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Formación continua de docentes: ¿va en serio?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Los programas de formación continua representan acciones casi olvidadas de las políticas públicas educativas…»

El Diario Oficial de la Federación publicó el pasado 13 diciembre de 2021, el documento “Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior.” (CGPFCDPD-2021).

Los criterios tienen como objetivo definir las bases para formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (así como de directivos escolares y asesores técnicos) en educación básica y media superior, y para valorar su diseño, operación y resultados, con el fin de que sean relevantes y pertinentes a las características y condiciones de los docentes, las escuelas, las zonas y sectores escolares, regiones y entidades federativas, señala el documento de referencia.

La pertinencia y oportunidad de generar criterios que guíen el diseño, operación y evaluación de dichos programas, es un acierto de la actual orientación general establecida en el Artículo Tercero Constitucional y leyes secundarias en materia educativa (actualizados en 2019), en el sentido de definir las bases técnicas y crear condiciones adecuadas para fortalecer los programas nacionales y locales de formación continua y de desarrollo profesional, dirigidos a dichas figuras educativas, como un derecho pleno de las y los trabajadores.

Digo esto porque los programas de formación continua y de desarrollo profesional, dirigidos a docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la educación básica y media superior, en servicio, han representado históricamente ámbitos o acciones casi olvidados de las políticas públicas educativas.

Cabe resaltar esta cuestión porque, en algunos casos, los recursos públicos originalmente destinados hacia estas tareas estratégicas (la formación continua o permanente de docentes), han sido subvalorados o, en caso extremos, han sido desviados hacia otros ámbitos de la administración pública federal (me refiero de la SEP), a partir de criterios discrecionales administrativos, no educativos ni académicos.

Existe el hecho, documentado, de que durante el ejercicio de la administración de la SEP de la época de Aurelio Nuño (2015-2017), la dependencia realizó un subejercicio de los recursos destinados hacia la formación continua de las figuras educativas, mientras que el gasto ejercido en el área de comunicación social, aumentó.

En la actualidad, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación es la institución encargada, de acuerdo con la ley, de emitir dichos criterios para el diseño, operación y valoración de los programas de formación continua y desarrollo profesional de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de educación básica y media superior.

En uno de sus párrafos, el documento de Criterios, indica: “El artículo 113, fracción VIII, de la Ley General de Educación establece que, en el caso de docentes de educación básica, corresponde a la autoridad educativa federal regular dicho sistema sujetándose a los lineamientos, medidas, programas, acciones y demás disposiciones generales que resulten de la aplicación de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.”

En la primera parte de la cita anterior, cuando se habla se “sistema” se refiere al Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización al cual deben tener acceso las maestras y los maestros tanto de educación básica como de media superior.

“El artículo 92 de la Ley General de Educación mandata que las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización, que… será retroalimentado por evaluaciones diagnósticas para cumplir los objetivos y propósitos del sistema educativo nacional…”

En otra parte del documento se señala: “Para garantizar el derecho de las maestras y los maestros a acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización, el artículo 12, de la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, define que las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados, ofrecerán programas de desarrollo profesional y cursos, de conformidad con los criterios que emita la Comisión, bajo la coordinación de la Secretaría a través de sus áreas competentes…”

El documento de criterios está organizado por los siguientes apartados principales: Definiciones (artículo 3); Criterios generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente. (artículos 4 al 8); Intervenciones formativas (artículos 9 al 20); Criterios para la valoración del diseño, operación y resultados de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente (artículos 21 al 24) y De los Consejos de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente (artículos 25 al 46).

También en el documento se define a la formación continua como un proceso amplio que incluye a la formación inicial de las figuras educativas. Es “el proceso institucional, intencionado, sistemático y permanente que abarca etapas que van de la formación inicial y la inserción laboral en distintas funciones, a la formación en el servicio y hasta el final de la vida laboral. La formación continua contribuye al desarrollo profesional docente, aunque no lo agota, ya que el fortalecimiento de saberes, prácticas y autonomía profesional de maestras y maestros depende también de factores institucionales y sociales que lo posibilitan o impiden.”

En el documento así mismo se establece un marco de referencia de saberes y conocimientos docentes para la formación continua (por cada una de las figuras educativas), y referentes y medios para la valoración del diseño, operación y resultados de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente.

Los primeros programas de formación continua y desarrollo profesional docente formulados conforme a los criterios que se emiten, iniciarán su operación en el ciclo escolar 2022-2023, por lo que deberán estar diseñados en su totalidad de manera previa (tercero transitorio).

Será conveniente que estos criterios se conviertan en realidad y no se queden en letra muerta. Además, sería deseable que tanto las autoridades educativas federales como estatales den a conocer los montos de financiamiento que anualmente se destinarán a la operación de los programas de formación continua. ¿Cuánto invertirá el Estado mexicano en la formación continua de sus docentes, directivos escolares y asesores técnicos, al año, de aquí en adelante? ¿Esto va en serio? Porque las experiencias institucionales anteriores en esta materia, son deplorables. ¿Cuáles serán los compromisos explícitos al respecto y qué instancias garantizarán que se haga efectivo este derecho esencial de las y los trabajadores de la educación?

Fuente consultada:

(1) Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Criterios Generales de los programas de formación continua y desarrollo profesional docente, y para la valoración de su diseño, operación y resultados en educación básica y media superior. CGPFCDPD-2021. DOF, 13 de diciembre, 2021.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Correo electrónico: jcmqro3@yahoo.com


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/formacion-continua-de-docentes-va-en-serio/

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Henry Giroux, la derecha y la educación

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La derecha en EU ve a la violencia como una solución para abordar los problemas políticos»

Hace unas semanas encontré un interesante ensayo del profesor Henry Giroux, académico de la Universidad McMaster, en el cual aborda los temas de la violencia de la derecha en Estados Unidos, el autoritarismo implícito y los desafíos educativos de nuestro tiempo. (1)

Por considerarlo de interés y actualidad, pongo a su consideración algunos fragmentos del texto mencionado, intercalo algunas reflexiones en torno a ellos y trato de conectarlos con nuestra realidad política y educativa en México.

Afirma Giroux: “El futuro de la democracia en Estados Unidos no estará determinado por las malas decisiones de un grupo reaccionario de jueces de la Corte Suprema. Tampoco se decidirá por la existencia de leyes de supresión de votantes, la ubicuidad de la gran mentira, la desigualdad estructural masiva o el ascenso del nacionalismo blanco a los centros de poder y una política dominada por la ideología supremacista blanca. Tampoco lo decidirá el acelerador retórico que produce sin cesar el ex presidente Trump con sus frecuentes alusiones a la violencia y la revuelta armada. Lo decidirá el creciente colapso de la conciencia, el socavamiento de la verdad y una conciencia de masas que apoya la violencia como arma central para el cambio social.” (2)

Lamentablemente, las formas que ha asumido la violencia como valor político y social no solamente son desviaciones incivilizadas que han inundado a la nación estadounidense, sino también han llegado a una importante cantidad de naciones de América Latina (como el caso de México) y el mundo.

“La violencia en los Estados Unidos se ha acelerado. Sobre la base de una historia de desechabilidad, genocidio y militarismo, ha ganado cada vez más apoyo, particularmente entre el Partido Republicano, como un camino potencialmente justificable al poder.”… “Los extremistas de derecha han redefinido la noción de libertad separándola de cualquier sentido del bien común y las consideraciones éticas, al tiempo que reducen cualquier vestigio de libertad a un derecho individual y totalmente privatizado. Imitando los valores neoliberales, la libertad ahora huye hacia adentro, reducida a un egocentrismo casi patológico que es cada vez más hostil al bien común, las cuestiones de apoyo mutuo y la responsabilidad social.”

La noción de derechos colectivos se ha erosionado para dar lugar, cada vez con mayor vehemencia, al derecho individual; como si éste fuera producto de una reivindicación por la conservación de la infraestructura productiva y la propiedad privada.

“El lenguaje de la violencia se ha normalizado en un Partido Republicano indiferente a sus elementos marginales que amenazan cada vez más la vida de los políticos con los que no están de acuerdo. Además, se ha instalado en la conciencia colectiva de un gran segmento del público como una forma rutinaria de abordar los problemas sociales, impulsar la retórica política y aniquilar la disidencia y la resistencia. La violencia define ahora la esencia misma de la política y se ha convertido cada vez más en un elemento rutinario de la vida cotidiana.”

La censura del pensamiento crítico, la represión hacia las protestas callejeras por pedir justicia y cuentas a los gobernantes, así como la negación de los espacios públicos para hacer conciencia sobre los problemas ambientales o raciales, han marcado la agenda de la derecha en el país vecino del norte.

“La guerra republicana contra la razón, la educación crítica y el pensamiento en sí está funcionando. Mucha gente en los Estados Unidos acepta cada vez más la violencia como una solución para abordar los problemas políticos. El lenguaje del militarismo y la violencia domina gran parte de las redes sociales de derecha y su alcance pedagógico sigue creciendo. Por ejemplo, la creciente amenaza del extremismo es evidente en la creciente cultura del racismo alimentada por el Partido Republicano y sus acólitos.”

Pero las olas conservadoras y los usos de la violencia de la extrema derecha no sólo caminan por los pasillos de la política electoral, sino que también transitan por los espacios ocupados por los poderosos medios de comunicación de masas.

“La insurrección del 6 de enero fue una etapa en la evolución de una política que ahora consagra la violencia como un camino potencial hacia el poder. El terror racial y una llamada de atención a la violencia dominan la política estadounidense, amplificada por una prensa dominante que se niega a nombrarla como una forma de política fascista, y una prensa de derecha que se deleita con una cultura espectacularizada de amenazas y violencia.”

Cuidado con los excesos en los procesos de militarización

“La guerra, el militarismo y la violencia dominan ahora la imaginación pública en los Estados Unidos. Detrás de los diversos intentos de los republicanos de derecha de destruir la educación pública, anular los resultados electorales, subvertir los derechos al aborto, producir formas malignas de anarquía en diferentes formas de privación de derechos, se encuentra un objetivo a largo plazo de destruir cualquier vestigio de democracia y las instituciones públicas que apoyan eso. Hay más en juego aquí que la degradación de la política.”

“Si la gente no puede escapar de la maquinaria de terror ideológico de la cultura que los convence de que todos sus problemas son una cuestión de responsabilidad individual, eso importa de clase, racismo, misoginia y otras formas de opresión no son sistémicas, y que la privatización de todo no debe ser vista como una forma poderosa de despolitización, Estados Unidos pronto se moverá hacia un orden social fascista completamente renovado. No hay democracia genuina.”

Reflexiones sobre el papel de la educación

Giroux se pregunta: “¿Qué significa abordar la educación en una época de tiranía? ¿Cómo podría la educación convertirse en un elemento central de la política y asumir el objetivo de educar a los estudiantes y al público para que piensen críticamente y aprendan a desafiar a los perpetradores de la supremacía blanca y la violencia social? …La educación en su máxima expresión debe definirse como un bien público, uno que se tome en serio la necesidad de crear ciudadanos críticos, informados y comprometidos. Como tal, no solo debe proporcionar las condiciones pedagógicas para que los estudiantes tengan conocimientos, se apropien críticamente de lo mejor de la Ilustración y otras tradiciones, sino que también debe infundir las artes liberales, si no todos los elementos de la educación, con un sentido social, ético y público, de responsabilidad.”

Recomiendo la lectura del texto completo (ver referencia al final), así como a hacer una revisión exhaustiva de la obra de Giroux, porque es probable que algunas de las claves críticas registradas en sus libros, nos ofrezcan elementos para comprender los códigos y las fibras más finas del poder político, económico y cultural que domina a nuestros países.

Nota y fuente consultada:

(1) Henry Giroux fue profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. Desde 2004 trabaja en la Universidad McMaster, donde actualmente imparte materias sobre Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. Entre otros libros, es autor de: Ideology, Culture and the Process of Schooling (1981).

(2) Henry Giroux. “Contraataque: El autoritarismo de derecha y la crisis de la educación.” Diario de Badlands. Justicia social, económica y ambiental. 11 de dic., 2021.

https://badlandsjournal.com/node/2792

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/henry-giroux-la-derecha-y-la-educacion/

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Educación Pública, sin variantes

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El virus se mueve, muta, tiene variantes, pero el sistema educativo, no…»

El aprendizaje en general implica movimiento, procesos de cambio, transformación. Como lo diría con razón Jean Piaget, las y los niños pasan de un estado “A” de conocimiento a un estado “B”. Para el epistemólogo suizo, -dicho esto en términos resumidos-, las transformaciones cognitivas en los seres humanos, no solamente en la escuela, son el resultado de múltiples procesos de adaptación (equilibración y reequilibración) de los esquemas de conocimiento.

Por su parte, y perdonen ustedes la analogía, las y los expertos y especialistas en medicina interna (infectología), salud pública (epidemiología) y patología, entre otros profesionales, indican que el virus o el Síndrome Respiratorio Agudo Severo (SARS), del que forma parte el SARS-CoV-2, y que genera la enfermedad COVID-19, se modifica, se mueve, muta, pero es un cambio que implica variantes (como el que lleva el nombre de Delta u Ómicrón).

Procesos de cambio casi en todos lados

Mientras que el virus y sus variantes están activos, la educación camina muy poco, como sistema, casi sin variaciones. Así, la educación pública tiene un pendiente: Cambiar o adaptarse ante las nuevas condiciones, las nuevas realidades. Pasar a ser un agente activo, no pasivo, y reconvertirse en un conjunto de instituciones que generan nuevos procesos de aprendizaje y de gestión escolar, y ello significaría crear nuevas realidades (no necesariamente nuevas “normalidades”).

Según se puede leer en la información básica que proporciona el IMSS, los virus cambian constantemente a través de mutaciones y dichas mutaciones suelen dar lugar a una nueva variante del virus. Algunas variantes aparecen y luego desaparecen, mientras que otras variantes persisten. Nos indican, por lo tanto, que aparecerán con seguridad nuevas variantes.

En el caso de la educación pública en México –si seguimos la analogía-, la situación actual, después de casi dos años de suspensión de labores en las escuelas del sistema educativo mexicano, no hay certeza acerca de los cambios o adaptaciones institucionales correspondientes, en los hechos y en términos de las nuevas condiciones de la salud pública y de la reorganización del sistema educativo.

La SEP afirma, en voz de su titular, la Maestra Delfina Gómez, que han regresado a clases presenciales más de 24 millones de niñas, niños y jóvenes, desde educación básica hasta superior, a partir del inicio del ciclo escolar 2021-2022, en septiembre pasado. (1) Pero las clases presenciales, que han sido voluntarias, y las comunidades escolares mismas, no han recuperado sus niveles de asistencia y actividades cotidianas previos al inicio de la pandemia.

Esa cifra de asistencia a las escuelas es insuficiente, sobre todo si consideramos que la matricula oficial registrada poco antes del inicio de la pandemia y del resguardo o confinamiento social, era de poco más de 33 millones de estudiantes. Hasta la fecha, en consecuencia, alrededor de 9 millones de estudiantes no han regresado a clases presenciales. (2)

En el documento denominado “Guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-2022″, la SEP y la Secretaría de Salud indican: “El avance de la política nacional de vacunación contra el virus SARS-CoV-2 ha modificado el perfil demográfico y epidémico de la pandemia. Las vacunas contra la COVID-19 disminuyen radicalmente el riesgo de consecuencias máximas para las personas, es decir, la necesidad de hospitalización o el fallecimiento. En consecuencia, el semáforo de riesgo epidémico fue modificado, a partir del 1 de junio de 2021, para adaptarlo a esta nueva realidad.” (3)

Dudas razonables: ¿En qué niveles educativos se ha detenido de manera sobresaliente el retorno a clases presenciales? ¿A quiénes afecta radicalmente esta situación no solamente en términos de aprendizajes, sino en la formación integral de las y los ciudadanos en el marco del derecho a la educación?

Pero quizá el problema más grave no sea la asistencia precaria e insuficiente a la escuela, en su formato presencial; más bien lo que preocupa es el conjunto de prácticas añejas, que no cambian, por parte de autoridades y directivos (no todos), pues no parecen entender que la actual es una nueva realidad, y que las escuelas apenas están en proceso de reconstrucción de sus nuevas realidades comunitarias.

El virus cambia, pero las actitudes de algunas autoridades educativas permanecen sin variantes

La directora y el director de la escuela es fuertemente presionada o presionado por el supervisor o la supervisora escolar (o de las/los jefes de sector) para que, a como dé lugar, se abran las escuelas. Sin embargo, no en todos los centros ni unidades académicas existen las condiciones adecuadas o mínimas, en infraestructura ni en capacitación de las figuras educativas y no educativas, sobre temas de salud pública para hacer efectivo el regreso.

En esos contextos, las autoridades educativas federales y estatales habrán de reconocer que el regreso será escalonado, paulatino, organizado, pero no precipitado ni forzado. No se trata de llevar al límite a las comunidades educativas sólo para posar para la foto. Sean más imaginativos. Cambien, caray. No se trata de que las comunidades educativas se vean desdibujadas en función de un afán de la alta burocracia, con el aval sindical, que reduce todo al hecho de presentar una imagen de control y de autoridad ante la sociedad, a través de los medios de comunicación, sin considerar el sentir genuino de las comunidades educativas.

El retorno es prioritario, sí, pero también habrán de ponderarse las nuevas circunstancias (la inminencia de una nueva ola de transmisión del virus, por ejemplo). Por ello, las comunidades educativas tienen sus propias dinámicas de reorganización y recreación de la vida cotidiana escolar. Además, ello implica luchar por un regreso auto organizado, autónomo (con apoyo de la comunidad), puesto que las autoridades educativas no han proporcionado las condiciones de infraestructura y accesorios de higiene adecuados que se requieren en la base del sistema educativo: las escuelas.

A pesar de la desesperación del presidente López Obrador, quien ha indicado que no hay pretexto para no regresar a clases, pues el personal educativo fue ya vacunado; o de las expresiones absurdas del empresario Salinas Pliego, en el sentido de que las y los profesores de educación superior “son rateros”, porque no han regresado a clases, es importante resaltar que el no retorno es ajeno a voluntarismos o a los caprichos del magisterio o del personal académico. El asunto es más de fondo. Es estructural-institucional, de organización y de recursos formativos y financieros.

Hay múltiples razones y motivos para que los procesos de adaptación y cambio no se lleven a cabo de manera acelerada durante este retorno a clases. De parte del magisterio mexicano hay compromiso de trabajo y actitud de cambio. Y hay constancia de que las y los docentes hemos estado activos en la atención y permanente comunicación con nuestr@s estudiantes y sus familias. Sin embargo, con las actitudes cerradas de algunas autoridades educativas, parece que el virus se mueve, muta, tiene variantes, pero una parte del sistema educativo, no.

Fuentes consultadas:

(1) Boletín SEP no. 289 Regresan a clases presenciales más de 24 millones de alumnos durante el ciclo escolar 2021-2022: Delfina Gómez.

(2) INEGI. Ver la siguiente liga:

https://inegi.org.mx/app/tabulados/interactivos/?px=educacion_06&bd=educacion

La matrícula escolar nacional según el INEGI, para el ciclo escolar 2020/2021, era de 33 millones 415 mil 994 estudiantes. En Preescolar había: 4 328 188; en Primaria: 13 677 465; en Secundaria: 6 394 720; en media superior: 4 985 005; y en superior: 4 030 616.

(3) SEP y Secretaría de Salud (2021). Guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-2022.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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SEP: Repensar la evaluación de la docencia

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Cómo transitar de un modelo individualista a otro combinado que pondere también lo colectivo en la SEP?»

A lo largo de los últimos 10 años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, así como a las y los directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.

Ello, dentro del marco legislativo que se ha establecido en México (según la relación de fuerzas políticas en el Congreso), el cual podría dividirse, dicho esto en forma esquemática, en dos grandes bloques (para evaluar al personal en servicio):

1) Evaluaciones obligatorias con impacto en la estabilidad-inestabilidad en el empleo: Esto mediante la intensificación de programas y procedimientos de evaluación y control hacia las y los docentes y demás figuras educativas, con criterios excluyentes (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2013); y

2) Evaluaciones no obligatorias sin impacto en la estabilidad en el empleo (con fines formativos): En concordancia con el esquema anterior, no obstante, en este bloque se han establecido leyes sistemas-programas de evaluación y control hacia el personal educativo, con valores o criterios de no exclusión (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2019).

En ambos modelos de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública prevalecen, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje. Es decir, los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin considerar a la valoración del trabajo colegiado.

Al respecto, esto escribió el doctor Ángel Díaz Barriga, investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la UNAM, cuando se refirió a “…la necesidad de construir un sistema de evaluación social-integrado, si realmente la aspiración de la política educativa es mejorar los procesos educativos. (…) se parte de (la idea de) mostrar que la evaluación, en general, sobre elementos del sistema educativo y, en particular, sobre el trabajo docente, que se ha implantado en el país sigue una lógica individualista que segmenta los resultados obtenidos. Por ello, no hay una mejora sustantiva en los procesos educativos, sea de aprendizaje, de trabajo docente o de procesos institucionales. Este modelo de evaluación que segmenta e individualiza el acto de evaluación, es el resultado de aplicar una visión gerencial, misma que se ha asumido en rasgos genéricos para construir las políticas de calidad en la educación.” (1)

Así, el modelo de evaluación de la docencia y de otras figuras educativas prevaleciente, tanto en las reforma al texto constitucional de 2013 como en la del 2019, es el de la “evaluación individualista”, que además es incompleta porque no considera directamente la complejidad de las prácticas docentes ni directivas, ni asume la importancia del trabajo colegiado, social, colectivo que se da y se necesita cotidianamente en las escuelas. Esto último no se aplica, hoy, en los procesos de evaluación para promoción vertical y horizontal.

¿Qué sentido tiene promover la “evaluación individualista” y alentar o motivar la carrera profesional individual de las y los trabajadores (profesionales) de la educación, si esos trayectos y reconocimientos no tienen ninguna vinculación con el trabajo colegiado, comunitario, colectivo que se demanda en la escuela? Sin duda, dicha vinculación orgánica en el ámbito del trabajo escolar colegiado, junto con el trabajo individual en aula, tiene efectos importantes a favor del logro académico de las y los estudiantes.

Los efectos de la visión gerencialista de la educación y de la evaluación de docentes con tal enfoque, han sido analizados a fondo y no solamente criticados, puesto que se han colocado sobre la mesa diversas soluciones o ideas distintas. Debido a ello, considero inaceptable que no se exploren, como política pública, vías alternativas o formas diferentes para abordar estos problemas.

¿Cuáles han sido los efectos de la aplicación del modelo “gerencialista” en la educación, y particularmente en la evaluación de docentes? Así lo plantea Díaz Barriga cuando critica a ese modelo dominante: “…Otra consecuencia de ello es un tránsito sutil del reconocimiento de rasgos cualitativos a una serie de indicadores que cuantifican un desempeño académico, lo que en el fondo ocasiona que la mejora del indicador se convierta en la meta; dicha mejora se da al margen de la mejora real del proceso educativo en lo particular o en su conjunto.” (misma obra)

Por otra parte, uno de los defectos intrínsecos, y de origen, de ambos modelos de evaluación docente que prevalecen o que son hegemónicos (adoptados tanto en las políticas públicas educativas llamadas “neoliberales” como de la denominada era “post neoliberal” o de la “4T”), es que la evaluación de docentes y otras figuras educativas, está asociado con un esquema de “incentivos económicos” o con fines compensatorios, que claramente han servido como mecanismos de contención o de tope antes las demandas de aumentos salariales generalizados y progresivos exigidos, de hace más de 40 años, por el magisterio mexicano. El caso del programa Carrera Magisterial, que la SEP implantó en 1992-1993, es un claro ejemplo de ello (2)

El gran reto que tiene el gobierno de la República, a través de la SEP, en materia de evaluación de docentes y directivos escolares, es repensar y reformular nuevas rutas alternativas, y ponerlas en práctica. Por ello me pregunto, entre otras cosas, ¿cómo transitar de un modelo individualista de evaluación de la docencia a otro combinado que pondere lo individual y lo colectivo, que además contemple el análisis de la práctica docente y directiva, así como el trabajo colegiado?

Fuentes consultadas:

(1) Ángel Díaz-Barriga (2017) “De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad”, en: Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013, Ángel Díaz-Barriga (coord.), IISUE-UNAM, México, pp. 327-364.

(2) Ver el interesante análisis técnico que publicaron al respecto Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano y Norma Xochilth Patiño Alonso (2013), con el título: “La evaluación docente en educación básica en México: panorama y agenda pendiente”. Sinéctica, no.41 (ITESO). Tlaquepaque. Jalisco, México.


Fuente de la información: SDPnoticias

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Educación: Tercer año de gobierno

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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SEP: Debatir la noción de competencias educativas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«En el contenido (lo curricular) de la reforma educativa de la 4T existe un vacío o carencia de un proyecto alternativo…»

 

Una de las preguntas que han surgido en torno a las políticas públicas educativas del gobierno de la 4T, como parte de su tendencia al continuismo y como uno de los elementos de la crisis del reformismo educativo en México, es la siguiente: ¿Por qué no transformar o cambiar la idea de “competencias educativas” como noción y modelo principal que está detrás de los planes y programas de estudio de la educación obligatoria (básica y media superior)?

Los orígenes del concepto de competencias en educación

Aunque Emilio Ribes (1) dice que el primer autor en abordar la noción de “competencias” en la educación fue White durante los años 50, una de las principales influencias en la introducción de este concepto al ámbito de la educación, desde la década de los años 90 del siglo pasado, proviene de la necesidad de sistematizar la evaluación de desempeño de los trabajadores del sector productivo y de los círculos del mercado.

Como lo expuse en un texto publicado en 2013, la noción de competencias constituye un concepto hegemónico y central de las iniciativas que surge de los modelos económicos internacionales y de la agenda educativa confeccionada por sectores dirigentes u organismos de los llamados “países ricos” (OCDE), y cuyas aplicaciones se concretaron, primero, en los sectores productivos de bienes y servicios de las naciones miembros. (2)

Es importante reconocer que el llamado modelo “competencial” o de desarrollo de competencias, que incluye un enfoque particular de planificación didáctica y de diseño de ambientes para el aprendizaje, centrado en el logro, formulado por los expertos de la OCDE, no es el único ni el más completo de los existentes en la literatura internacional de la investigación educativa, pero sí es uno de los más influyentes hoy como soporte técnico-metodológico de los programas indicativos internacionales y nacionales de la educación, así como de las políticas públicas locales, sin que ello necesariamente haya impactado en la transformación de la cultura y las prácticas docentes de las naciones que lo han adoptado, sobre todo en aquellas sociedades donde se han iniciado procesos de reforma de la educación desde el año 2000-2001, aproximadamente, a la fecha, como es el caso de México (SEP, 2009, 2011 y 2017).

Como antecedente, también, hay una referencia al concepto de “competencias”, pero que fue expresada en otro contexto; pienso en la noción propuesta por Chomsky cuando expuso la idea de “competencias lingüísticas”.

Necesidad o no del cambio de paradigma

¿Cuál es el sustento o fundamento teórico-metodológico del modelo educativo que eligió la SEP (es decir, sus especialistas) acerca del diseño curricular “competencial” adoptado en México, y concretado en planes y programas de estudio, durante el período de aplicación de las políticas públicas neoliberales (2000-2018)?

¿Por qué el gobierno de la Cuarta Transformación no ha tocado ni con el pétalo de una rosa dicho modelo “competencial”? ¿Las autoridades, funcionarios y especialistas de la SEP, así como de la Comisión Nacional MejorEdu, consideran que no es necesario cambiarlo, es decir, están de acuerdo con éste? Si dicho modelo se ha conservado durante los últimos tres años ¿ello significa que no existe una intención de discutirlo ni de modificarlo durante el tiempo que resta del sexenio?

Es claro que en esta materia más fina y específica, es decir, en los contenidos (en lo curricular) de la reforma educativa de la 4T, existe un vacío o carencia de un proyecto alternativo.

Acerca del diseño curricular para la educación básica, específicamente, conviene abrir la mirada hacia otros horizontes y establecer, en todo caso, una ruta crítica de discusión para lograr mayor dinamismo y diversidad en la plataforma pedagógica que da lugar a la selección de los contenidos, al abordaje de la enseñanza y a la evaluación de los aprendizajes, ya que una matriz genérica, única o uniforme (basada en el “desarrollo de competencias clave”), agota las opciones creativas y cierra toda posibilidad de flexibilidad que necesita la educación, esto en función de la diversidad cultural, étnica, lingüística, política y económica de las distintas regiones de México.

Para ello, es de suma importancia retomar otros paradigmas o modelos de diseño curricular (en la nota al pie proporciono la referencia de un texto donde expongo algunas propuestas) pero, sobre todo, es necesario escuchar las voces de las figuras educativas: los maestros, las maestras, los directivos escolares, asesores técnicos, etc., por sus conocimientos y experiencia, así como a las figuras o actores sociales que viven los procesos de aprendizaje: los niños, las niñas y los jóvenes, protagonistas centrales del derecho a la educación.

Vemos que con frecuencia se habla del término “desarrollo de competencias clave” (quizá para matizar), que a su vez está relacionado con el concepto de “aprendizajes clave”, y de ahí se ha pasado a los “aprendizajes esperados”. ¿Acaso no requiere cambios este aparato conceptual?

Dice el texto del Modelo Educativo 2016-2017 (elaborado por la SEP del gobierno peñista) que “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es ‘aprender a aprender’, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros”… Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (Nuevo Modelo Educativo, pp. 46-47).

Efectivamente, el desarrollo sistemático de las llamadas “competencias educativas clave” y los aprendizajes que están vinculados a éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de las niñas, los niños y los jóvenes, en distintas latitudes del mundo y en México. Pero el problema que presenta esta concepción, (que por cierto, como ya dijimos, no es muy novedosa, ya que la OCDE la propuso desde los años 90, con la idea de las llamadas “key skills”), no es tanto su origen, definición o caracterización, sino su pertinencia y consistencia en relación con las necesidades educativas locales, su consistencia interna y su pretendida “neutralidad ideológica”.

Fuentes consultadas y notas:

(1) Ver entrevista a Emilio Ribes, SDPnoticias (publicada en tres partes en 2018). “El primero que habló de ‘competencias’ fue White en los años 50, no Chomsky… Y lo aplicó al análisis de conducta animal… Es un término del lenguaje ordinario… Desde 1985 hablo del concepto de competencias… Para mí, es un concepto de interfaz entre la teórica básica y el campo interdisciplinario… El concepto de aprendizaje lo podemos articular con la noción de inteligencia, a través del concepto de ‘competencia’. Luego lo abordo con un sentido funcional y desarrollo una clasificación de las competencias: 5 tipos generales de ellas… Después surgieron toda clase de nociones de competencias (con fuerte influencia comercial), sin un sentido, sin una definición en términos de logros (en ese sentido, pienso que es absurdo hablar de competencias como ‘Pensamiento Crítico’, por ejemplo)”.

(2) Ver un análisis más amplio en el texto: “La noción de ‘competencias’ en la Reforma de la Educación Básica en México”, que fue publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, 2013, No. 61/4.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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El enfoque burocrático de las políticas públicas educativas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

No olvidemos que la burocratización negativa de procesos y de servicios públicos está más cercana a las prácticas de corrupción

Esta semana Erick Juárez Pineda, director editorial del sitio Educación Futura, escribió en redes sociales digitales lo siguiente: “Dice la Secretaria de la SEP, Delfina Gómez Álvarez (@delfinagomeza) que está atenta a los comentarios, pues está reunida con Adela Piña Bernal (@Adela_PBernal), titular de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (@USICAMM_OFICIAL).”

De inmediato le envié el siguiente comentario: “Ya vimos, estimado Erick (@elErickJuarez) que la maestra Adela Piña sólo se reúne con autoridades educativas locales, pero no con las/los maestr@s del país. Delfina Gómez y ella no aprenden a tocar piso. Siguen «de vuelo» en las nubes del poder.”

Lamentablemente, eso es cierto. Para nuestras autoridades educativas, es más importante construir consensos con los funcionarios educativos estatales y con los mandos medios de las oficinas burocráticas locales, que con las y los docentes.

Lo que ha sucedido durante el último año, con la emisión de convocatorias a concursos para la promoción vertical y horizontal de maestras y maestros de la escuela pública, por parte del organismo público encargado de ello, las políticas y los criterios institucionales utilizados por la Unidad mencionada, en los procesos previos a las evaluaciones, y durante las evaluaciones mismas, han tendido a marginar a docentes, asesores técnicos y directivos escolares, que sí cumplen con los perfiles académicos correspondientes.

La Unidad prácticamente los ha dejado fuera de los concursos con argumentos burocráticos absurdos, sin considerar criterios académicos. Pero lo grave no es eso, sino el mensaje que transmiten los filtros artificialmente creados para favorecer a ciertos aspirantes. La fórmula del “retrato hablado” parece ganar cada día mayor espacio en los procesos de promoción.

En otras palabras, lo que prevalece en la esfera pública del sector educativo, desde la perspectiva de las funcionarias responsables de la SEP y la USICAMM, es un enfoque burocrático y “elitista” (no académico, sino clientelar) de las políticas educativas.

Es cierto que las buenas intenciones, de las titulares de las instituciones educativas nacionales, se expresan diariamente y con énfasis en los medios de comunicación (tradicionales y digitales), y quizá tienen razón en que se podrían modificar algunas actitudes (como el trato discriminatorio hacia las/los docentes), así como disminuir los tiempos y los movimientos desfasados, y enfocarse en generar mayor claridad en la comunicación con las/los maestr@s; problemas que se han dado en los trámites y procesos administrativos de las convocatorias señaladas (admisión y promociones), donde docentes, asesores técnicos y directivos escolares han quedado marginados. Sin embargo, lo de fondo seguirá sin cambiar mientras no se produzcan transformaciones estructurales, legales e institucionales claramente vinculadas con esos procesos.

Esto escribí en junio pasado, con motivo del cambio de titular de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM, de la SEP): Aparte de la ineptitud, el burocratismo y la opacidad; el corporativismo y el clientelismo serán los sellos de la siguiente administración de la USICAMM. El cambio, con la Maestra Adela Piña Bernal, al frente de la Unidad en cuestión, lamentablemente asegurará el continuismo de ese tipo de prácticas. Ojalá me equivoque… Es lamentable decirlo hoy, pero no, no me equivoqué.

Debo admitir que no todo lo que está tocado por la burocracia es negativo, ineficiente o está marcado por la corrupción, no. Hay que reconocer que hay segmentos y zonas del trabajo burocrático que sí cumplen con sus tareas y funciones en tiempo y forma; con actitudes positivas, colaborativas y cordiales. Existen grupos de trabajo burocrático que sí han contribuido a la solución de trabas en procesos y procedimientos para beneficiar a la ciudadanía. Sería injusto no reconocerlo.

Tristemente la USICAMM se ha destacado por su burocratismo negativo y ha conseguido –con merecimiento- indiscutibles trofeos de ineficiencia, ineptitud y sospechas de corrupción. ¿Cuáles serán las dependencias del conjunto de la administración pública federal, con más quejas de la ciudadanía? No dudo que la USICAMM ocupa alguno de los primeros sitios en esa lista. Y su incapacidad para resolver problemas se ha agudizado a lo largo de los dos últimos años, desde que se declaró oficialmente el periodo de pandemia por Covid-19 en México.

Esos resultados negativos en el servicio público, no son lo que demandaron las maestras y los maestros durante las protestas en contra de la “Reforma Educativa estructural” del gobierno de Peña Nieto (2015-2016). Lo que sucede hoy en día, está completamente alejado de las necesidades académicas del sistema educativo y de las demandas sociales expresadas en distintos foros por docentes, asesores y directivos escolares.

La Unidad mencionada ha recurrido a los medios electrónicos de información para llevar a cabo sus tareas, a través de procedimientos automatizados, sin embargo, en ello también ha fallado. No basta con diseñar o contratar a empresas que diseñan los sistemas de información. El problema está en la organización, en la alimentación de dichos sistemas y sus bases de datos, así como en la capacitación, la actualización técnica, etc., y en el manejo de las actitudes por parte de las personas que atienden y llevan a cabo el servicio público, tanto en el nivel federal como estatal.

Éste es un asunto, entre otras cosas, de profesionalización del servicio público. En la medida en que no se logre esto y se siga en la improvisación, estarán cerradas las puertas para la promoción de las profesoras y profesores que tienen experiencia en el sistema educativo público, como docentes, asesores técnicos o directores escolares, en el nivel de educación básica o media superior, puesto que la mayoría no ha sido aceptada para concursar por una plaza (o incentivo) de promoción (vertical u horizontal), debido a inconsistencias, de procedimiento, creadas (intencionalmente o no) por la propia burocracia educativa.

La experiencia indica que no hay mucho que cambiar en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) de la SEP. Del mismo modo como no lo hubo en la Unidad del Servicio Profesional Docente (SPD) del sexenio pasado (2013-2018), porque su problema no es sólo de personas sin capacidad técnica, sino de marco legal y de diseño institucional.

Mientras se realizan los ajustes reglamentarios, procedimentales e institucionales para lograr un cambio de fondo en la USICAMM, para que los procesos de promoción en el ámbito de la escuela pública sean satisfactorios, completos y profesionales; propongo que se inicie un plan de “desburocratización” de los procesos y los procedimientos que están inmersos en ello.

No olvidemos que la burocratización negativa de procesos y de servicios públicos está más cercana, como fenómeno social y como sistema, a las prácticas de corrupción. Y en ello, como se sabe, hay varios actores sociales importantes: las/los dirigentes gremiales y las/los funcionarios públicos que parecen favorecer a grupos o personas incondicionales (al estilo del viejo corporativismo).

Si este gobierno del presidente López Obrador se quiere desmarcar de los gobiernos (neoliberales) del pasado, deberá de empezar por erradicar la corrupción junto con la burocratización asociada a ella.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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