de sus estudiantes estaba inscrito en centros de sostenimiento privado–, se advierte que la participación del sector privado es mayor conforme se avanza en los tipos educativos: en Educación Básica 11.4% de los estudiantes acudió a escuelas privadas; en EMS el porcentaje llega a 18.1%, y en superior alcanza el máximo de participación, con 35.7%.” (p. 12)

Estos datos dan sustento a la hipótesis que hemos sostenido desde hace algunos años, en el sentido de que la tendencia gradual de privatización de la educación tiene su más clara expresión en la educación superior en México. Eso significa que durante los últimos 20 años cada vez hay menores oportunidades para las/los jóvenes de matricularse en las instituciones de educación superior públicas.

Estudiantes indígenas. Graves rezagos.

Evolución de la matrícula y problemas de cobertura en preescolar

“La población del grupo de edad de 3 a 5 años, en edad idónea para cursar preescolar, tuvo una tasa de crecimiento nula entre 2010 y 2020. Al mismo tiempo, la matrícula aumentó sólo en 0.2% promedio anual entre los ciclos mencionados, por lo que las cifras guardan cierta congruencia. Sin embargo, debido a la baja cobertura que registra el nivel de preescolar, no se explica el hecho de que el crecimiento en la matrícula sea mínimo. Tal problema se relaciona con la disponibilidad de infraestructura y de personal docente, lo que demuestra la importancia de la planeación de los servicios de educación preescolar, pero también de educación inicial.” (pp. 12-13)

El problema de la falta de cobertura nacional de la educación preescolar se agudiza específicamente en el rango de edad de 3-4 años (primer grado del nivel), pues según cifras dadas a conocer en 2018 por la propia SEP alrededor del 50 por ciento de las niñas y los niños ubicados en ese rango edad se encontraba matriculado. Una nación como la nuestra no debe perder la oportunidad de lograr que la educación preescolar sea de cobertura universal.

Problemas en el esquema escolar multigrado

“Durante el ciclo escolar 2019-2020 las escuelas multigrado representaban 37.5% de los preescolares, 41.8% de las primarias y 33.1% del total de las telesecundarias y secundarias comunitarias e indígenas. En preescolares unitarios estaban inscritos 450 mil 383 estudiantes, lo que representa 9.7% del total en este nivel, sin contar a los preescolares matriculados en los Cendi. En primarias los estudiantes matriculados en escuelas multigrado representaron 8.6% del total, y de los inscritos en telesecundarias, secundarias indígenas y comunitarias, poco más de 10% asistía a centros educativos con este tipo de organización. Los docentes que laboraban en centros escolares de organización multigrado representaron 14% del total en preescolar, 12% en primaria y 13.9% en telesecundarias, secundarias comunitarias e indígenas.” (p. 14)

Esto significa que se registra una alta cantidad de escuelas públicas multigrado en el país, pero su población es escasa tanto en cantidad de docentes como de estudiantes. La mayor población escolar del país, en educación básica, se concentra en las cabeceras municipales y zonas de marginación media o baja, misma que es atendida en el formato de escuelas de organización completa.

Si a través de las políticas públicas educativas se da más y mejor atención (con recursos humanos, materiales y financieros) a las escuelas de organización completa, las escuelas multigrado continuarán en el abandono, con problemas formativos y en situaciones adversas para sus estudiantes en términos del logro académico (generalmente medido a través de pruebas estandarizadas).

Ubicadas en zonas de alta marginación social, las escuelas de organización multigrado representan los más altos índices de desigualdad social y educativa existentes en el país.

Los pendientes del derecho pleno a la educación y datos de rezago

“La existencia de población en edad escolar fuera del sistema educativo, ya sea porque no puede asistir o porque nunca se matriculó, es un indicativo de que el derecho a la educación no se ha garantizado para todas y todos. En 2020 alrededor de 5.7 millones de NNAJ de entre 3 y 17 años se encontraban fuera de la escuela. Éstos constituían 17.5% de la población en ese rango de edad. Si además se incluye al grupo de 18 a 24 años, en edad típica de asistir a la educación superior, el monto se incrementa considerablemente, ya que, únicamente en este grupo de edad, el porcentaje que no asiste es de 67.5%.” (p. 14)

Problemas acentuados de cobertura en educación preescolar y media superior “Para la población de 3 a 5 años, el porcentaje de no asistencia a la escuela es de 37.9%, el más alto entre los grupos con edad para asistir a educación obligatoria; para la que tiene de 6 a 11 años la no asistencia representa 5.5%; en la de 12 a 14 años, 10.3%, y entre aquellos en edad típica para asistir a la media superior (15 a 17 años), el porcentaje fue de 28.2%.” (pp. 14-15)

El galopante rezago educativo

La definición generalmente aceptada del rezago educativo es la siguiente: Personas mayores de 15 años de edad o más que no han concluido o no han iniciado la educación básica. “Aunque la mayor parte de las y los niños de 6 a 11 años asiste a la escuela, a partir de los 12 años el porcentaje de población que no asiste tiende a aumentar considerablemente, pues alcanza 22% en los 15 años y 33.8% en los 17.” (p. 15)

Alumnos de la Universidad Aguascalientes

Avances en matriculación oportuna

“En el ciclo escolar 2019-2020 la tasa de matriculación oportuna fue de 97.2% en educación primaria, de 92.8% en secundaria y de 77.8% en EMS. En comparación con los valores que tomó el indicador 9 años antes (2010-2011), se observa una mejoría en la matriculación oportuna para los tres niveles educativos: en educación primaria el incremento fue de 1.5 puntos porcentuales, en secundaria de 12.4 y en la EMS de 15.1 puntos. La proporción de mujeres que ingresa a cada uno de los niveles educativos en las edades idóneas es mayor que la de hombres; además, conforme se avanza entre los niveles educativos, la diferencia entre ambos sexos tiende a ser más grande, lo que sugiere que las mujeres experimentan en menor medida que los hombres la reprobación o la suspensión temporal de sus estudios.” (p. 17)

Docentes con funciones directivas, sin descarga de grupo

“La importante presencia de directivos con grupo en las escuelas públicas de educación básica también es una característica constante. Si bien se observa una reducción de 1505 agentes con esta doble función docente y directiva entre los ciclos escolares 2018-2019 y 2019-2020, al pasar de 84 mil 033 a 82 mil 528 directivos con grupo, no se espera que estos agentes tiendan a desaparecer, debido a que, si bien una parte de ellos puede ser relevada de la doble función al completar las plantillas de directivos y docentes en las escuelas donde falta un recurso humano, las circunstancias de otro conjunto de ellos están ligadas a la existencia de escuelas de organización multigrado, donde alguno de los docentes debe asumir la función directiva. Cabe señalar que las escuelas multigrado atienden mayormente a comunidades pequeñas y lejanas, las cuales se encuentran dispersas en todo el territorio nacional. Respecto al total de los registrados en el Formato 911, los directivos con grupo de las escuelas públicas representan a 62.3% de los de preescolar, 48.2% de los de primaria y 39.5% de los de secundaria.” (p. 21)

La existencia de docentes con funciones directivas, sin descarga de grupo, es un factor estructural del sistema educativo nacional que tiene efectos adversos en la formación integral de niñas, niños y jóvenes, así como en la gestión educativa, que demanda de la profesionalización de directivos en la escuela pública.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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México – SEP: La Escuela ¿Organización o comunidad?

SEP: La Escuela ¿Organización o comunidad?

«Quizá convenga, antes, abrirnos al debate acerca de qué entendemos por educación pública en el contexto nacional, estatal y local…»

El profesor David Isaacs, de la Universidad de Navarra, escribió un artículo en 2002 que lleva por título: “Centro educativo ¿Organización o Comunidad?”. En la introducción del texto afirma: “En la literatura actual (de la investigación educativa) se plantea con frecuencia la cuestión de si conviene considerar a los colegios como organizaciones o como comunidades, por ejemplo: Sergiovanni, T. (1994), Belenardo, S. (2001), Strike, K. (1999).” Para decirlo de manera más directa, el autor se pregunta: “Un colegio ¿Es una organización o es una comunidad?” (Ver: ESE No. 2, 2002).
La mención de este interesante artículo, publicado en una revista especializada del ámbito educativo hace 20 años, resulta significativo en un contexto mexicano donde la propuesta curricular oficial, hoy, para la educación básica (SEP, 2022), señala que el centro de las relaciones educativas debe darse a partir de la comunidad.

Según el plan de estudio mencionado para la educación básica en México, éste cuenta con una estructura de cuatro elementos de articulación que operan como fundamentos de principio a fin: 1) La integración curricular; 2) La autonomía profesional del magisterio; 3) La comunidad; y 4) El derecho humano a la educación.

Queda claro, en principio, que una cosa son los enunciados doctrinarios (en el planteamiento de la SEP hay evidencia de que se trata de privilegiar a la noción de comunidad en detrimento de la idea de individuo) y que otra cosa diferente son los criterios que se habrán de emplear para poner en operación los propósitos del plan educativo a partir de los preceptos constitucionales, legales y normativos.

Ésta es, en resumen, la reflexión y la respuesta que nos sugiere Isaacs en relación con la pregunta que da título a esta columna:

“Un centro educativo debe entenderse como un proyecto común de mejora integral de padres, profesores, alumnos y personal no docente. El proyecto común requiere acuerdo respecto a los valores sustanciales y en cuanto a los objetivos principales a perseguir; requiere además un reparto de tareas y responsabilidades con el fin de asegurar una relación entre lo que hacen las personas y los objetivos. Sin embargo, la calidad del proyecto dependerá principalmente de la suma de los estilos personales de todos los colaboradores siempre que conozcan, comprendan, interioricen y vivan los mismos valores esenciales, cada cual según su idiosincrasia y personalidad.”

David Isaacs

Para abundar en los argumentos acerca de que la escuela es un proyecto común o de comunidad, Isaacs cita a Sergiovanni (1994) quien opina que: 1) En las comunidades la relación entre las personas y los propósitos así como las relaciones entre las personas no están basadas en contratos sino en compromisos. 2) Las comunidades se definen en función de sus valores, sus sentimientos y sus creencias, que proporcionan las condiciones necesarias para crear un sentido de “nosotros” superando el conjunto de “yos”. 3) Las comunidades son conjuntos de personas que están unidas por una voluntad natural y que, como grupo, están unidas a una serie de ideas e ideales compartidos.

Por otra parte, encuentra que para Belenardo (2001) existen seis dimensiones del sentido de comunidad: 1) Valores compartidos (que entiende principalmente en los campos de la disciplina y de los objetivos académicos). 2) Compromiso (que mide por horas adicionales a los contratadas, prestadas, voluntaria y gratuitamente por los profesores; y la dedicación de los profesores y de los padres a actividades fuera del programa oficial). 3) Sentido de pertenencia (que se nota en que haya experiencias compartidas y todos participan en las tradiciones del colegio). 4) Preocupación mutua, los unos por los otros (que se nota en que los profesores prestan atención personalizada a los alumnos y en que hay programas especiales de acuerdo con sus necesidades). 5) Interdependencia (que se nota en la existencia de grupos de coordinación y en una dirección colegiada). 6) Contactos periódicos entre profesores y entre profesores y padres (que requiere la organización de actividades frecuentes para verse y tratarse). Además, dice: “Utilizo el término “comunidad” para referirme a un sentido psicológico compartido de coherencia en un colegio. Un sentido de comunidad es la presencia de creenciassentimientos relaciones que unen a los miembros de una comunidad escolar; proporciona un sentido de pertenencia a algo que transciende las interrelaciones situacionales en un colegio”.

Y, por su parte, Strike (1999) indica que: “1) Los miembros de una comunidad están unidos gracias a valores compartidos. 2) Una comunidad es una entidad con la que se relacionan las personas como socios o copropietarios, y con lealtad. 3) Las comunidades tienen un sentido de familia y nutren a sus miembros. Y 4) Es más probable que una comunidad sea informal que burocrática en su manera de operar”

Finalmente, Louis (1995) ha encontrado que… “en tales comunidades, los profesores persiguen un objetivo claro y compartido, dialogan sobre temas profesionales con sus compañeros y abren sus clases a sus colegas. El resultado del proceso es una mejora en el aprendizaje de los alumnos”.

Más que establecer una toma de posición a priori en torno a la pregunta planteada, de si la escuela es una organización (rígida o blanda) o una comunidad (debate teórico-metodológico), quizá convenga, antes, abrirnos al debate acerca de qué entendemos por educación pública en el contexto nacional, estatal y local, y responder así mismo a la pregunta sobre cuáles son las condiciones necesarias y consensuadas socialmente para crear organizaciones o comunidades educativas que sean congruentes con los principios, fundamentos y valores (pedagógicos, cívicos, éticos) que hacen posible y objetivable el derecho a la educación.

El asunto va más allá de lo doctrinario (sin caer en el terreno de la falsa neutralidad ideológica); el asunto es más bien un compromiso de búsqueda de consensos acerca de qué tipo de escuela pública necesitamos y queremos.

Fuente de la Información: https://profelandia.com/sep-la-escuela-organizacion-o-comunidad/

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SEP: La Escuela ¿Organización o comunidad?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

El profesor David Isaacs, de la Universidad de Navarra, escribió un artículo en 2002 que lleva por título: “Centro educativo ¿Organización o Comunidad?”. En la introducción del texto afirma: “En la literatura actual (de la investigación educativa) se plantea con frecuencia la cuestión de si conviene considerar a los colegios como organizaciones o como comunidades, por ejemplo: Sergiovanni, T. (1994), Belenardo, S. (2001), Strike, K. (1999).” Para decirlo de manera más directa, el autor se pregunta: “Un colegio ¿Es una organización o es una comunidad?” (Ver: ESE No. 2, 2002).

La mención de este interesante artículo, publicado en una revista especializada del ámbito educativo hace 20 años, resulta significativo en un contexto mexicano donde la propuesta curricular oficial, hoy, para la educación básica (SEP, 2022), señala que el centro de las relaciones educativas debe darse a partir de la comunidad.

Según el plan de estudio mencionado para la educación básica en México, éste cuenta con una estructura de cuatro elementos de articulación que operan como fundamentos de principio a fin: 1) La integración curricular; 2) La autonomía profesional del magisterio; 3) La comunidad; y 4) El derecho humano a la educación.

Así define la SEP la noción de comunidad en el proyecto curricular oficial:

“La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como (de) la relación de la escuela con la sociedad, tal cual lo establece el artículo 14 de la LGE, fracción I que plantea llevar a cabo acciones para concebir a la escuela como un centro de aprendizaje comunitario en el que construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas y culturas y formas de convivencia en la comunidad y en la Nación.”

SEP

Educación básica en México. Progresos.

Dos preguntas surgen como resultado de un primer examen del texto y propuesta oficiales en México: ¿La escuela es una comunidad o una organización educativa? ¿Cuál es el papel de la comunidad, entendida como territorio-población, en los procesos educativos que se generan en la escuela?

En primera instancia, se entiende que la escuela es, por definición, una comunidad educativa en el entendido de que la escuela no se constituye sólo de edificios, aulas, mesa bancos ni por pizarrones o pintarrones, sino que son las personas grupos de personas que se relacionan de una manera singular para, en parte, aprender enseñar determinados contenidos educativos; para formar ciudadanos en el contexto de una sociedad democrática; y así ejercer, en fin, el derecho a la educación a favor de las niñas, los niños, jóvenes y adultos.

Relacionado con lo anterior, las profesoras y los profesores de educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) se preguntan: ¿Cómo se abordarán entonces dichos contenidos educativos por parte de docentes y estudiantes cuando se conciben dos escenarios comunitarios: 1) La escuela misma como comunidad y 2) la noción de comunidad territorio-población donde se sitúa a la escuela?

¿Se buscará, primero, un consenso con la comunidad territorio-población acerca de la definición de contenidos y aprendizajes específicos? ¿O la comunidad educativa predefinirá, desde su interior, dichos contenidos a partir de los dispositivos curriculares y luego los enriquecerá o los transferirá en el contexto de la comunidad territorio-población específico?

Queda claro, en principio, que una cosa son los enunciados doctrinarios (en el planteamiento de la SEP hay evidencia de que se trata de privilegiar a la noción de comunidad en detrimento de la idea de individuo) y que otra cosa diferente son los criterios que se habrán de emplear para poner en operación los propósitos del plan educativo a partir de los preceptos constitucionales, legales y normativos.

Ésta es, en resumen, la reflexión y la respuesta que nos sugiere Isaacs en relación con la pregunta que da título a esta columna:

“Un centro educativo debe entenderse como un proyecto común de mejora integral de padres, profesores, alumnos y personal no docente. El proyecto común requiere acuerdo respecto a los valores sustanciales y en cuanto a los objetivos principales a perseguir; requiere además un reparto de tareas y responsabilidades con el fin de asegurar una relación entre lo que hacen las personas y los objetivos. Sin embargo, la calidad del proyecto dependerá principalmente de la suma de los estilos personales de todos los colaboradores siempre que conozcan, comprendan, interioricen y vivan los mismos valores esenciales, cada cual según su idiosincrasia y personalidad.”

David Isaacs

Secundaria

Para abundar en los argumentos acerca de que la escuela es un proyecto común o de comunidad, Isaacs cita a Sergiovanni (1994) quien opina que: 1) En las comunidades la relación entre las personas y los propósitos así como las relaciones entre las personas no están basadas en contratos sino en compromisos. 2) Las comunidades se definen en función de sus valores, sus sentimientos y sus creencias, que proporcionan las condiciones necesarias para crear un sentido de “nosotros” superando el conjunto de “yos”. 3) Las comunidades son conjuntos de personas que están unidas por una voluntad natural y que, como grupo, están unidas a una serie de ideas e ideales compartidos.

Por otra parte, encuentra que para Belenardo (2001) existen seis dimensiones del sentido de comunidad: 1) Valores compartidos (que entiende principalmente en los campos de la disciplina y de los objetivos académicos). 2) Compromiso (que mide por horas adicionales a los contratadas, prestadas, voluntaria y gratuitamente por los profesores; y la dedicación de los profesores y de los padres a actividades fuera del programa oficial). 3) Sentido de pertenencia (que se nota en que haya experiencias compartidas y todos participan en las tradiciones del colegio). 4) Preocupación mutua, los unos por los otros (que se nota en que los profesores prestan atención personalizada a los alumnos y en que hay programas especiales de acuerdo con sus necesidades). 5) Interdependencia (que se nota en la existencia de grupos de coordinación y en una dirección colegiada). 6) Contactos periódicos entre profesores y entre profesores y padres (que requiere la organización de actividades frecuentes para verse y tratarse). Además, dice: “Utilizo el término “comunidad” para referirme a un sentido psicológico compartido de coherencia en un colegio. Un sentido de comunidad es la presencia de creenciassentimientos relaciones que unen a los miembros de una comunidad escolar; proporciona un sentido de pertenencia a algo que transciende las interrelaciones situacionales en un colegio”.

Y, por su parte, Strike (1999) indica que: “1) Los miembros de una comunidad están unidos gracias a valores compartidos. 2) Una comunidad es una entidad con la que se relacionan las personas como socios o copropietarios, y con lealtad. 3) Las comunidades tienen un sentido de familia y nutren a sus miembros. Y 4) Es más probable que una comunidad sea informal que burocrática en su manera de operar”

Finalmente, Louis (1995) ha encontrado que… “en tales comunidades, los profesores persiguen un objetivo claro y compartido, dialogan sobre temas profesionales con sus compañeros y abren sus clases a sus colegas. El resultado del proceso es una mejora en el aprendizaje de los alumnos”.

Más que establecer una toma de posición a priori en torno a la pregunta planteada, de si la escuela es una organización (rígida o blanda) o una comunidad (debate teórico-metodológico), quizá convenga, antes, abrirnos al debate acerca de qué entendemos por educación pública en el contexto nacional, estatal y local, y responder así mismo a la pregunta sobre cuáles son las condiciones necesarias y consensuadas socialmente para crear organizaciones o comunidades educativas que sean congruentes con los principios, fundamentos y valores (pedagógicos, cívicos, éticos) que hacen posible y objetivable el derecho a la educación.

El asunto va más allá de lo doctrinario (sin caer en el terreno de la falsa neutralidad ideológica); el asunto es más bien un compromiso de búsqueda de consensos acerca de qué tipo de escuela pública necesitamos y queremos.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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La “nueva” Escuela Pública Mexicana

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo.»

La noción de Nueva Escuela Mexicana (NEM) creada durante el presente sexenio (2018-2024), hace referencia esencialmente a ciertos rasgos de la tradición educativa de la escuela pública mexicana, pero ¿Hay de verdad una nueva escuela mexicana?

La NEM es sólo una idea que no se sostiene como aportación o impulso del cambio por dos razones: 1) No existen atributos novedosos, o rupturistas, si se le compara con los elementos o atributos de la escuela pública ensayados en otros periodos de gobiernos anteriores, donde las políticas públicas educativas se nutrieron de discursos nacionalistas similares; y 2) Porque la noción de NEM no ha aterrizado como intención de cambio educativo en la base del sistema, es decir, en la escuela pública de carne y hueso durante los últimos cuatro años de gobierno de la “4T” , y no ha sido incorporada al lenguaje de los protagonistas de los procesos educativos en los centros escolares que son su estructura y razón de ser; no al menos en los términos establecidos en la ley.

La escuela pública básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) es la columna que proporciona los cimientos del sistema educativo nacional; es ahí donde se asienta el proyecto educativo del Estado mexicano, sin embargo, la idea de la nueva escuela mexicana no ha arraigado en ella a nivel de las prácticas docentes ni directivas debido a su carácter eminentemente retórico.

El discurso de la NEM no se ha concretado en los centros de trabajo de profesores y profesoras porque evoca las rutas desgastadas del pasado: Otorgamiento de plazas de manera unilateral y opaca, con dudas acerca de la legitimidad legalidad de los procedimientos registrados; evidencia de compadrazgos, nepotismos, favoritismos y demás prácticas propias del periodo académico preclásico tardío, por ejemplo, durante los concursos de promociones tanto verticales como horizontales del servicio público educativo.

Una tercera razón que coloca a la NEM en una situación adversa, es la vaguedad de la excelencia educativa a la que aspira, cuya ambigua noción es, acaso, una característica de la Nueva fundación Escuela Azteca Mexicana. A ello hay que agregar que los autores visibles de la llamada excelencia educativa mexicana son Ricardo Salinas Pliego Esteban Moctezuma.

Recordemos que, en 2019, el poder legislativo aprobó los términos y estableció el lugar jurídico y conceptual que ocuparía la nueva escuela mexicana, a partir de una iniciativa de ley general de educación enviada por el poder ejecutivo, con López Obrador como titular, y cuya arquitectura estuvo a cargo Esteban Moctezuma como responsable de la SEP. Veamos, como muestra, uno de sus artículos:

“El Estado, a través de la nueva escuela mexicana, buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.” (Artículo 11, Ley General de Educación, reformada en 2019)

Ley General de Educación, reformada en 2019

El contenido de la reforma al texto del artículo 3 de la Constitución y de la iniciativa de Ley General de Educación, ese mismo año, se sometieron a múltiples mediaciones políticas que, más que operar a favor de una ruptura paradigmática o del modelo educativo, negociaron, pactaron o concertaron los términos de la continuidad conceptual: “Mejora continua”; “máximo logro de aprendizaje”; “excelencia”.

Los actores sociales y protagonistas principales de esas modificaciones del reciclaje fueron los dirigentes de los partidos políticos, las bancadas o grupos parlamentarios vinculados a ellos, funcionarios de la SEP, representantes de los gobiernos de los estados, las dirigencias sindicales oficiales y discreta presencia de disidentes; organizaciones de la sociedad civil como apéndices de cúpulas empresariales, agentes de los organismos internacionales involucrados y grupos de especialistas del campo educativo, entre otros.

Durante ese periodo de construcción de la retórica llamada NEM, lamentablemente las maestras y los maestros participaron poco (2018-2019). Los escasos espacios de socialización de ideas se dieron en el contexto de un parlamento abierto pero acotado, selectivo.

El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo. Además, es un concepto dogmático, congelado en el texto legislativo, que no se mueve ni se renueva y menos cuando se contradice con la realidad.

¿Cómo definieron los legisladores la excelencia en el contexto de la nueva escuela pública mexicana en medio de ambigüedades y disputas ideológico- políticas? La educación en México, señala la Carta Magna desde 2019, “Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.” (Art. 3º. Constitucional, reformado en 2019)

La reconvertida escuela mexicana que se quedó sólo en buenas intenciones y al ritmo de discursos continuistas es una de las nociones más cuestionadas en la arena del sector educativo nacional y local. Con ideas que lucen en el papel y que están estructuradas para aderezar la oratoria, la NEM se ha hecho pedazos ante la crudeza de la vida cotidiana en las aulas: Docentes, directivos escolares, estudiantes y sus familias se preguntan ¿Qué es eso?

Reducida a estándares de medición y cuantificación, las nociones de NEM y de excelencia están construidas con palabras cuyo diseño se dirige hacia la inmortalidad, para hacer historia, dicen, pero cuyo conjunto se convierte en letra muerta mientras prevalecen las prácticas añejas de la vieja escuela mexicana.

Y no me refiero al pasado en abstracto, porque hay prácticas rescatables de la escuela rural mexicana, por ejemplo, o el valor social que representa la escuela normal básica tanto urbana como rural con un sentido progresista; tan importante como lo son las aportaciones de la escuela normal superior.

No, me refiero a otra cosa. Cuando hablo de ese pasado de la vieja escuela mexicana me refiero a la continuidad de las relaciones de poder tejidas e impuestas en otros tiempos en contra del magisterio que trabaja en la escuela pública, por ejemplo, multigrado (poco más del 43 por ciento de las escuelas públicas mexicanas, del nivel básico, tienen ese tipo de organización).

Términos o expresiones como “máximo logro de los aprendizajes escolares” están inspirados en la consagración de los corporativismos y el reconocimiento de la tecnocracia como parte de la institucionalidad educativa gubernamental. El rigor de la ciencia moderna se ha hecho presente, así, como camisa de fuerza, en la dinámica de la educación pública.

La nueva escuela con el viejo presupuesto público, o menor, que el del pasado de las crisis económicas y los planes de austeridad, sólo que ahora con recortes patrióticos, con apretones sistemáticos del cinturón para impulsar la transformación. Poco dinero para la formación continua y el desarrollo profesional de docentes; cada vez menos atención a la preparación profesional de directivos. Inexistente actividad a favor del desarrollo profesional y de reconocimiento para asesoras y asesores técnicos.

La nueva escuela mexicana que repasa y memoriza la retórica de los valores sin valorar las relaciones de poder que hay detrás; que se vuelve un discurso circular, primero, a favor de los derechos de las/los trabajadores de la educación y, después, con el desconocimiento, en los hechos, de los derechos de las/los trabajadores de la educación.

La vieja escuela mexicana que no muere, porque coloca en primer plano el interés del señor presidente (para modificar urgentemente el contenido de los libros de texto gratuitos de la primaria). Y donde, en segundo plano, van los intereses de las/los estudiantes y de las/los docentes. “Primero, lo primero” parece decir el caudillo desde palacio nacional… Luego lo demás. Donde “lo demás” es la atención del rezago de aprendizajes, o el fundamento mismo de las propuestas curriculares y la lógica del cambio educativo de fondo.

La nueva escuela mexicana carga sobre sus hombros los vicios de la vieja escuela mexicana: Excesos burocráticos para llevar a cabo diagnósticos; lentitud de procesos para activar interinatos; inconsistencias en el otorgamiento de horas a profesoras y profesores de secundaria; falta de pago a docentes; un sindicato nacional que no defiende derechos de agremiados en lo local, en fin, y una estructura burocrática que sobre carga a docentes, directivos y equipos técnicos de trámites que no permiten avanzar en lo esencial: Lo educativo.

Fuente de la información: https://www.sdpnoticias.com

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SEP: Alcances del nuevo plan de estudio 2022

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Dónde están las maestras y los maestros en el orden de las necesidades de aprendizaje, en términos de su desarrollo profesional y en el ejercicio de sus derechos en materia de formación continua?»

El plan de estudio de la Educación Básica 2022 (SEP), sin programas específicos aún, que fue presentado el pasado 16 de agosto, tiene la siguiente estructura de contenidos (los llamados cuatro elementos):

I. Integración curricular: Expresada en los campos formativos-ejes articuladores, los cuales establecen los contenidos fundamentales de estudio; los propósitos de formación general (expresados en el “perfil de egreso”); y los contenidos educativos específicos que se desarrollarán en los programas de estudio.

Los diseñadores de la SEP señalan además lo siguiente: “La integración curricular articula el trabajo interdisciplinario, la problematización de la realidad y la elaboración de proyectos. Con ello se atiende la demanda histórica de promover una formación integral, así como situar los procesos formativos en los contextos en los que aprenden las y los estudiantes, y enseñan las profesoras y profesores…”.

“Una de las críticas que históricamente se ha hecho al proceso de formación de la educación preescolar, primaria y secundaria es el ´encapsulamiento del aprendizaje´ que delimita el conocimiento en un contenido descriptivo, clasificatorio y, por tanto, que no puede llevarse a la vida concreta de las niñas, niños y adolescentes.”

II. Autonomía profesional del magisterio: “Para contextualizar los contenidos de los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes.”

III. La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la relación de la escuela con la sociedad, (noción de centro de aprendizaje comunitario en el que construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas y culturas y formas de convivencia en la comunidad y en la Nación).

IV. El derecho humano a la educación de las y los estudiantes en tanto sujetos de la educación, al mismo tiempo que son la prioridad del Sistema Educativo Nacional.

Comparto seis comentarios breves y genéricos sobre estos elementos, a reserva de retomar algunas líneas finas de análisis en el futuro cercano:

1. Una de las cuestiones que se discuten con rigor académico en las experiencias de evaluaciones de programas educativos y su consecuente proyecto de transformación curricular, en diferentes partes del mundo (pongo como referentes los casos de España y Chile), es la preocupación no tanto por la integración curricular, sino por la desarticulación curricular y la cantidad excesiva de contenidos de enseñanza y aprendizaje que se seleccionan, aparte de la discusión sobre la pertinencia y oportunidad de los mismos.

¿Cuál es la diferencia, en cuanto a la cantidad de unidades didácticas y de contenido que están previstas en el nuevo plan, en contraste con el plan anterior de 2017? ¿Podría hacerse este desglose de manera específica para preescolar, primaria y secundaria? ¿O eso sólo se podrá contestar después de llevar a cabo el “codiseño curricular”?

Entiendo que el problema del “encapsulamiento de los aprendizajes” es diferente a la necesidad de concretar los procesos didácticos, de enseñanza y aprendizaje, en unidades temáticas específicas. Ésta es, sin duda, una cuestión que no puede evitar ni soslayar la/el docente.

Así mismo, se requiere discutir a fondo el concepto que tienen las/los diseñadores del plan acerca del aprendizaje:

“El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales.”

¿La lógica del plan no admite la dialéctica y vinculación entre los procesos intra e intersubjetivos durante los procesos de aprendizaje?

El análisis de la cantidad de los contenidos seleccionados deberá estar a la par de una reflexión acerca de la calidad, pertinencia y relevancia de los mismos. Y todo ello en función de la discusión sobre el concepto de aprendizajes escolares que se tenga. ¿Cómo se ha sorteado ese proceso analítico? ¿Se ha hecho ese ejercicio; hay resultados o esto se va a discutir durante el estudio piloto previsto?

2. Una segunda reflexión está centrada en la discusión acerca de cómo llevar a cabo los procesos de enseñanza de manera concreta (los métodos). Es cierto que existen algunas recomendaciones genéricas en torno a esta cuestión, pero hace falta entrar en detalles. Al respecto, sería interesante que se establecieran algunos criterios de orden pedagógico didácticos, en consenso con el magisterio que trabaja en aula, a efecto de que las/los docentes tengan algunas rutas de acceso y reflexión para actuar.

Asociado con lo anterior y más allá de la retórica, sugiero que profesoras y profesores construyan o reconstruyan algunos principios pedagógicos y didácticos, reconocidos por la investigación educativa actual, que fueran orientadores de la práctica educativa y pedagógica en cada subnivel escolar, es decir, una lista con definiciones y sugerencias para preescolar, otra para primaria y una más para secundaria o por fases sugeridas en el plan.

3. Por otra parte, según el boletín No. 192 de la SEP, las autoridades educativas han informado, respecto al plan de estudio, que éste iniciará “su implementación con una prueba piloto en al menos 30 escuelas por entidad federativa, durante el ciclo escolar 2022-2023″.

Algunas preguntas de orden metodológico que conviene hacer son: ¿Cuál es el contenido de la ficha metodológica y teórica del estudio piloto que se aplicará en educación básica durante el presente ciclo escolar? A estas alturas todavía hay muchas dudas ¿Cuáles serán, por ejemplo, los criterios, técnicas e instrumentos de evaluación educativa y curricular? ¿Cómo fueron diseñados el estudio y la muestra? ¿Por qué se habla de cantidades iguales de escuelas (30) por entidad o estado, por ejemplo, si no son cantidades iguales totales de escuelas en cada demarcación?

4. Tal como lo señalé en un comentario anterior: ¿Dónde están las maestras y los maestros en el orden de las necesidades de aprendizaje, en términos de su desarrollo profesional y en el ejercicio de sus derechos en materia de formación continua? ¿Cómo se llevará a cabo el complejo proceso de actualización de las figuras educativas al ponerse en operación el relevo curricular? Sabemos que ya se han trazado líneas generales acerca de esto (momento de apropiación, le llama el plan), pero aún hay dudas por despejar en el plano operativo.

5. Una pregunta de análisis y al mismo tiempo dirigida a las/los diseñadores y autoridades educativas del más alto nivel de la SEP: ¿Cuáles serán los alcances o las fronteras de la autonomía profesional del magisterio sugerida en el plan? ¿Cuáles serán los criterios que se establecerán al respecto? ¿Y quiénes serán los evaluadores y observadores de los procesos para que esa autonomía se lleve a cabo en un ámbito de libertades y de democratización del trabajo colegiado entre docentes y directivos escolares y asesores técnicos?

6. El punto sobre la reivindicación de la educación como un derecho humano fundamental está consagrado en la constitución política mexicana. Por ello, no veo razón para que su reiteración retórica forme parte de la estructura principal del marco curricular.

Acaso éstas son algunas de las líneas generales de análisis que sugiero o pongo a consideración como una eventual agenda para incorporar en los Consejos Técnicos Escolares del actual ciclo escolar. Espero que haya apertura en ello, si es que no nos gana antes la inercia burocrática y las sobre cargas administrativas.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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El pensamiento matemático desplazado

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El pensamiento matemático ha sido desplazado en la arena de las disputas curriculares y se quedará fuera de las actividades sustantivas de la escuela básica, puesto que se incorporará a un campo denominado: “Saberes y pensamiento científico”.

A partir del ciclo escolar 2023-2024 el pensamiento matemático se quedará fuera de la primera línea de campos formativos del plan y los programas de estudio de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), según lo establece el documento (SEP, 2022) que se acaba de publicar en el Diario Oficial (ver: DOF).

El pensamiento matemático como campo formativo y no simplemente como asignatura será castigado, desplazado, no desaparecido del todo pero sí disminuido o subordinado a la lógica de los saberes y el pensamiento científico, según lo definieron las/los diseñadores de la transformación curricular de coyuntura.

A ellas y ellos les pregunto:

¿El pensamiento matemático no tiene presencia y razón de ser en otros ámbitos distintos al del pensamiento científico?

La respuesta inmediata a esta pregunta es que sí. La matemática no sólo es ciencia ni se vincula únicamente con ella, también es lenguaje y es conocimiento empírico.

Por ello, sus aportaciones como campo de razonamiento, de creatividad, de invención o de movilidad del pensamiento no necesariamente se reducen al conocimiento científico ni tecnológico.

El pensamiento matemático se ejerce en contextos diversos y con diferentes grados de complejidad.

Un trabajador de la construcción, sin formalizaciones teóricas ni lenguajes rebuscados, puede definir la irregularidad espacial o no de una habitación sólo con medir las paralelas, esto a efecto de colocar un piso de cantera, por ejemplo.

Ese conocimiento empírico es indispensable para resolver problemas, se aprende en la escuela (al menos las bases de la medición), pues es ahí donde se revisan las medidas no convencionales y convencionales.

Sin embargo, ese conocimiento no es necesariamente un saber subordinado al conocimiento científico-técnico.

Es cierto que las aplicaciones de la matemática como ciencia se realizan en múltiples actividades de la vida cotidiana, sin embargo, el pensamiento matemático y la disciplina denominada Matemática, forman parte de diversas actividades sociales.

Al margen de las aplicaciones o las relaciones que este campo de conocimientos tiene con la ciencia y la tecnología, y eso se da tanto en forma intuitiva y no sistemática como de manera sistemática.

Por otra parte, en el ámbito de las didácticas de las matemáticas y las ciencias naturales (física, química y biología), en general y por separado, me parece que los argumentos para integrar al pensamiento matemático como apéndice exclusivamente del pensamiento científico son insuficientes y unilineales.

Puesto que en el cuerpo del texto de la propuesta curricular 2022 (SEP) no se desarrollaron amplia ni profundamente los distintos puntos de vista sobre este particular; opiniones que habrían de estar basadas en la literatura actualizada sobre didácticas específicas.

El pensamiento matemático ha sido desplazado en la arena de las disputas curriculares y se quedará fuera de las actividades sustantivas de la escuela básica, puesto que se incorporará a un campo denominado: “Saberes y pensamiento científico”.

Quedará relegado, prácticamente, como campo formativo, fusionado o integrado a ese bloque de contenidos.

¿Cómo será evaluada en el futuro la “sabia decisión” de desplazar al pensamiento matemático de esa forma?

La argumentación que da la SEP para llevar a cabo dicho cambio en la organización de contenidos es la siguiente:

“Estructurar el currículo a través de campos que permitan la integración del conocimiento y, por lo tanto, una visión más compleja de la realidad posibilita considerar distintos ámbitos de la vida, no reductibles a uno solo o reducibles entre sí.

Lo que permite ampliar el acceso a diversos ámbitos de sentido y el enriquecimiento del mundo mediante la diversidad de verdades epistémicas.”

(SEP, 2022, p. 124)

Que la/el lector juzgue si ese argumento es convincente.

Antes (SEP, 2017) los campos formativos estaban organizados en tres bloques:

  • Lenguaje y Comunicación
  • Pensamiento Matemático
  • Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social

Cada campo se organizaba a su vez en asignaturas. Hoy, en la propuesta curricular, el pensamiento matemático perderá su lugar.

Flaco favor se hará a las niñas, los niños y las/los jóvenes de nuestro país con esta decisión, al quedar prácticamente diluido el campo de las matemáticas en otro campo formativo que en anteriores propuestas curriculares ya existía, en términos de los contenidos de aprendizaje: Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social.

Desplazamiento, esto representa un rudo desplazamiento

Como todo cambio, pienso que es necesario discutir con mayor rigor y con más argumentos la decisión que tomaron las autoridades educativas y los equipos técnicos-curriculares en este punto del rudo desplazamiento del pensamiento matemático.

¿Qué opinan las maestras y los maestros de educación básica acerca de esto?

¿Qué sucederá con los libros de texto gratuitos de matemáticas para estudiantes de primaria y secundaria?

¿Cómo se abordarán las evaluaciones de los aprendizajes, tanto nacionales como internacionales, que están diseñados para valorar o identificar el “logro académico” en el área o campo del pensamiento matemático?

Más preguntas:

¿Quedarán en el aire y sin razón de ser las especializacionesmaestrías doctorados sobre didáctica de las matemáticas?

¿Habrá un planteamiento diferente o innovador de las comunidades académicas en este terreno, a efecto de reconvertirse en estudiosos de la didáctica de “saberes y pensamiento científico”?

¿El pensamiento matemático se incorporará a dicha didáctica, como una de sus partes, como un subcampo?

¿Qué sucederá con las áreas instancias departamentales responsables de la asignatura de matemáticas en la educación básica (jefas y jefes de enseñanza o ATP con ese perfil, por ejemplo)?

Si partimos del criterio de que todo cambio curricular es una hipótesis de trabajo (como diría nuestro querido maestro Alfredo Furlán), entenderemos que esta apuesta de transformación curricular mexicana, 2022-2024, estará sujeta a recambios y a reconsideraciones en los plazos mediano y largo;

Porque las modificaciones o remodelaciones curriculares también son construcciones y reconstrucciones sociales.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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¿Dónde están las Maestras y los Maestros?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Dónde están las maestras y los maestros en el orden de las necesidades de aprendizaje y en el ejercicio de sus derechos en materia de formación continua y desarrollo profesional?»

Durante el evento de presentación del plan de estudios de la Educación Básica 2022 (SEP), el pasado 16 de agosto, celebrado en el Auditorio Maestro Rafael Ramírez” de la Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior, ubicada en la Ciudad de México, los simbolismos políticos desbordaron o desplazaron al contenido del documento referido.

Ese día el presídium estuvo integrado por Leticia Ramírez Amaya, secretaria de educación entrante, Delfina Gómez Álvarez, secretaria saliente, la jefa de Gobierno de la Ciudad de México, Claudia Sheinbaum Pardo; además de subsecretarias y subsecretarios del ramo, Rosa María Torres Hernández, rectora de la Universidad Pedagógica Nacional, así como por el Dr. Ángel Díaz Barriga, del IISUEUNAM, el director general de materiales educativos, Marx Arriaga y la gobernadora de GuerreroEvelyn Salgado.

Una ceremonia que tuvo más tintes político-electorales que de exposición de ideas sobre las políticas públicas educativas del gobierno federal.

¿Por qué no se invita a formar parte de la mesa principal, en ese tipo de ceremonias, a representantes directos de las comunidades educativas: Docentes, directivos escolares, asesores técnicos, estudiantes y sus familias?

¿Cuándo las autoridades darán voz voto a los protagonistas principales de los procesos educativos en las escuelas? ¿Dónde están las maestras y los maestros en el orden de las prioridades? ¿Cuál es el mensaje que se desea enviar con estas omisiones?

Según el boletín No. 192 de la SEP, las autoridades educativas del país que encabezaron el acto de presentación ante la sociedad del nuevo plan de estudios 2022, refirieron que éste iniciará “su implementación con una prueba piloto en al menos 30 escuelas por entidad federativa, durante el ciclo escolar 2022-2023″.

¿Dónde están las políticas públicas para revalorizar a las maestras y los maestros de educación básica y media superior cuando hay una institución (USICAMM) que les trata con la punta del pie?

El del martes fue un evento cargado de significados emitidos desde el poder público en el cual prevaleció más el agradecimiento y las relaciones políticamente correctas que la presentación de razonamientos sobre la situación del sistema educativo nacional, y donde la autocrítica estuvo prácticamente ausente, inexistente.

Así son los eventos magnos, hoy, como se hacía antes al estilo de la vieja escuela mexicana.

Discursos cargados de retórica, simulación y sin aparecer en escena una mención acerca de los grandes y graves problemas de la educación pública en México, hoy.

¿Dónde están las maestras y los maestros en el orden de las necesidades de aprendizaje y en el ejercicio de sus derechos en materia de formación continua y desarrollo profesional?

La maestra Gómez expuso que:

“la propuesta curricular se hizo con base en el diálogo horizontal de maestras y maestros, especialistas, pueblos indígenas y personas afro mexicanas, madres, padres, tutores, estudiantes, organizaciones de la sociedad civil, e instituciones públicas federales y locales mediante la realización de foros y asambleas.”Delfina Gómez Álvarez

Señaló que:

“en Educación Media Superior, se inició la construcción del Marco Curricular Común, y que en los cursos en Cultura Digital–Pedagógica participaron 248 mil docentes, mientras que el registro en el Sistema de Educación DUAL Media alcanzó 18 mil 635 estudiantes.”

Delfina Gómez también afirmó esto al referirse a la secretaria entrante:

“Le deseo el mayor de los éxitos en su nuevo encargo. Encontrará una secretaría en marcha, viva y con muchos retos por atender y, seguramente, como me ha ocurrido a mí, se conmoverá cotidianamente con el deseo de transformación, con la fortaleza y con la energía de quienes se dedican a enseñar aprendiendo”.Delfina Gómez Álvarez

PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA (ESPECIAL)

¿Qué lugar ocupan las condiciones materiales de trabajo que contradicen diariamente la retórica oficial y que alteran el accionar cotidiano, profesional, de las maestras y los maestros en la escuela pública?

¿Cuál es el papel de interlocución que tienen las representaciones sindicales ante este panorama?

La subsecretaria de Educación Básica, Martha Velda Hernández Moreno, expuso que los planes y programas de estudio representan una transformación profunda de la Educación Básica en interés de niñas, niños y adolescentes.

Subrayó que el plan será objeto de una prueba piloto durante el ciclo escolar 2022-2023, con niñas, niños y adolescentes del primer grado en los niveles de preescolar, primaria y secundaria en cuatro componentes: Formación docente; codiseño de programas de estudio a cargo de maestras y maestros; desarrollo de estrategias nacionales, así como transformación administrativa y de gestión.”

En el boletín mencionado se afirma que la rectora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Rosa María Torres Hernández señaló que:

“es el momento de recurrir al conocimiento y la experiencia de los docentes, los estudiantes, de los científicos humanistas, así como de las familias para construir juntos un futuro posible con una educación que plantea una ciudadanía plena y una vida en común.”Rosa María Torres Hernández

Además de mencionar que:

“el plan de estudios de la Educación Básica propone la resignificación del papel de la educación como una condición de la sociedad indispensable para formar ciudadanos y ciudadanas con principios de igualdad sustantiva, solidaridad, reparación del daño, libertad, interculturalidad, justicia ecológica y social, igualdad de género, entre otros”Rosa María Torres Hernández

(mismo boletín)

El boletín 192 de la SEP omitió el breve discurso del Dr. Ángel Díaz Barriga Casales, investigador emérito de la UNAM, autor del célebre libro “Didáctica y Currículum”, entre otras obras importantes publicadas por él y sus colaboradores en el ámbito pedagógico, quien se pronunció optimista y a favor del planteamiento oficial del currículo escolar para la educación básica.

Al terminar de ver el video de esta ceremonia vía redes sociales, recordé que el movimiento de la 4T descuidó la discusión colectiva, desde abajo y desde el 2014-2015, en torno al proyecto de cambios educativos nacionales, y que al presidente AMLO tal vez le ha interesado cambiar los contenidos y diseño de los libros de texto gratuitos, no tanto el debate sobre los cambios estructurales, de fondo, del currículo escolar.

Percibo que el nombramiento de Leticia Ramírez Amaya como titular de la SEP tiene ese propósito: Asegurar que se cumpla el interés superior del señor presidente.

Fuente de la información e imagen:  https://www.sdpnoticias.com

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