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El cambio curricular (SEP, 2022) para la Educación Básica: ¿Adiós al enfoque “competencial”?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica que este enfoque demanda

Diversas voces magisteriales (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) afirman en escuelas, aunque de manera no generalizada, que la propuesta curricular para la educación básica, SEP 2022, está bien. Que su problema no es de contenido o de consistencia interna, sino de aplicación. No estoy de acuerdo con esa idea. No al menos con la primera parte de esa afirmación. Me parece que hay problemas tanto en el diseño (contenido y forma de elaboración) como en la aplicación de la propuesta.

Por ello, en este texto argumentaré sobre la existencia de algunas inconsistencias del contenido de la propuesta curricular, SEP 2022, y pondré sobre la mesa un conjunto de ideas sobre el tema, a partir de las consideraciones teóricas que se encuentran registradas en este campo, específicamente me detendré en el análisis de lo expresado por lo asesores o especialistas de la llamada “transformación curricular española” (me refiero a la iniciativa de cambio curricular o LOMLOE).

¿Cuáles son específicamente los problemas que presenta la propuesta curricular desde su diseño en México? Existen, al menos, las siguientes inconsistencias teóricas y metodológicas en el centro de la propuesta mexicana: El proyecto no discute a fondo las ventajas y desventajas, por ejemplo, del enfoque competencial; su noción de aprendizajes escolares es reduccionista; y el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos.

Cabe recordar que los espacios/tiempos técnicos o de incorporación de las teorías/métodos educativos o pedagógicos en la construcción de las políticas públicas educativas son deliberados o intencionados, y que simultáneamente forman parte del entramado complejo (legal, político e ideológico) de las instituciones de gobierno (SEP).

1. Ventajas y desventajas del enfoque competencial

¿Cuáles serían las ventajas pedagógicas, tanto en lo teórico como lo práctico, si se da continuidad al enfoque de “desarrollo de competencias” desde el diseño curricular para la educación básica?, que por cierto fue adoptado en México desde los cambios curriculares de 2004 (Programa de Educación Preescolar); así como en 2006 (Reforma Integral de la Educación Secundaria); y en 2009 (modificación curricular de la Educación Primaria).

Posteriormente y en una dinámica de continuismo reformista y curricular, la SEP dio a conocer las modificaciones curriculares de 2011 (“Articulación de la Educación Básica” mediante el Acuerdo 592), así como con las transformaciones al plan y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria publicadas en 2016 y 2017 (“Nuevo Modelo Educativo”).

Prácticamente, así, quedaba instalada la era del “desarrollo de competencias” en la educación básica, luego de su paso triunfal por la educación superior y el posgrado, y luego en la educación media superior tanto convencional como profesional técnica (CONALEP), esto durante la décadas de los años 90 del siglo pasado.

Esto escribí en el año 2021 al dar contextualización al debate necesario sobre este tipo de diseño curricular construido sobre la noción competencial:

Es importante reconocer que el llamado modelo “competencial” o de desarrollo de competencias, que incluye un enfoque particular de planificación didáctica y de diseño de ambientes para el aprendizaje, centrado en el logro, formulado originalmente por los expertos de la OCDE, no es el único ni el más completo de los existentes en la literatura internacional de la investigación educativa, pero sí es uno de los más influyentes, hoy, como soporte técnico-metodológico de los programas educativos nacionales, así como de las políticas públicas nacionales y locales, como si se tratara de un saber indiscutible o de obvia resolución.

El cambio curricular con ese enfoque, sin embargo, no necesariamente impactó en la transformación de la cultura y las prácticas docentes de las naciones que lo han adoptado, sobre todo en aquellas sociedades donde se han iniciado procesos de reforma de la educación desde el año 2000-2001, aproximadamente, a la fecha, tal es el caso de México (SEP, en especial durante los años 2009, 2011 y 2017). (Ver: SEP: Debatir la noción de competencias educativas, SDP Noticias, 23 de nov., 2021.)

Me pregunto: ¿Cuál es el sustento o fundamento teórico-metodológico del modelo educativo que eligió la SEP (es decir, sus especialistas) acerca del diseño curricular “competencial” adoptado en México desde hace más de 30 años, y concretado en planes y programas de estudio de la educación pública durante el período de aplicación más agresiva de las políticas públicas neoliberales (2000-2018)?

Dice el texto del Modelo Educativo 2016-2017 (elaborado por la SEP del gobierno peñista) que “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es ‘aprender a aprender’, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros”… Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (Nuevo Modelo Educativo, SEP, 2017, pp. 46-47).

Efectivamente, el desarrollo sistemático de las llamadas “competencias educativas clave” y los aprendizajes que están vinculados a éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de las niñas, los niños y los jóvenes en distintas latitudes del mundo y en México. Pero el problema que presenta esa concepción, (que por cierto, como se dijo, no es muy novedosa, ya que la OCDE la propuso desde los años 90, con la idea de las llamadas “key skills”), no es tanto su origen, definición o caracterización, sino su pertinencia y consistencia en relación con las necesidades educativas locales, su fundamentación interna y su pretendida “neutralidad ideológica”.

En el contexto español, César Coll y Elena Martín, como asesores del proyecto de reforma curricular más reciente del país ibérico, señalan lo siguiente para justificar la aceptación de la noción de “competencias”: “…el papel que juega el currículo, la importancia de conocer las intenciones educativas y las orientaciones para favorecer el aprendizaje y organizar la enseñanza …exponen las nuevas exigencias de aprendizaje y presentan algunas opciones y criterios que convendría tener en cuenta en el proceso de modernización curricular, atendiendo, por un lado, al perfil de salida del alumnado, que toma como referencia las ocho competencias clave y los grandes desafíos del siglo XXI y, por otro lado, a los aprendizajes esenciales de las competencias específicas de las áreas y materias, diferenciando entre aprendizajes básicos imprescindibles o esenciales y aprendizajes básicos deseables, recalcando que la meta del aprendizaje no son los contenidos sino las competencias.” (Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 2021. Avances en Supervisión Educativa).

Coll y Martín en su análisis enfatizan: “…la importancia de unas buenas políticas para el adecuado desarrollo curricular y la colaboración entre el Ministerio y las comunidades  autónomas, destacando que el reto de la equidad necesita dotar de la suficiente autonomía curricular a los centros para que puedan ampliar y profundizar determinados contenidos e incluso abordar otros en función de la diversidad de los perfiles del alumnado, en línea con las nuevas propuestas de personalización del aprendizaje.” (Ver: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, 8/2013, del 9 de diciembre).

Desde la perspectiva de la planificación didáctica, algunas de las ventajas al adoptar el enfoque competencial son, en efecto, cuestiones de precisión y de flexibilidad, si pensamos sobre todo en determinados campos formativos (por ejemplo, Pensamiento Matemático); y en la necesidad de alcanzar la efectiva autonomía de los docentes a la hora de definir las actividades escolares no sólo en relación con los contenidos, sino con la definición de las competencias educativas, genéricas y específicas. Sin embargo, algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica y de la evaluación de los aprendizajes que este enfoque demanda, y en la carencia de una preparación profesional especializada (diseño curricular) en la que las/los docentes no han participado desde su formación inicial.

Con tales argumentos y obstáculos de carácter práctico no se ve cercano ni pronto el momento de decir adiós a la noción de “desarrollo de competencias”.

2. La noción de aprendizajes escolares es reduccionista

En septiembre de 2022 escribí lo siguiente en relación con este tema específico de la definición de aprendizajes, en general, y sobre el concepto de aprendizajes escolares, en particular implícitos en la propuesta curricular de la SEP, 2022: Preocupa que el nuevo proyecto de transformación curricular de la educación básica en México, publicado recientemente por las autoridades educativas federales (SEP, Anexo del Acuerdo 14/08/22), haya incurrido en fallas teórico pedagógicas elementales. Me detengo en esta oportunidad en una de ellas: El concepto de aprendizaje y, en particular, el concepto de aprendizaje en la escuela. (Ver: SEP: Educación y Aprendizajes Escolares, SDP Noticias, 22 de sept., 2022.)

Queda claro para todo mundo que los seres humanos aprendemos independientemente de la trayectoria escolar. Aprendemos el lenguaje verbal, a caminar y a comer sin pasar por ninguna escuela. En cambio, aprendemos los sistemas del lenguaje escrito, la formalización de problemas matemáticos o las teorías sobre el universo, casi siempre, en la escuela.

En ambos casos tanto el aprendizaje a secas como el aprendizaje en la escuela están mediados biológica o culturalmente, por situaciones, objetos o por otras personas, sin embargo, ambos se concretan en el sujeto particular.

Según la SEP: “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales”. (SEP, anexo del Acuerdo 14/08/22).

El aprendizaje humano como fenómeno de estudio y como hecho o proceso que se verifica en la escuela, es un hecho, proceso o acto individual y social. ¿Por qué negar la dimensión individual de este complejo proceso? ¿Existe una consigna oficial para excluir todo “lo individual” en el Plan a efecto de sobrevalorar “lo comunitario”, aún en contra de los hallazgos de las ciencias cognitivas y del aprendizaje humano?

Decir que “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las/los estudiantes, ni un proceso individual…” no se sostiene de manera racional ni ante la evidencia científica. Las niñas, los niños y las/los jóvenes que participan de la educación básica pueden leer y reflexionar en grupo, pero la concreción del aprendizaje se da en lo individual, en el plano de “lo particular”. Vygotski denomina a este proceso también como de “transiciones hacia el interior” de la niña o el niño.

3. El vínculo y los referentes en torno a la noción de “comunidad” son confusos

El Acuerdo del 22 de agosto de 2022, de la SEP, señala: “Esta propuesta curricular coloca a la comunidad como el espacio social, cultural,  político, productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela entendida como el  núcleo de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y  aprendizaje, para que las y los estudiantes desarrollen al máximo todas su  potencialidades y capacidades en el seno de una comunidad a la que sirven y que  les sirve.” (p. 67)

“La comunidad puede ser entendida desde el medio rural en la forma de municipio o pueblo, o bien, en zonas urbanas en la forma de barrio o colonia; lo fundamental es que la escuela estreche lazos con ambas perspectivas comunitarias para fortalecer las relaciones entre grupos y personas desde su diversidad y propiciar interacciones educativas de mutua influencia.” (p. 12)

Pongo sobre la mesa dos ejemplos dentro de la noción de la comunidad como “territorio/población”: La Secundaria Gral. No. 1, en Querétaro, Qro. y Secundaria Diurna No. 16, en Tlatelolco, CDMX. Ambas atienden a estudiantes de colonias diversas o municipios aledaños. ¿Cuál es la comunidad-territorio-población de referencia, según la SEP en el contexto del cambio curricular 2022?

Consideraciones finales:

El proyecto curricular en México (SEP, 2022): 1) No discute a fondo las ventajas y desventajas del enfoque competencial como sí lo hacen otros proyectos (ello se aprecia en el proyecto de cambio curricular en España). 2) Su noción de aprendizajes escolares es reduccionista, puesto que considera que todos los procesos de aprendizaje son sociales y no acepta que haya una radicación o aterrizaje de tales procesos en el sujeto particular; y 3) el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos porque en algún momento se habla de “comunidad” educativa, en otros de comunidad como territorio/población y en otros más como “comunidad” sin límites físicos ni referencias territoriales/poblacionales. ¿Con cuál noción de “comunidad” nos quedaremos para efectos de concretar las tareas de planificación didáctica y cómo llevar a cabo las acciones de traducción del aparato conceptual curricular hacia la pretendida transformación de las prácticas docentes? ¿Y en qué dirección se hará este tipo de cambios en los planos pedagógico y educativo?

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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SEP: Cambio curricular ¿sin cambiar la escuela?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Uno de los problemas centrales identificados para llevar a cabo el cambio curricular de la educación básica, hoy, por parte de la autoridad educativa federal (SEP), es la transformación de la escuela pública, que es a su vez el cimiento del sistema educativo en su conjunto.

La intencionalidad de este tipo de cambios curriculares abarca, por supuesto, la necesidad de transformar las prácticas docentes y directivas de la escuela pública (es decir, no sólo se trata de mudar contenidos y métodos), entre otros factores clave como lo son la formación inicial y continua de las figuras educativas.

Por ello, pienso que ante ese reto institucional, que es esencial en el proceso de asegurar el derecho a la educación para niñas, niños y jóvenes en el largo plazo, la actualización de los contenidos y rediseño gráfico de los libros de texto gratuitos (como lo pretendió el gobierno federal desde 2021) ha quedado reducida sólo como una tarea menor o de apoyo.

Cuando se dio a conocer la propuesta o el proyecto de cambio curricular para la educación básica (SEP, enero-febrero de 2022), se esperaba que el lanzamiento de la iniciativa transformadora llevara consigo un paquete de cambios radicales, orientados justamente hacia la modificación de la base o estructura y funcionamiento del sistema escolar, sin embargo, esto no ha sido así. No por el momento. Y no se ven claras las intenciones ni los recursos financierosjurídicos educativos para hacerlo así.

¿No habrá cambios de las prácticas autoritarias, cerradas o sin diálogo que ejerce una parte importante de los mandos medios y superiores de la estructura educativa? ¿No se transformará la cultura escolar donde dominan los criterios administrativos por encima de los criterios educativos y pedagógicos?

Al revisar nuevamente el documento in extenso de la propuesta curricular (SEP, Anexo del Acuerdo del 22/08/22), se observa una sección que bien podría valer como el encuadre y desarrollo de la intencionalidad del cambio educativo-escolar no solamente curricular, es decir, de la transformación efectiva de la institución escolar básica (preescolar, primaria y secundaria), pública, en su ser y no sólo en su deber ser.

Me refiero a la sección denominada “Transformación administrativa y de gestión” (Anexo, p. 7). En esa parte, la autoridad educativa federal señala lo siguiente: “La viabilidad operativa de la propuesta curricular, la formación docente, el codiseño curricular y la operación de las estrategias nacionales y su articulación con los procesos formativos de la educación preescolar, primaria y secundaria tiene un peso significativo en las transformaciones que se hagan durante los procesos de gestión administración a nivel federal y local.”

“Se trata de fortalecer la capacidad de las instituciones educativas del Estado para construir un proyecto educativo en cada escuela, involucrando a cada Consejo Técnico Escolar, con el fin de que servidores públicos, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos realicen sus tareas pensando en las condiciones de desigualdad y los contextos diferenciados de nuestro país; todo ello para que el Estado pueda hacer efectivo el derecho humano a la educación de las y los estudiantes de educación preescolar, primaria y secundaria.”

“Esto implica realizar las adecuaciones administrativasnormativas y de gestión que favorezcan y apoyen el trabajo docente de las maestras y los maestros del país con el fin de que sus actividades, tiempos y espacios puedan ser ocupados en actividades de enseñanza, formación docente, trabajo colegiado, planeación y evaluación.” (pp. 7-8)

El anexo dedica sólo una cuartilla a este punto clave sobre la cuestión de la Transformación administrativa y de gestión (de un total de 214 páginas), esto como parte de un discurso oficial en el cual la intencionalidad de cambio curricular está en primer plano.

¿Por qué no se vislumbra un futuro luminoso al proyecto de cambio curricular en estas condiciones? Porque, entre otras cosas, la iniciativa surgió como un mandato constitucional y como efecto de una iniciativa política de corto plazo. Y esto no lo señalo como un mal intrínseco de las propuestas o los proyectos curriculares, de aquí o de cualquier parte del mundo. No porque reconozco que es difícil encontrar proyectos de cambio curricular sin un sesgo, implícito o explícito, con cargas políticas e ideológicas.

Aquí el tema de debate es otro y es más bien el siguiente: dado el reconocimiento de la existencia de una posición política, ideológica (y quizá hasta teórico-metodológica), de un gobierno democráticamente electo, con la cual se presume que habría de caminar el proyecto transformador, no existen los dispositivos organizacionales, administrativos ni de gestión educativa que acompañen o armonicen o vayan en congruencia con el impulso del cambio curricular.

En pocas palabras: Hay un robusto proyecto de cambio curricular, pero un flaco impulso de transformación de la escuela como institución.

Las justificaciones del cambio curricular en la educación básica están plenamente documentadas, pero el problema o la necesidad de ese cambio (selección y organización de contenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje, entre otros factores), no residen solamente en ese nivel de análisis técnico-científico curricular, sino que también sugieren la necesidad del cambio estructural de la escuela como institución del Estado.

La escuela como institución del Estado con sus dos caras más visibles y contradictorias: La faceta autoritariareproductora y conservadora que, a la vez, convive con la otra cara como institución transformadora democratizadora de la sociedad.

En ese contexto y con esas condiciones se encuentra la encrucijada del reformismo curricular puesto en marcha actualmente en México por parte del gobierno del presidente López Obrador.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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Escuelas democráticas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Durante los trabajos del Simposio internacional de liderazgo educativo 2022, celebrado en la Universidad de Guadalajara en diciembre pasado, se discutieron los hallazgos más recientes en la materia, así como sus aplicaciones; y se reflexionó, entre otras ideas, sobre conceptos que resultaron interesantes o poco explorados en torno a la gestión educativa escolar, que tienen significados profundos en contextos de cambio educativo. Uno de esos conceptos es el de las escuelas democráticas.

A propósito de ello, en esta oportunidad retomo un artículo académico que se relaciona con el tema y lo vínculo con los procesos de cambio curricular que se llevan a cabo en México, desde el año pasado (2022).

Aunque cabe aclarar un principio elemental de concepción de políticas educativas: Cualquier iniciativa de renovación curricular (sobre todo para educación básica) no podrá llevarse a cabo si no cuenta con un impulso democratizador de la escuela pública, desde las plataformas que están implicadas en la gestión educativa y escolar hasta los territorios de la formación docente.

Rafael Feito escribió, en 2009, un texto con el sencillo título de “Escuelas Democráticas”, situado en el contexto de la educación primaria y secundaria urbana de España. En ese artículo, Feito describe las líneas principales de eso que se entiende, allá, como procesos de “democratización de la escuela pública”. (Ver: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009).

Rescato algunos fragmentos de ese texto y describo las líneas principales de tales procesos democratizadores de la escuela pública:

1) “Los centros escolares democráticos hacen una apuesta por la inclusión… Este éxito escolar debe suponer una educación de calidad para todo el mundo, nunca rebajar los niveles… Hacer este planteamiento es entrar en el terreno de las desigualdades educativas y su conexión con una estructura social que las alienta.”

2) La siguiente línea parece demasiado obvia, sin embargo, es difícil de lograr: “El segundo requisito es que la vida de las aulas y de las escuelas debería democratizarse. Esto significa que nuestra vida escolar habría de pivotar en torno a la persona que aprende y no, como hasta ahora, en torno a la persona que enseña. Lo fundamental es que la gente salga de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.”

Ello implica llevar a cabo un replanteamiento profundo de la escuela pública, no sólo en términos de los cambios en los contenidos y los métodos de enseñanza, sino en la base misma de la escuela como proyecto educativo y social alternativo. Y eso conduce también, (inevitablemente) hacia la necesidad de problematizar en torno a la formación inicial de las maestras y los maestros en las escuelas formadoras de docentes.

3) Para Feito “El tercer elemento es que la participación de profesores, alumnos y padres en el control gestión de los centros sostenidos con fondos públicos salga del estado de atonía y de inutilidad general en que se encuentra actualmente.” Éste es un asunto que lleva implícita la necesidad de hacer efectiva la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa.

Este asunto “Va mucho más allá, buscando fórmulas de implicación de alumnos, de padres, de profesores y de gentes del entorno que sobrepasan los límites de lo establecido en la ley.”

En una parte del discurso que ha servido como orientación a los procesos de democratización de la escuela pública española (en algún momento impulsado por el Partido Socialista Obrero Español, PSOE), se afirma lo siguiente: “Aquí se entiende que una escuela democrática alienta el flujo abierto de ideas, tiene fe en la capacidad del individuo y de la gente para resolver los problemas, promueve la reflexión y el análisis crítico para evaluar las ideas, hay una preocupación por el bienestar de los demás. En definitiva, la democracia no es un conjunto abstracto de ideas sino una práctica cotidiana que se aprende ejerciéndola día a día en el escenario escolar y fuera de él.”

“Los pocos centros de secundaria a los que podríamos considerar democráticos -o que se acercan a la idea de escuela democrática- han empezado por solventar de un modo dialógico sus problemas de convivencia. En la medida en que son capaces de sustentar una convivencia basada en unas normas elaboradas democráticamente, es decir, con la intervención de los alumnos y alumnas, descubren que se avanza mucho más trabajando conjuntamente que haciéndolo cada profesor en su aula o ignorando sistemáticamente la voz de los alumnos.”

Los ingredientes específicos que se ponen en acción dentro de los proyectos de escuelas democráticas, según Feito, son: “La globalización curricular, la enseñanza basada en el diálogo, el uso de la biblioteca (fomento a la lectura crítica), el manejo de las nuevas tecnologías, una forma distinta de organizar el aula, la relación con el entorno y la consecución de una convivencia democrática.”

“Es habitual trabajar por proyectos. Un proyecto es un área de interés en torno al cual se pueden hacer girar todos o la mayor parte de los contenidos, procedimientos y actitudes que se desean desarrollar en un ciclo, un curso o una parte de él. Además, los proyectos tienen la enorme virtud de conectar la docencia y las inquietudes cognitivas en todas las aulas del centro. No solo eso: es capaz de provocar la implicación de las familias.”

Encuentro algunas semejanzas conceptuales entre esta noción y la experiencia de las escuelas democráticas en España (2009) con la propuesta de renovación curricular que circula ahora en México (2022-2023).

Sin embargo, en vez de seguir con una retórica tan confusa (y a veces tan vacía), como sucede con el discurso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), en nuestro país podríamos tal vez aterrizar iniciativas más sencillas orientadas hacia la creación y gestión de escuelas democráticas, a partir de estas ideas.

Fuente de la información e imagen:  https://www.sdpnoticias.com

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SEP, 2023: cambiar planes y programas de estudio

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje…»

Cambiar el plan y los programas de estudio de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), es una tarea necesaria en cualquier país del mundo, pero es a la vez una labor ardua compleja porque en él se ven involucrados muchos factores, procesos, recursos y actores sociales.

La ocasión más reciente que en México se realizó un proyecto de este calibre fue en 2016-2017 cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer el nuevo Modelo Educativo, pieza clave o central de las políticas públicas de esos años en el contexto de la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018).

Si tomamos en cuenta la anterior iniciativa de transformación curricular (con respecto a la ya mencionada), que fue diseñada y operada por la SEP para el subsistema de educación básica, (me refiero a la de 2011, denominada “Articulación de la Educación Básica”, concebida y realizada durante el gobierno de Felipe Calderón), podríamos llegar a la conclusión que un cambio de estas dimensiones educativas es inducido por la institución gubernamental federal cada 5-6 años aproximadamente.

Hoy y desde hace un año, es decir, a inicios del 2022, la SEP del gobierno del presidente López Obrador ha puesto en marcha una propuesta de renovación curricular para la educación básica. Aunque vale precisar que desde 2021 este gobierno ha mostrado más preocupación por cambiar los contenidos diseños gráficos de los libros de texto gratuitos (que sólo son auxiliares didácticos) que el plan y los programas de estudio.

¿Cuáles son los elementos recursos que se requieren para llevar a cabo de manera efectiva un proyecto transformador de esta naturaleza? Al menos hay que considerar los siguientes seis elementos o recursos para arribar a un buen puerto en el cambio curricular, que en el mediano y largo plazo podría impactar favorablemente en la formación integral de las/los niñas, niños y jóvenes.

1. De acuerdo con los comentarios críticos hechos por docentes observadores externos, relacionados con el taller formativo express efectuado la semana pasada sobre el plan y programas de estudio para la educación básica, dirigido a docentes y directivos escolares (2-6 de enero, 2023), entre otras figuras, se observa no comunicabilidad incapacidades técnicas para operar la transformación curricular.

Por lo tanto, se necesitan lenguajes comunicaciones claras y menos enredos que generen confusión en el proceso de cambio curricular para las figuras profesionales que trabajan en la educación básica. La discusión teórica y metodológica, por otra parte, debe ser clara, inteligible.

A propósito de lo anterior ¿Cómo llamarle a eso que se ha identificado como un fenómeno inherente a las fallas de comunicación y de carencias técnicas en la coyuntura del cambio curricular? “Dispragmatismo curricular” “Indisposición operativa” del currículo escolar? ¿o simplemente “divorcio entre la teoría y la práctica curricular”?

2. Respecto a la comprensión de los documentos dados a conocer por la SEP, y tal como ya lo señaló atinadamente nuestro estimado amigo y colega Abelardo Carro, a dichos documentos oficiales de la transformación curricular les hace falta un glosario de términos. Y si nos ponemos más ambiciosos, sugiero que se diseñe y opere un diplomado sobre la nueva propuesta de cambio curricular para la educación básica 2022, de 120 horas mínimo, para docentes, directivos escolares y asesores técnicos pedagógicos, que son las figuras educativas claves para llevar a cabo la anhelada transformación curricular.

3. Hay que recordar y reconocer que las principales motivaciones del cambio curricular están dadas por los cambios sociales, económicos, científicos, tecnológicos, políticos y culturales. La escuela no se pude quedar rezagada frente a esas transformaciones, que además son permanentes y en ciertos casos vertiginosas.

4. ¿Cuál será el papel de l@s Asesor@s Técnic@s Pedagógic@s (ATP) en la tarea de comunicar y dar claridad operativa al aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica? ¿serán l@s traductor@s del lenguaje barroco de la propuesta curricular? Su trabajo es esencial, sobre todo si vinculamos las necesidades sociales asociadas al cambio curricular con las características o perfiles profesionales y experiencia que poseen estas importantes figuras.

Me detengo por un momento en este punto, para comentar que la nueva propuesta curricular enfrentará un problema serio: En los concursos para obtener desarrollar la función como ATP de educación básica los perfiles están diseñados sobre la base de los campos de formación anteriormente constituidos, es decir, lenguaje comunicación, y pensamiento matemático, principalmente.

Dado que los nuevos plan y programa de estudio proponen la fusión del campo “pensamiento matemático” con algo que se llama o denomina campo de formación “Saberes y Pensamiento Científico”, existe la duda acerca de cómo se va a lograr la adaptación o reconversión de estas figuras en razón de su ámbito de trabajo y los cambios curriculares anunciados.

En fin, parece que la dudosa determinación acerca de cómo y por qué se concretó la mencionada fusión es más bien una decisión de escritorio que de consenso con las maestras y los maestros de educación básica.

5. Junto con lo anterior, será conveniente cambiar las orientaciones y los contenidos de la preparación profesional de las/los docentes de educación básica, en proceso y para el futuro. Es claro que se viene una labor fuerte para l@s rediseñador@s de planes y programas de estudio de las escuelas normales, Centros de Actualización del Magisterio (CAM) y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Instituciones a las que, por cierto, les hace falta poner en práctica dispositivos de actualización curricular en forma más frecuente y expedita, puesto que el sistema educativo demanda incorporar con claridad el aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica, y formar cuadros técnicos para su operación.

6. Por último, un punto que no deberá perderse de vista es la reflexión sobre el modelo de diseño curricular armado desde las alturas, es decir, desde la alta burocracia, hecho que opaca la mirada del trabajo cotidiano, los conocimientos y la experiencia del magisterio. Será deseable que en futuros ejercicios, el planteamiento general del currículo escolar se haga, de manera consensuada, desde la formulación del documento marco-base y no se entregue al final como un hecho consumado.

De nada sirve el “co-diseño” cuando sólo se deja a las/los docentes realizar las acciones operativas ejecutivas.

Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las/los estudiosos de la transformación curricular, pero sobre todo requieren de la voluntad política para generar condiciones adecuadas de trabajo a efecto de que este tipo de macroprocesos se concrete en forma coordinada y consensuada.

Para ello se necesita algo más que la revalorización retórica del trabajo docente y de la gestión educativa y escolar.

P.D.: ¿Qué nos puede decir la SEP sobre el proceso jurídico que siguen las demandas contra la prueba piloto del plan y programas de estudio (2022) para la educación básica?

Twitter: @jcma23 | Corro: jcmqro3@yahoo.com

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/sep-2023-cambiar-planes-y-programas-de-estudio/

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SEP: Libros de Texto y Políticas Editoriales

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Más que una productora de libros, hoy, la Conaliteg (SEP) es una compradora/consumidora gigantesca de obras, señala Juan Carlos Miranda Arroyo en su columna.

Este 4 de diciembre estuvimos en el cierre de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara (FIL-GDL, 2022). Ese fue prácticamente el último día del evento. Fue un domingo por la tarde. Bella como siempre la Perla Tapatía y su gente.

Ahí, como es costumbre, observamos que la variedad de publicaciones es explosiva, abrumadora e impresionante. Dos grandes pabellones o patios enormes con libreros nacionales e internacionales componen la FIL, aparte de salas de eventos y demás recintos diseñados para profesionales de la industria editorial. Me pregunto ¿Cómo sobrevive esta industria si el libro no es un producto de la canasta básica en México?

Como sucede en cada edición anual de la feria del libro en la perla de occidente, pudimos observar una gran oferta de publicaciones donde la palabra escrita y el diseño gráfico fueron (y son) los protagonistas; sin embargo, lo que más nos sorprendió durante la visita fue la participación ciudadana en el recinto expositor. Además, una buena noticia: Había una gran cantidad de niñas, niños y jóvenes.

Al salir del recinto, por ejemplo, nos tocó ver una fila de más de 200 jóvenes y niñas-niños con sus familias en espera para obtener la firma de un libro, de esos que están de moda, de aventuras y personajes con dibujos.

La oferta de libros de todas las variedades, temas, contenidos, tamaños, colores, formas y diseños se vivía con emoción en cada uno de los sitios (stands) donde se exhibían las obras. Durante el caminar por horas rodeados de libros surgieron preguntas, como parte de la magia editorial de este año (la FIL/GDL es considerada, por cierto, una de las más grandes ferias de libros en América Latina y el Caribe). ¿Cuál es la situación de los libros de texto gratuitos y de las políticas editoriales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), ejecutadas a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg)?

Según la página oficial de la SEP: “La Comisión Nacional de Libros de Texto adquiere o produce, en su propia planta o a través de terceros, los libros de texto gratuitos para la educación básica en México. Así es como los libros que la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP edita conforme a los planes y programas de estudio son entregados oportunamente cada año a las autoridades educativas de los 32 estados, para que éstas a su vez los hagan llegar a los estudiantes desde el primer día de clases.”

Así continúa la información de la dependencia educativa: “La Conaliteg cuenta con una imprenta en Querétaro donde se producen alrededor de 30 millones de libros al año. Los programas de preescolar, primaria y telesecundaria requieren de la producción de cerca de 140 millones de libros. Los que no se producen en la planta se hacen con las empresas de artes gráficas establecidas. La SEP es la mayor editorial de México y el mayor cliente para las empresas que producen libros. También es la editorial que más papel para impresión de libros consume. La producción de los libros para cada ciclo requiere de alrededor de 60 mil toneladas de papel.”

Impresionantes cifras, pero las políticas públicas editoriales en México ante tales dimensiones y a efecto de atender a las necesidades educativas y didácticas de millones de niñas, niños y jóvenes ¿Qué problemas enfrentan? ¿Cuáles son los desafíos mayores y las prioridades de la gestión de libros en la SEP-Conaliteg?

“El programa de secundaria y de bibliotecas escolares se nutre con los libros editados por la industria editorial mexicana. En el caso de secundaria, la Secretaría de Educación Pública evalúa las propuestas que los editores privados hacen para las 17 materias y con ellas conforma un catálogo de donde los maestros y las autoridades educativas de los estados seleccionan los libros que se usarán en los salones de clase. Cada año alrededor de 400 títulos son puestos a disposición de los maestros para que escojan aquel que consideran más adecuado para ayudarlos a dar sus clases. Se reparten alrededor de 33 millones de libros que son adquiridos en parte por la Conaliteg y en parte por los estados.”

Cabe recordar que la SEP es la principal dependencia del gobierno federal que coordina, edita, imprime o publica el mayor volumen de libros educativos al año, sobre todo si pensamos en la producción editorial de libros para niñas, niños y jóvenes que se utilizan en las escuelas públicas de nivel básico (y en menor medida en las escuelas privadas de ese mismo nivel educativo que, aunque reciben los libros de la SEP, no siempre los utilizan como apoyo didáctico durante sus jornadas escolares).

La participación de la industria editorial, como empresa privada, siempre ha sido significativa en el sector educativo. Recuerdo que cuando me inicié como docente en el sistema educativo, en secundaria, las agencias y empleados de la industria editorial repartían libros en forma gratuita a las maestras y maestros durante las reuniones de academia (1984-1985), con intenciones e intereses de promoción y venta. Tengo entendido que esa misma forma de trabajo de las empresas editoriales privadas continúa.

“La inversión de la Conaliteg representa 75 por ciento del total de esta compra. Algo similar sucede con los acervos de las bibliotecas. La Secretaría de Educación Pública lanza una convocatoria a los editores para invitarlos a participar con títulos que cumplan con las especificaciones generales de las bibliotecas: ser libros adecuados para los niveles de enseñanza y la capacidad lectura de los alumnos de los distintos niveles educativos. Se forman consejos estatales que escogen de esta oferta los títulos que les gustaría tener en sus acervos y se conforma el pedido que la Conaliteg adquiere.”

Más que una productora de libros, hoy, la Conaliteg es una compradora/consumidora gigantesca de obras.

“La Comisión también produce libros accesibles para niños con baja visión o ceguera en los niveles de primaria y secundaria. Para los niños ciegos que estudian la primaria existen las versiones de 41 títulos. La Conaliteg produce también para los estudiantes de primaria con baja visión 73 títulos en macrotipo, que son libros de gran formato adaptados para ellos, entre los que se incluyen los 32 títulos de “La entidad donde vivo”. (Información tomada de: https://www.gob.mx/conaliteg/acciones-y-programas/programa-de-produccion )

Además esa instancia gubernamental, la Conaliteg, rectora de las políticas editoriales de la SEP, entrega millones de libros a maestras/os, directivas/os escolares y asesoras/es técnicos de la educación básica, entre otras figuras educativas.

Sin duda, la existencia de la Conaliteg es un acierto de las políticas públicas educativas transexenales, es decir, del Estado mexicano. Sin embargo, hoy en día se han registrado algunos problemas en el ejercicio de dichas políticas que conviene analizar.

Según una nota de la revista Expansión/Política, “La producción de materiales educativos ha caído hasta 80 por ciento en la planta industrial de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), debido a la antigüedad de la maquinaria y a la falta de mantenimiento, reveló la Auditoría Superior de la Federación (ASF).” (Nota firmada por Dulce Soto. “ASF: la producción de libros de texto gratuitos cayó 80% en planta de Conaliteg”, Expansión/Política, 8 de noviembre, 2022).

“De acuerdo con el organismo auditor, la Conaliteg reportó que su planta industrial de Querétaro trabaja al 35 por ciento de su capacidad y, pese a ello, en 2021 no se autorizó ningún plan de ampliación o modernización del equipo y maquinaria.”

“Entre 2012 y 2021, el presupuesto de la Conaliteg aumentó 58 por ciento, al pasar de mil 968 millones de pesos a 3 mil 108 millones de pesos.”… “Sin embargo, la entidad paraestatal no cumplió el año pasado con la totalidad de las acciones de mantenimiento previstas para la planta industrial de Querétaro, pues solo realizó 65.6 por ciento (de lo programado).”

“La ASF expuso que se superó la meta de producción de libros programada para 2021. Sin embargo, de los 183 millones de libros de texto gratuitos producidos para el ciclo escolar 2021-2022, la planta industrial de la Conaliteg contribuyó con apenas 2.9% (5 millones de libros); mientras que la producción externa alcanzó 97.1% (178 millones de libros).”

¿Quién resulta beneficiada económicamente con la baja producción editorial de la planta impresora de la Conaliteg (SEP) en los talleres de Querétaro? Sin duda, la industria editorial mexicana.

El cuadro que se presenta en la principal dependencia del Estado mexicano responsable de la compra y distribución de libros para estudiantes de educación básica, indica la existencia de una situación conflictiva debido a la baja producción. Aparte de constituir una sensible adversidad para la autonomía editorial del gobierno federal (SEP) en este sector clave de generación de libros, dicha situación y el contexto que prevalecen, resultado de administraciones inoperantes, pueden plantear el inicio de una etapa de privatización de la plataforma editorial de la SEP.

¿Esa condición conviene a la nación? Pienso que no. Conviene, sí, a los intereses empresariales, para quienes el libro es una mercancía, no un bien público.

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Gestión Educativa y Liderazgo Pedagógico

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La gestión educativa, según Justa Ezpeleta (1999), “se entiende como vínculo, como función articuladora de sentidos entre las instancias (educativas) que van desde las más altas jerarquías hasta el plantel escolar, llegando al interior de cada una de ellas.”

Menciono esta idea porque los procesos de gestión educativo y de liderazgo pedagógico por su importancia son práctica cotidiana y objeto de estudio a la vez. Por ello resulta interesante, por su relevancia, oportunidad y pertinencia, abrir espacios de diálogo entre especialistas y profesionales de la educación en estos ámbitos con la finalidad de transformar las prácticas directivas y docentes en las escuelas.

Los próximos días 6 y 7 de diciembre se llevará a cabo el 5º. Simposio Internacional de Liderazgo Educativo (SILED) en la Universidad de Guadalajara, organizado por la asociación civil denominada “Red de Investigación y Práctica en Liderazgo Educativo” (Interleader). Será la edición correspondiente al año 2022 del importante evento académico, que en esta oportunidad tendrá por título: “Perspectivas sobre investigación y práctica en liderazgo educativo en una nueva era”.

Antes, el simposio se llevó a cabo de manera presencial en las siguientes sedes y años: Guadalajara (2015), Cuba (2016), Querétaro (2017) y Guanajuato (2019). Adicionalmente, durante el tiempo de pandemia y confinamiento, se celebraron varios eventos académicos virtuales (2020 y 2021) organizados por la misma red de especialistas, directivos escolares y docentes.

Se trata de un evento académico que reúne a especialistas en gestión educativa y liderazgo pedagógico, nacionales internacionales, quienes dialogan y comparten sus avances de investigaciones prácticas con docentes, estudiantes, directivos y asesores técnicos en educación, así como con organizaciones educativas y sociales de diversa naturaleza, donde se analizan esquemas o modelos teórico metodológicos, así como desarrollos prácticos que se aplican en escuelas tanto públicas como privadas. Ahí se analizan y discuten las diversas vertientes que existen en el mundo sobre la gestión educativa, el liderazgo, la planificación y la evaluación de la educación en todas sus formas, niveles y modalidades.

En esta versión 2022 del simposio, a celebrarse en la Universidad de Guadalajara, tendremos conferencias magistrales y mesas de análisis, es decir, espacios y tiempos para discutir y reflexionar sobre “Liderazgo educativo en las Instituciones de Educación Superior, modelos en una nueva era para la dirección de organizaciones educativas”. “Liderazgo educativo y la toma de decisiones inteligentes para la mejora de los sistemas educativos globales”. “De la administración educativa al liderazgo distribuido. Metodologías, redes y perspectiva de género en la investigación de frontera en Chile”. “Formación de directivos en contextos de habla hispana: experiencias consolidadas y desafíos latentes”. Y se hará un balance sobre lo realizado durante la última década a través de una mesa que llevará por título: “Simposio Internacional de Liderazgo Educativo, pasado, presente y prospectiva”.

Esta vez el evento concluirá con la conferencia magistral: “Experiencias educativas con recursos digitales y diseño tecno pedagógico. La dirección educativa y los desafíos en la postpandemia”, a cargo de la DraFrida Díaz Barriga Arceo, profesora e investigadora de la Facultad de Psicología, de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Como productos escritos tanto de investigación como de docencia y difusión en el ámbito de la gestión y el liderazgo educativos, la red ha generado libros artículos en revistas especializadas, además de otras publicaciones periódicas, durante los últimos años. Comparto algunos ejemplos: Díaz, Miguel A. y Veloso, A. (Eds.) (2019). “Modelos de investigación en liderazgo educativo: una revisión internacional”. Ediciones IISUE-UNAM. México. Díaz Delgado M. A. (2021) “Liderazgo en época de confinamiento. Ensayos hacia una educación renovada”, por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Del mismo autor: “Formación de Directores Escolares. Comparación de programas internacionales en el contexto de la gestión” (2022). Se suma a esta lista mi libro (2018) “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México. Crítica a la Reforma Educativa del periodo 2012- 2018″, editado por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, Episistemas Educativos e Interleader.

Es una hora interesante para participar en estos debates y concretar o volver realidad, una vez más, este proyecto de abrir espacios de diálogo informado y reflexiones puntuales sobre temas prioritarios de la educación, a partir de las experiencias locales y el conocimiento internacional que están al alcance de las y los interesados en estos campos de conocimientos.

Cierro este breve comentario con una idea expresada por López Paredes (2017): “La gestión educativa y pedagógica considera cada vez de manera más intrínseca a los actores sociales del proceso docente educativo, sus necesidades e intereses y la vinculación de los propósitos individuales, las motivaciones e intereses del colectivo, de esta manera se valoran e incorporan a las demandas de ambas, a la familia y la comunidad en estrechos vínculos con la universidad, reconociéndolas como agentes que participan activamente en la construcción del sentido de la educación, lo que se refleja en la política educacional trazada y en su estrategia maestra de enfoque integral para la labor educativa políticaideológica.”

*Fragmento del texto que será leído durante la mesa: “Simposio Internacional de Liderazgo Educativo, pasado, presente y prospectiva”, en la UdeG, Jalisco, el 7 de diciembre de 2022, en el marco de este simposio.

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SEP: Cuatro años de gestión educativa

Por Juan Carlos Miranda Arroyo

El próximo 1 de diciembre se cumplirán cuatro años de la toma de posesión como presidente de la nación, de Andrés Manuel López Obrador. Por ello, es de interés público escribir algunos apuntes sobre la gestión educativa que ha llevado a cabo el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, durante este tiempo.

El 12 de diciembre de 2018 López Obrador dio a conocer la iniciativa de reforma al texto constitucional de su gobierno en materia educativa (Artículo Tercero), con lo cual dio banderazo de salida a la “reforma reactiva” que intentó tirar (sin lograrlo) a la anterior “reforma estructural” en la misma materia; modificación impulsada en 2012-2013 durante el gobierno de Enrique Peña Nieto.

Con esos antecedentes, considero que hay tres aspectos relevantes que están sobre la mesa de la actual coyuntura política y en el análisis de la gestión federal del sector educativo: 1) El curso que tomará el proyecto de transformación curricular para la educación básica (SEP, 2022) anunciado durante los primeros meses del presente año; 2) Vinculado con lo anterior, los cambios que se han puesto en operación tanto en el perfil de los personajes que ocupan puestos de decisión en la SEP como en el contenido de la agenda de las políticas educativas nacionales; y 3) Las perspectivas de los cambios que se darán, o no, en los próximos meses en el terreno de la revalorización de las maestras y los maestros de educación básica y media superior del país, y el impacto que ello tendrá en la formación y el ejercicio del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes.

1. Transformación curricular. A través de la SEP, en primer plano, el gobierno del presidente López Obrador inició en 2021 la actualización de algunos libros de texto gratuitos para la educación primaria. Aparte del conflicto creado por el recién nombrado, en ese tiempo, Marx Arriaga como director general de materiales educativos de la dependencia, se observó el problema de que la modificación de dichos libros de texto no tendría sentido si la estructura curricular (en sus lógicas interna y externa), así como los contenidos y métodos educativos se conservaban sin cambios.

En alguna ocasión utilicé la analogía para ilustrar lo equivocado de la estrategia del gobierno federal (SEP) en este rubro: Me referí al caso del charro que pone más atención o está más preocupado por la silla (libros de texto gratuitos como auxiliares didácticos) que por el caballo (currículo escolar y plan-programas de estudio).

Es evidente y está ampliamente documentado que se ha dado un giro de rumbo de las políticas educativas nacionales, en términos de una corrección de la estrategia referida: Hoy (2022) hay un menor énfasis en la actualización de libros de texto gratuitos para primaria y una mayor concentración en la transformación curricular. Con este cambio de orientación ¿Se podría suponer que el gobierno de López Obrador pondrá más atención al caballo que a la silla de montar?

Habrá que estar atentos al desenlace de estos hechos.

2. Cambios en la SEP. No solamente hay que anotar el relevo en la titular de la SEP, cuando en agosto pasado se anunció el nombramiento de Leticia Ramírez Amaya como la tercera responsable de la SEP durante lo que va del periodo de gobierno de la “4T”, sino también conviene registrar otros cambios significativos de funcionarios o funcionarias de alto nivel en la jerarquía de la Secretaría de Educación Pública.

Recientemente se dio a conocer (octubre, 2022) un cambio importante en el nivel de una dirección general de la SEP; me refiero a la de desarrollo curricular. Salió Claudia Izquierdo Vicuña y entró en su lugar Xochitl Leticia Moreno Fernández, cuya adscripción institucional de esta última, está en la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco.

Claudia Izquierdo Vicuña es licenciada en Lengua y Literatura Hispánica por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y cuenta con estudios de maestría en Literatura Española por la misma institución. Es Maestra en Educación por la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Ha dedicado más de 30 años a la actividad docente y al desempeño de diversas funciones en instituciones de educación privada. ¿Cuál es su experiencia y conocimiento en procesos de diseñoevaluaciónanálisis transformación curriculares?

Un comentario exigente y fundamentado sobre el nombramiento de la maestra Izquierdo Vicuña da cuenta del desatinado nombramiento que se dio a favor de ella en la SEP: “La otra dependencia que encabeza este proceso de cambio curricular es la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), a cargo ni más ni menos que de Claudia Izquierdo Vicuña, del equipo de (Marx) Arriaga. Nada más para recordar, fue ella quien lo sustituyó en la Dirección General de Bibliotecas cuando Arriaga se fue a la SEP. Con una SEP formalmente a cargo de la titular más gris que hayamos conocido (Delfina Gómez), la mancuerna Arriaga- Izquierdo lleva la batuta en un proceso de cambio curricular a lo grande; de facto, el poder de decidir sobre algo que afectará a todos en este país, lo está ejerciendo este grupúsculo. Este hecho, por sí mismo, debiera preocuparnos. (Columna cortocircuitos. “Planes y programas de estudio 2022. Las cuentas de vidrio de Marx Arriaga”. Profelandia, 8 de febrero, 2022).

De Xóchitl Moreno Fernández sabemos que fue coordinadora de unidades académicas de la Universidad Pedagógica Nacional; fue también directora general de Educación Superior para Profesionales de la Educación (SEP); y que ha escrito textos sobre formación de maestros y análisis de la práctica docente, entre otros trabajos académicos.

Pregunta: El cambio de personas y el perfil académico de la recién nombrada directora de Desarrollo Curricular ¿Podría augurar una modificación significativa en el rumbo, es decir, en el abordaje y en la consistencia teórica y metodológica de la propuesta curricular para la educación básica por parte de la SEP? ¿Con este movimiento en las alturas queda fragmentado o debilitado el grupo político de Marx Arriaga?

3. Revalorización y de profesionalización de las figuras educativas. Mientras no haya una modificación sustantiva en las tareas principales de la Unidad del Sistema para la Carrera de la Maestras y los Maestros (USICAMM), sobre todo de su marco normativo (Ley del SICAMM), debido a su carácter excluyente y a las arbitrariedades cometidas en contra de docentes y directivos escolares de educación básica y media superior durante los procesos de promoción, la llamada “revalorización” del magisterio, será un asunto pendiente en la agenda de la gestión educativa federal “cuatroteísta”.

Sin duda, el asunto de la falta de revalorización y de profesionalización de las figuras educativas repercute en los procesos de formación de niñas, niños y jóvenes que participan en la escuela pública. Y si a ello le agregamos los microprocesos de rezago de los aprendizajes escolares, que se agudizaron en las aulas como producto del confinamiento (por pandemia), el cuadro crítico de la educación pública se vuelve cada vez más complejo y adverso para la sociedad mexicana.

Sólo le restan dos años efectivos a la administración del presidente López Obrador, tiempo en el cual es difícil que se modifiquen las principales líneas de trabajo trazadas a efecto de operar las políticas públicas educativas. Por ello pregunto: ¿Qué se podrá rescatar y en qué se podrá avanzar en este contexto y en estas condiciones institucionales y sociales? Ciertamente muy poco; sin embargo, conviene insistir en la necesidad de realizar ajustes de rumbo y en la toma de decisiones de política pública en este sector, por pequeños o medianos que parezcan, con mayor razón ahora en que se vislumbran importantes movimientos en la antesala de la sucesión presidencial de 2024.

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