Saltar al contenido principal
Page 1 of 24
1 2 3 24

SEP: Cuatro años de gestión educativa

Por Juan Carlos Miranda Arroyo

El próximo 1 de diciembre se cumplirán cuatro años de la toma de posesión como presidente de la nación, de Andrés Manuel López Obrador. Por ello, es de interés público escribir algunos apuntes sobre la gestión educativa que ha llevado a cabo el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, durante este tiempo.

El 12 de diciembre de 2018 López Obrador dio a conocer la iniciativa de reforma al texto constitucional de su gobierno en materia educativa (Artículo Tercero), con lo cual dio banderazo de salida a la “reforma reactiva” que intentó tirar (sin lograrlo) a la anterior “reforma estructural” en la misma materia; modificación impulsada en 2012-2013 durante el gobierno de Enrique Peña Nieto.

Con esos antecedentes, considero que hay tres aspectos relevantes que están sobre la mesa de la actual coyuntura política y en el análisis de la gestión federal del sector educativo: 1) El curso que tomará el proyecto de transformación curricular para la educación básica (SEP, 2022) anunciado durante los primeros meses del presente año; 2) Vinculado con lo anterior, los cambios que se han puesto en operación tanto en el perfil de los personajes que ocupan puestos de decisión en la SEP como en el contenido de la agenda de las políticas educativas nacionales; y 3) Las perspectivas de los cambios que se darán, o no, en los próximos meses en el terreno de la revalorización de las maestras y los maestros de educación básica y media superior del país, y el impacto que ello tendrá en la formación y el ejercicio del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes.

1. Transformación curricular. A través de la SEP, en primer plano, el gobierno del presidente López Obrador inició en 2021 la actualización de algunos libros de texto gratuitos para la educación primaria. Aparte del conflicto creado por el recién nombrado, en ese tiempo, Marx Arriaga como director general de materiales educativos de la dependencia, se observó el problema de que la modificación de dichos libros de texto no tendría sentido si la estructura curricular (en sus lógicas interna y externa), así como los contenidos y métodos educativos se conservaban sin cambios.

En alguna ocasión utilicé la analogía para ilustrar lo equivocado de la estrategia del gobierno federal (SEP) en este rubro: Me referí al caso del charro que pone más atención o está más preocupado por la silla (libros de texto gratuitos como auxiliares didácticos) que por el caballo (currículo escolar y plan-programas de estudio).

Es evidente y está ampliamente documentado que se ha dado un giro de rumbo de las políticas educativas nacionales, en términos de una corrección de la estrategia referida: Hoy (2022) hay un menor énfasis en la actualización de libros de texto gratuitos para primaria y una mayor concentración en la transformación curricular. Con este cambio de orientación ¿Se podría suponer que el gobierno de López Obrador pondrá más atención al caballo que a la silla de montar?

Habrá que estar atentos al desenlace de estos hechos.

2. Cambios en la SEP. No solamente hay que anotar el relevo en la titular de la SEP, cuando en agosto pasado se anunció el nombramiento de Leticia Ramírez Amaya como la tercera responsable de la SEP durante lo que va del periodo de gobierno de la “4T”, sino también conviene registrar otros cambios significativos de funcionarios o funcionarias de alto nivel en la jerarquía de la Secretaría de Educación Pública.

Recientemente se dio a conocer (octubre, 2022) un cambio importante en el nivel de una dirección general de la SEP; me refiero a la de desarrollo curricular. Salió Claudia Izquierdo Vicuña y entró en su lugar Xochitl Leticia Moreno Fernández, cuya adscripción institucional de esta última, está en la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco.

Claudia Izquierdo Vicuña es licenciada en Lengua y Literatura Hispánica por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y cuenta con estudios de maestría en Literatura Española por la misma institución. Es Maestra en Educación por la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Ha dedicado más de 30 años a la actividad docente y al desempeño de diversas funciones en instituciones de educación privada. ¿Cuál es su experiencia y conocimiento en procesos de diseñoevaluaciónanálisis transformación curriculares?

Un comentario exigente y fundamentado sobre el nombramiento de la maestra Izquierdo Vicuña da cuenta del desatinado nombramiento que se dio a favor de ella en la SEP: “La otra dependencia que encabeza este proceso de cambio curricular es la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), a cargo ni más ni menos que de Claudia Izquierdo Vicuña, del equipo de (Marx) Arriaga. Nada más para recordar, fue ella quien lo sustituyó en la Dirección General de Bibliotecas cuando Arriaga se fue a la SEP. Con una SEP formalmente a cargo de la titular más gris que hayamos conocido (Delfina Gómez), la mancuerna Arriaga- Izquierdo lleva la batuta en un proceso de cambio curricular a lo grande; de facto, el poder de decidir sobre algo que afectará a todos en este país, lo está ejerciendo este grupúsculo. Este hecho, por sí mismo, debiera preocuparnos. (Columna cortocircuitos. “Planes y programas de estudio 2022. Las cuentas de vidrio de Marx Arriaga”. Profelandia, 8 de febrero, 2022).

De Xóchitl Moreno Fernández sabemos que fue coordinadora de unidades académicas de la Universidad Pedagógica Nacional; fue también directora general de Educación Superior para Profesionales de la Educación (SEP); y que ha escrito textos sobre formación de maestros y análisis de la práctica docente, entre otros trabajos académicos.

Pregunta: El cambio de personas y el perfil académico de la recién nombrada directora de Desarrollo Curricular ¿Podría augurar una modificación significativa en el rumbo, es decir, en el abordaje y en la consistencia teórica y metodológica de la propuesta curricular para la educación básica por parte de la SEP? ¿Con este movimiento en las alturas queda fragmentado o debilitado el grupo político de Marx Arriaga?

3. Revalorización y de profesionalización de las figuras educativas. Mientras no haya una modificación sustantiva en las tareas principales de la Unidad del Sistema para la Carrera de la Maestras y los Maestros (USICAMM), sobre todo de su marco normativo (Ley del SICAMM), debido a su carácter excluyente y a las arbitrariedades cometidas en contra de docentes y directivos escolares de educación básica y media superior durante los procesos de promoción, la llamada “revalorización” del magisterio, será un asunto pendiente en la agenda de la gestión educativa federal “cuatroteísta”.

Sin duda, el asunto de la falta de revalorización y de profesionalización de las figuras educativas repercute en los procesos de formación de niñas, niños y jóvenes que participan en la escuela pública. Y si a ello le agregamos los microprocesos de rezago de los aprendizajes escolares, que se agudizaron en las aulas como producto del confinamiento (por pandemia), el cuadro crítico de la educación pública se vuelve cada vez más complejo y adverso para la sociedad mexicana.

Sólo le restan dos años efectivos a la administración del presidente López Obrador, tiempo en el cual es difícil que se modifiquen las principales líneas de trabajo trazadas a efecto de operar las políticas públicas educativas. Por ello pregunto: ¿Qué se podrá rescatar y en qué se podrá avanzar en este contexto y en estas condiciones institucionales y sociales? Ciertamente muy poco; sin embargo, conviene insistir en la necesidad de realizar ajustes de rumbo y en la toma de decisiones de política pública en este sector, por pequeños o medianos que parezcan, con mayor razón ahora en que se vislumbran importantes movimientos en la antesala de la sucesión presidencial de 2024.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

Comparte este contenido:

México: Problemas de los incentivos económicos al magisterio

Problemas de los incentivos económicos al magisterio

«Tanto a nivel del gobierno federal como de los gobiernos estatales, la mecánica de los incentivos tiene un costo burocrático que resta capacidad al Estado para otorgar salarios dignos generalizados al personal docente…»

En esta oportunidad describiré brevemente la lógica de los incentivos económicos dirigidos al magisterio, como política pública, y argumentaré por qué conviene replantear desaparecer el esquema de dichos incentivos para este gremio.
¿Cuál es la lógica de los incentivos económicos que se otorgan al magisterio como política pública educativa? Según la Ley general del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, promulgada en 2019, se define a los incentivos de la siguiente manera: “los apoyos en cualquier modalidad, por el que se impulsa al personal del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros para lograr la excelencia de la educación y reconocer sus méritos”.

Primeros dos problemas de esta definición: La ambigüedad del término “excelencia” y la noción excluyente del reconocimiento a través de los “méritos”.

 

Conviene anotar, por cierto, que existe una definición contradictoria en el artículo tercero constitucional del término “excelencia”, que no es objeto de este comentario.

En relación con la noción de “méritos”, cabe reconocer que existen cuestionamientos serios en círculos académicos al criterio “meritocrático”, el cual ha sido metido con calzador en los procesos de evaluación de docentes, asesores técnicos y directivos escolares, puesto que dicho criterio no cuenta como valor universal y porque los sistemas de incentivos económicos representan una estrategia de contención salarial intencionada, deliberada, como política pública.

Otro de los problemas de la existencia de los incentivos económicos, aplicados tanto para la burocracia como para las organizaciones en general, son los efectos que éstos tienen en las dinámicas sociales-laborales cotidianas.

W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y co-creador del novedoso (en su tiempo) concepto de “calidad total” (década de 1950-1960) tenía una visión crítica respecto al papel que tienen los incentivos económicos en las organizaciones productoras de bienes y servicios.

Para Deming, también especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, una de las siete enfermedades principales de la gerencia es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”. Dicho esto en la lógica y al interior del discurso gerencialista que es característico de los modelos de administración dominantes durante la posguerra. (Ver el libro de Rafael Aguayo, “El método Deming”, 1993).

Otros de los problemas de los incentivos económicos, como mecanismo de filtro consagrado en las leyes mexicanas en materia educativa, son los siguientes: Genera competencias rivalidades desleales (competencias del verbo competir, no de ser competente); junto con ello, propicia o promueve el individualismo como “buena práctica docente”, actitud que es opuesta al sentido solidario del trabajo colegiado en la educación pública.

Adicionalmente, se tiene conocimiento y registro de la no erradicación de actos de corrupción, tráfico de influencias, poca transparencia y prácticas de nepotismo en el otorgamiento de incentivos, entre otras acciones regresivas.

Además, los sistemas de incentivos económicos hacia el magisterio, desde que se instauraron hace 30 años con el programa de Carrera Magisterial (1992), tienen el inconveniente de estar al margen o se vinculan de manera débil con los procesos educativos y didácticos, y por ello tienen poco impacto en los procesos de formación integral de estudiantes, en términos amplios y del efectivo derecho a la educación.

Un problema más de este mecanismo tiene su origen destino en el diseño institucional”: ¿Cuál es el costo de la burocracia que opera, en este caso, los procesos de promoción horizontal para las/los trabajadores de la educación básica y media superior? En otras palabras ¿Cuánto cuesta la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) a la sociedad mexicana? ¿Cuál es el beneficio, en términos educativos, que representan los sistemas de incentivos?

Tanto a nivel del gobierno federal como de los gobiernos estatales, la mecánica de los incentivos tiene un costo burocrático que resta capacidad al Estado para otorgar salarios dignos generalizados al personal docente, directivos escolares y demás figuras educativas.

Cabe recordar que la bolsa de financiamiento para los programas de incentivos es limitada y más aún en épocas marcadas por políticas de austeridad republicana, y por ello sólo beneficia a “la cima” de la “meritocracia” (eso sólo sucede cuando los recursos presupuestados llegan a tiempo a su destino).

Aparte de que el filtro es riguroso y estrecho, la movilidad o el recorrido horizontal en “la cima” es lento y los reconocimientos máximos tardan en llegar 16 o más años de servicio.

En fin, se trata de problemas estructurales que también habrán de abordarse desde la perspectiva del rediseño de las leyes y desde la recomposición de las instituciones responsables de llevar a cabo, de manera congruente y efectiva, la llamada “revalorización” del magisterio.

Por todo ello, pienso que los sistemas de incentivos deberán revisarse a fondo o en su caso desaparecer para otorgar aumentos salariales generalizados al magisterio.

La propuesta no consiste en reducir los ingresos a las/los trabajadores de la educación, sino distribuirlos de una manera tal que fortalezca a los colegiados académicos o educativos y, en lo personal, también beneficie a las/los docentes y demás figuras educativas de base, como reconocimiento a su labor y con impactos educativos tangibles en la formación de estudiantes.

El riesgo de burocratización y de suma cero de estos programas o sistemas, desde una perspectiva educativa, es lo que hoy se da, o se dará en el futuro, cuando las figuras educativas luchen sólo para acumular puntos y obtener el incentivo económico, sin considerar el compromiso social y la labor profesional en el ámbito escolar a favor de las/los estudiantes y sus familias.

Twitter: @jcma23 | Correo: jcmqro3@yahoo.com

Fuente de la Información: https://profelandia.com/problemas-de-los-incentivos-economicos-al-magisterio/

Comparte este contenido:

Educación: ¿Quién y por qué se ampara contra la SEP?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se trata de un conjunto de agrupaciones diversas y plurales entre las cuales se encuentran grupos conservadores y claramente de ideología política de derecha.»

Si la guerra jurídica es una guerra por el poder, la SEP del gobierno del presidente López Obrador perdió una batalla más. La declaración de esta semana por parte de la titular de la SEP, en el sentido de suspender la prueba piloto del cambio curricular (2022) para la educación básica, da cuenta de ello. El jefe del Ejecutivo federal y la secretaria de educación pública, Leticia Ramírez Amaya, saben que la guerra está declarada.

El frente de batalla educativo se abrió desde hace algunos años, a partir de 2018-2019, luego de que la guerra de judicialización de la política (lawfare) atravesó también por el campo de lucha legal en los sectores públicos de comunicaciones y transportes, y de turismo, como sucedió con la construcción del Tren Maya o tras la cancelación del nuevo aeropuerto de Texcoco, etcétera. (Para ver más sobre el lawfare, sugiero leer mi texto: Educación y Judicialización de la Política).

¿Quiénes son los protagonistas de esta guerra jurídica con efectos políticos? De un lado el gobierno democráticamente electo y del otro los poderes fácticos, es decir, asociaciones apéndices de cúpulas empresariales y de las fuerzas vivas de la mal llamada “sociedad civil”, que tienen fuerte presencia en medios de comunicación, y que cuentan con la simpatía de las cúpulas eclesiásticas, así como una estrategia deliberada de judicialización para incidir en la orientación de políticas públicas educativas.

Se trata de un conjunto de agrupaciones diversas y plurales entre las cuales se encuentran grupos conservadores y claramente de ideología política de derecha (aunque su vinculación directa con partidos políticos no es clara), y que tienen el apoyo de grupos opositores diversos al movimiento y gobierno encabezado por López Obrador.

Según el sitio en internet de “Educación con rumbo” (ECR), (https://educacionconrumbo.org/) en esta agrupación o alianza de grupos de la “sociedad civil” participan Grupo Educación, Suma por la Educación, la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), Seamos Héroes y el Instituto de Análisis de Política Familiar (al pie del sitio aparecen sus logos institucionales).

Cabe recordar que la UNPF es una organización que, en el pasado, se ha opuesto a la introducción de contenidos sobre educación sexual en los libros de texto gratuitos del nivel de primaria.

Una nota del periódico Reforma registra algunos nombres, así como la agenda e ideas educativas centrales que propone “Educación con rumbo” con respecto a la actualización de contenidos de los libros de texto gratuitos para la educación primaria:

“Francisco Landero, presidente de Suma por la Educación, señaló que es necesario que se transparenten los contenidos y que haya un compromiso de autoridades para aceptar el apoyo de la sociedad y sus mejoras.”

“Luis Arturo Solís, presidente de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), al leer el pronunciamiento de la organización solicitó que los libros de texto no sean vehículo para beneficios políticos.”…”Estamos aquí representados padres de familia, maestros y comunidad educativa para exigirle al gobierno federal que deje de manipular la conciencia de nuestros hijos y deje de violar nuestro derecho fundamental de educarlos de acuerdo a las convenciones de cada familia”, expuso. (Reforma, 21 de octubre, 2021. Nota firmada por Iris Velázquez).

Reforma

Autodefinición:

Dentro del sitio de referencia “Educación con rumbo” (ECR) se autodefine así: “Somos un movimiento nacional enfocado a fomentar la participación ciudadana para mejorar la calidad educativa y el derecho a la educación de excelencia que todos los mexicanos merecen. Lo conformamos padres de familia, docentes y organizaciones de la sociedad civil, empresarios de la educación y especialistas en educación.”

ECR opera no sólo en el ámbito de la judicialización de la política, para lo cual contrata, o cuenta entre sus filas, a un equipo de abogados para dar inicio y seguimiento a las demandas de amparo (contra actos de autoridad), sino que también desarrolla actividades en otros ámbitos de la vida pública con la finalidad de incidir en la orientación de las políticas públicas educativas.

En una sección especialmente redactada con sentido político opositor, ECR declara lo siguiente: “En respuesta a la postura del presidente de la República en torno a las resoluciones del Poder Judicial de la Federación frente al nuevo Modelo Educativo, “Educación con Rumbo” responde que el movimiento lo integran asociaciones de padres de familia, expertos en materia de educación y maestros que desean participar en el diseño de políticas educativas, como lo establece la Ley General de Educación emitida por esta Administración, sin que exista fin político alguno más que la defensa del interés superior de los niños, niñas y jóvenes del país a su derecho a una educación de calidad.”

“Si el Poder Ejecutivo desea conocer el alcance y las opiniones particulares de la sociedad en torno al modelo educativo, el foro debe ser el Consejo Nacional de Participación Escolar en la Educación que la SEP debe instalar en cumplimiento al artículo 135 de la Ley General de Educación… Lo anterior permitirá que la sociedad participe de manera corresponsable en el diseño de un modelo educativo que garantice una educación universal, inclusiva, científica y de calidad como lo establece la Constitución, por lo cual Educación con Rumbo reitera la necesidad de una mesa de diálogo inmediata con la Secretaría de Educación Pública.”

También se puede leer en el mismo sitio el siguiente comunicado donde ECR confirma su vocación opositora: “Inoportuno que la SEP convoque a un análisis del plan y programas de estudio para el diseño de los libros de texto gratuitos”, (comunicado del 14 de febrero, 2022).

Cuatro aspectos se destacan en el comunicado de referencia a manera de argumentos para señalar la inoportunidad de la convocatoria que hizo la SEP a analizar plan programas de estudio para el diseño de los libros de texto gratuitos: Pertinencia, metodología, implementación e impacto.

Pertinencia:

“Pensamos que está alejada de la realidad, ya que en estos momentos aqueja al Sistema Educativo el innegable empobrecimiento de los aprendizajes de los estudiantes, por lo que nos parece poco oportuno distraer recursos y tiempo para pensar en nuevos Planes y Programas de Estudio y mucho menos nuevos materiales educativos. Los inconclusos y empobrecidos aprendizajes que reportan los maestros, nos debería llevar a atender primero esta urgencia.”

Método:

“Un cambio del plan y programas de estudio debe estar antecedida de un diagnóstico que avise de la urgencia de reorganizar los contenidos de aprendizaje. La última reforma educativa se empezó a implementar en 2017, con tres años que antecedieron a una fina construcción de la malla curricular. El ejercicio que hoy observamos parece ser que avanza con procesos paralelos, por un lado, se presenta una propuesta de asignaturas (sic) para cada nivel educativo, y de forma paralela el levantamiento de opiniones en las asambleas y simultáneamente esto alimentará la elaboración de los libros de texto.”

La agenda

“¿Quién dice que un cambio de plan de estudio, o de programas o de libros de texto garantice el cambio de las prácticas de aula de los profesores?; nos hubiera gustado ver políticas educativas que enriquecieran el trabajo de los maestros, políticas que ayudaran al equipamiento de las escuelas, políticas que generaran materiales diferenciados para los diversos contextos del país para atacar los retrasos de aprendizaje de los estudiantes, políticas que redujeran las brechas que se abren cada vez más, incluso en alumnos de las mismas escuelas, políticas de actualización permanente de los maestros, políticas que integraran todos los espacios de formación inicial de profesores a la actualización permanente de los que ya están frente a grupo, políticas que visibilicen lo que se está haciendo bien en las aulas mexicanas, etc., etc. Los actores educativos seguimos esperando eso, esto sí cambia y transforma las escuelas.”

La narrativa de la agrupación ECR la muestra de cuerpo entero. Parte de la falsa premisa de que las reformas a la educación pública deben estar en posición ideológica neutra y propone que el país debe transitar hacia políticas de ampliación de la oferta de la educación privada (ver la apología que hace esta organización, en su sitio web, a través del documento denominado “Radiografía sobre la escuela particular”).

Las ideas y operaciones jurídicas que abandera la agrupación “Educación con rumbo” (ECR), que ha interpuesto demandas o acciones de amparos indirectos, ante las autoridades judiciales, en contra de las políticas públicas educativas puestas en marcha por parte de la SEP del gobierno de López Obrador constituyen acciones interesadas en frenar, postergar o cambiar la orientación de tales políticas. Pero eso en sí mismo no es un problema. El problema es que esta agrupación no dice ni reconoce abiertamente sus intenciones.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

Comparte este contenido:

Problemas del Sistema Educativo Nacional 2021

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La privatización de la educación tiene su más clara expresión en la educación superior en México»

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MejorEdu), organismo público descentralizado, no sectorizado, del gobierno federal, dio a conocer hace unos meses el documento denominado “Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación en México. Edición 2021: Cifras del ciclo escolar 2019-2020. Principales hallazgos”.

Aunque los datos que nos proporciona este documento oficial no constituyen información que dé cuenta de problemas nuevos en el sistema educativo nacional (SEN), es interesante ir a ellos y comentar una muestra de las cifras dadas a conocer sobre hechos o procesos educativos recientes, a efecto de contextualizarlos en el ámbito de las políticas públicas educativas del actual gobierno federal.

Tamaño del “sistema” según la población atendida

“Durante el ciclo escolar 2019-2020 el sistema educativo mexicano les proporcionó servicios a 38 millones 108 mil 096 estudiantes en las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta, cifra que representa una tercera parte de la población total del país y que hace del SEN el tercero más grande del continente americano. Del total nacional, 37 millones 23 mil 218 estaban matriculados en las modalidades escolarizada y mixta, y fueron atendidos por 2 millones 20 mil 605 docentes en 259 mil 022 escuelas planteles.” (p. 11)

Cabe recordar que durante el ciclo escolar 2019-2020 se inició el confinamiento y la suspensión de clases debido a la crisis sanitaria causada por la pandemia de la enfermedad Covid (marzo, 2020). Ese referente cronológico y estadístico representa un punto de partida para evaluar y dar seguimiento a los problemas agravados de desafiliación de estudiantes del sistema escolar, sobre todo en los niveles de educación básica y media superior (educación obligatoria).

Sostenimiento de las escuelas: cifras actuales

“El SEN es predominantemente de sostenimiento público: 84% de los estudiantes de las modalidades escolarizada y mixta asiste a escuelas o planteles cuyas gestión y operación son financiadas mediante recursos del gobierno. Sin embargo, con la excepción de educación inicial –donde 57% de sus estudiantes estaba inscrito en centros de sostenimiento privado–, se advierte que la participación del sector privado es mayor conforme se avanza en los tipos educativos: en Educación Básica 11.4% de los estudiantes acudió a escuelas privadas; en EMS el porcentaje llega a 18.1%, y en superior alcanza el máximo de participación, con 35.7%.” (p. 12)

Estos datos dan sustento a la hipótesis que hemos sostenido desde hace algunos años, en el sentido de que la tendencia gradual de privatización de la educación tiene su más clara expresión en la educación superior en México. Eso significa que durante los últimos 20 años cada vez hay menores oportunidades para las/los jóvenes de matricularse en las instituciones de educación superior públicas.

Estudiantes indígenas. Graves rezagos.

Evolución de la matrícula y problemas de cobertura en preescolar

“La población del grupo de edad de 3 a 5 años, en edad idónea para cursar preescolar, tuvo una tasa de crecimiento nula entre 2010 y 2020. Al mismo tiempo, la matrícula aumentó sólo en 0.2% promedio anual entre los ciclos mencionados, por lo que las cifras guardan cierta congruencia. Sin embargo, debido a la baja cobertura que registra el nivel de preescolar, no se explica el hecho de que el crecimiento en la matrícula sea mínimo. Tal problema se relaciona con la disponibilidad de infraestructura y de personal docente, lo que demuestra la importancia de la planeación de los servicios de educación preescolar, pero también de educación inicial.” (pp. 12-13)

El problema de la falta de cobertura nacional de la educación preescolar se agudiza específicamente en el rango de edad de 3-4 años (primer grado del nivel), pues según cifras dadas a conocer en 2018 por la propia SEP alrededor del 50 por ciento de las niñas y los niños ubicados en ese rango edad se encontraba matriculado. Una nación como la nuestra no debe perder la oportunidad de lograr que la educación preescolar sea de cobertura universal.

Problemas en el esquema escolar multigrado

“Durante el ciclo escolar 2019-2020 las escuelas multigrado representaban 37.5% de los preescolares, 41.8% de las primarias y 33.1% del total de las telesecundarias y secundarias comunitarias e indígenas. En preescolares unitarios estaban inscritos 450 mil 383 estudiantes, lo que representa 9.7% del total en este nivel, sin contar a los preescolares matriculados en los Cendi. En primarias los estudiantes matriculados en escuelas multigrado representaron 8.6% del total, y de los inscritos en telesecundarias, secundarias indígenas y comunitarias, poco más de 10% asistía a centros educativos con este tipo de organización. Los docentes que laboraban en centros escolares de organización multigrado representaron 14% del total en preescolar, 12% en primaria y 13.9% en telesecundarias, secundarias comunitarias e indígenas.” (p. 14)

Esto significa que se registra una alta cantidad de escuelas públicas multigrado en el país, pero su población es escasa tanto en cantidad de docentes como de estudiantes. La mayor población escolar del país, en educación básica, se concentra en las cabeceras municipales y zonas de marginación media o baja, misma que es atendida en el formato de escuelas de organización completa.

Si a través de las políticas públicas educativas se da más y mejor atención (con recursos humanos, materiales y financieros) a las escuelas de organización completa, las escuelas multigrado continuarán en el abandono, con problemas formativos y en situaciones adversas para sus estudiantes en términos del logro académico (generalmente medido a través de pruebas estandarizadas).

Ubicadas en zonas de alta marginación social, las escuelas de organización multigrado representan los más altos índices de desigualdad social y educativa existentes en el país.

Los pendientes del derecho pleno a la educación y datos de rezago

“La existencia de población en edad escolar fuera del sistema educativo, ya sea porque no puede asistir o porque nunca se matriculó, es un indicativo de que el derecho a la educación no se ha garantizado para todas y todos. En 2020 alrededor de 5.7 millones de NNAJ de entre 3 y 17 años se encontraban fuera de la escuela. Éstos constituían 17.5% de la población en ese rango de edad. Si además se incluye al grupo de 18 a 24 años, en edad típica de asistir a la educación superior, el monto se incrementa considerablemente, ya que, únicamente en este grupo de edad, el porcentaje que no asiste es de 67.5%.” (p. 14)

Problemas acentuados de cobertura en educación preescolar y media superior “Para la población de 3 a 5 años, el porcentaje de no asistencia a la escuela es de 37.9%, el más alto entre los grupos con edad para asistir a educación obligatoria; para la que tiene de 6 a 11 años la no asistencia representa 5.5%; en la de 12 a 14 años, 10.3%, y entre aquellos en edad típica para asistir a la media superior (15 a 17 años), el porcentaje fue de 28.2%.” (pp. 14-15)

El galopante rezago educativo

La definición generalmente aceptada del rezago educativo es la siguiente: Personas mayores de 15 años de edad o más que no han concluido o no han iniciado la educación básica. “Aunque la mayor parte de las y los niños de 6 a 11 años asiste a la escuela, a partir de los 12 años el porcentaje de población que no asiste tiende a aumentar considerablemente, pues alcanza 22% en los 15 años y 33.8% en los 17.” (p. 15)

Alumnos de la Universidad Aguascalientes

Avances en matriculación oportuna

“En el ciclo escolar 2019-2020 la tasa de matriculación oportuna fue de 97.2% en educación primaria, de 92.8% en secundaria y de 77.8% en EMS. En comparación con los valores que tomó el indicador 9 años antes (2010-2011), se observa una mejoría en la matriculación oportuna para los tres niveles educativos: en educación primaria el incremento fue de 1.5 puntos porcentuales, en secundaria de 12.4 y en la EMS de 15.1 puntos. La proporción de mujeres que ingresa a cada uno de los niveles educativos en las edades idóneas es mayor que la de hombres; además, conforme se avanza entre los niveles educativos, la diferencia entre ambos sexos tiende a ser más grande, lo que sugiere que las mujeres experimentan en menor medida que los hombres la reprobación o la suspensión temporal de sus estudios.” (p. 17)

Docentes con funciones directivas, sin descarga de grupo

“La importante presencia de directivos con grupo en las escuelas públicas de educación básica también es una característica constante. Si bien se observa una reducción de 1505 agentes con esta doble función docente y directiva entre los ciclos escolares 2018-2019 y 2019-2020, al pasar de 84 mil 033 a 82 mil 528 directivos con grupo, no se espera que estos agentes tiendan a desaparecer, debido a que, si bien una parte de ellos puede ser relevada de la doble función al completar las plantillas de directivos y docentes en las escuelas donde falta un recurso humano, las circunstancias de otro conjunto de ellos están ligadas a la existencia de escuelas de organización multigrado, donde alguno de los docentes debe asumir la función directiva. Cabe señalar que las escuelas multigrado atienden mayormente a comunidades pequeñas y lejanas, las cuales se encuentran dispersas en todo el territorio nacional. Respecto al total de los registrados en el Formato 911, los directivos con grupo de las escuelas públicas representan a 62.3% de los de preescolar, 48.2% de los de primaria y 39.5% de los de secundaria.” (p. 21)

La existencia de docentes con funciones directivas, sin descarga de grupo, es un factor estructural del sistema educativo nacional que tiene efectos adversos en la formación integral de niñas, niños y jóvenes, así como en la gestión educativa, que demanda de la profesionalización de directivos en la escuela pública.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

Comparte este contenido:

México – SEP: La Escuela ¿Organización o comunidad?

SEP: La Escuela ¿Organización o comunidad?

«Quizá convenga, antes, abrirnos al debate acerca de qué entendemos por educación pública en el contexto nacional, estatal y local…»

El profesor David Isaacs, de la Universidad de Navarra, escribió un artículo en 2002 que lleva por título: “Centro educativo ¿Organización o Comunidad?”. En la introducción del texto afirma: “En la literatura actual (de la investigación educativa) se plantea con frecuencia la cuestión de si conviene considerar a los colegios como organizaciones o como comunidades, por ejemplo: Sergiovanni, T. (1994), Belenardo, S. (2001), Strike, K. (1999).” Para decirlo de manera más directa, el autor se pregunta: “Un colegio ¿Es una organización o es una comunidad?” (Ver: ESE No. 2, 2002).
La mención de este interesante artículo, publicado en una revista especializada del ámbito educativo hace 20 años, resulta significativo en un contexto mexicano donde la propuesta curricular oficial, hoy, para la educación básica (SEP, 2022), señala que el centro de las relaciones educativas debe darse a partir de la comunidad.

Según el plan de estudio mencionado para la educación básica en México, éste cuenta con una estructura de cuatro elementos de articulación que operan como fundamentos de principio a fin: 1) La integración curricular; 2) La autonomía profesional del magisterio; 3) La comunidad; y 4) El derecho humano a la educación.

Queda claro, en principio, que una cosa son los enunciados doctrinarios (en el planteamiento de la SEP hay evidencia de que se trata de privilegiar a la noción de comunidad en detrimento de la idea de individuo) y que otra cosa diferente son los criterios que se habrán de emplear para poner en operación los propósitos del plan educativo a partir de los preceptos constitucionales, legales y normativos.

Ésta es, en resumen, la reflexión y la respuesta que nos sugiere Isaacs en relación con la pregunta que da título a esta columna:

“Un centro educativo debe entenderse como un proyecto común de mejora integral de padres, profesores, alumnos y personal no docente. El proyecto común requiere acuerdo respecto a los valores sustanciales y en cuanto a los objetivos principales a perseguir; requiere además un reparto de tareas y responsabilidades con el fin de asegurar una relación entre lo que hacen las personas y los objetivos. Sin embargo, la calidad del proyecto dependerá principalmente de la suma de los estilos personales de todos los colaboradores siempre que conozcan, comprendan, interioricen y vivan los mismos valores esenciales, cada cual según su idiosincrasia y personalidad.”

David Isaacs

Para abundar en los argumentos acerca de que la escuela es un proyecto común o de comunidad, Isaacs cita a Sergiovanni (1994) quien opina que: 1) En las comunidades la relación entre las personas y los propósitos así como las relaciones entre las personas no están basadas en contratos sino en compromisos. 2) Las comunidades se definen en función de sus valores, sus sentimientos y sus creencias, que proporcionan las condiciones necesarias para crear un sentido de “nosotros” superando el conjunto de “yos”. 3) Las comunidades son conjuntos de personas que están unidas por una voluntad natural y que, como grupo, están unidas a una serie de ideas e ideales compartidos.

Por otra parte, encuentra que para Belenardo (2001) existen seis dimensiones del sentido de comunidad: 1) Valores compartidos (que entiende principalmente en los campos de la disciplina y de los objetivos académicos). 2) Compromiso (que mide por horas adicionales a los contratadas, prestadas, voluntaria y gratuitamente por los profesores; y la dedicación de los profesores y de los padres a actividades fuera del programa oficial). 3) Sentido de pertenencia (que se nota en que haya experiencias compartidas y todos participan en las tradiciones del colegio). 4) Preocupación mutua, los unos por los otros (que se nota en que los profesores prestan atención personalizada a los alumnos y en que hay programas especiales de acuerdo con sus necesidades). 5) Interdependencia (que se nota en la existencia de grupos de coordinación y en una dirección colegiada). 6) Contactos periódicos entre profesores y entre profesores y padres (que requiere la organización de actividades frecuentes para verse y tratarse). Además, dice: “Utilizo el término “comunidad” para referirme a un sentido psicológico compartido de coherencia en un colegio. Un sentido de comunidad es la presencia de creenciassentimientos relaciones que unen a los miembros de una comunidad escolar; proporciona un sentido de pertenencia a algo que transciende las interrelaciones situacionales en un colegio”.

Y, por su parte, Strike (1999) indica que: “1) Los miembros de una comunidad están unidos gracias a valores compartidos. 2) Una comunidad es una entidad con la que se relacionan las personas como socios o copropietarios, y con lealtad. 3) Las comunidades tienen un sentido de familia y nutren a sus miembros. Y 4) Es más probable que una comunidad sea informal que burocrática en su manera de operar”

Finalmente, Louis (1995) ha encontrado que… “en tales comunidades, los profesores persiguen un objetivo claro y compartido, dialogan sobre temas profesionales con sus compañeros y abren sus clases a sus colegas. El resultado del proceso es una mejora en el aprendizaje de los alumnos”.

Más que establecer una toma de posición a priori en torno a la pregunta planteada, de si la escuela es una organización (rígida o blanda) o una comunidad (debate teórico-metodológico), quizá convenga, antes, abrirnos al debate acerca de qué entendemos por educación pública en el contexto nacional, estatal y local, y responder así mismo a la pregunta sobre cuáles son las condiciones necesarias y consensuadas socialmente para crear organizaciones o comunidades educativas que sean congruentes con los principios, fundamentos y valores (pedagógicos, cívicos, éticos) que hacen posible y objetivable el derecho a la educación.

El asunto va más allá de lo doctrinario (sin caer en el terreno de la falsa neutralidad ideológica); el asunto es más bien un compromiso de búsqueda de consensos acerca de qué tipo de escuela pública necesitamos y queremos.

Fuente de la Información: https://profelandia.com/sep-la-escuela-organizacion-o-comunidad/

Comparte este contenido:

SEP: La Escuela ¿Organización o comunidad?

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

El profesor David Isaacs, de la Universidad de Navarra, escribió un artículo en 2002 que lleva por título: “Centro educativo ¿Organización o Comunidad?”. En la introducción del texto afirma: “En la literatura actual (de la investigación educativa) se plantea con frecuencia la cuestión de si conviene considerar a los colegios como organizaciones o como comunidades, por ejemplo: Sergiovanni, T. (1994), Belenardo, S. (2001), Strike, K. (1999).” Para decirlo de manera más directa, el autor se pregunta: “Un colegio ¿Es una organización o es una comunidad?” (Ver: ESE No. 2, 2002).

La mención de este interesante artículo, publicado en una revista especializada del ámbito educativo hace 20 años, resulta significativo en un contexto mexicano donde la propuesta curricular oficial, hoy, para la educación básica (SEP, 2022), señala que el centro de las relaciones educativas debe darse a partir de la comunidad.

Según el plan de estudio mencionado para la educación básica en México, éste cuenta con una estructura de cuatro elementos de articulación que operan como fundamentos de principio a fin: 1) La integración curricular; 2) La autonomía profesional del magisterio; 3) La comunidad; y 4) El derecho humano a la educación.

Así define la SEP la noción de comunidad en el proyecto curricular oficial:

“La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como (de) la relación de la escuela con la sociedad, tal cual lo establece el artículo 14 de la LGE, fracción I que plantea llevar a cabo acciones para concebir a la escuela como un centro de aprendizaje comunitario en el que construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas y culturas y formas de convivencia en la comunidad y en la Nación.”

SEP

Educación básica en México. Progresos.

Dos preguntas surgen como resultado de un primer examen del texto y propuesta oficiales en México: ¿La escuela es una comunidad o una organización educativa? ¿Cuál es el papel de la comunidad, entendida como territorio-población, en los procesos educativos que se generan en la escuela?

En primera instancia, se entiende que la escuela es, por definición, una comunidad educativa en el entendido de que la escuela no se constituye sólo de edificios, aulas, mesa bancos ni por pizarrones o pintarrones, sino que son las personas grupos de personas que se relacionan de una manera singular para, en parte, aprender enseñar determinados contenidos educativos; para formar ciudadanos en el contexto de una sociedad democrática; y así ejercer, en fin, el derecho a la educación a favor de las niñas, los niños, jóvenes y adultos.

Relacionado con lo anterior, las profesoras y los profesores de educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) se preguntan: ¿Cómo se abordarán entonces dichos contenidos educativos por parte de docentes y estudiantes cuando se conciben dos escenarios comunitarios: 1) La escuela misma como comunidad y 2) la noción de comunidad territorio-población donde se sitúa a la escuela?

¿Se buscará, primero, un consenso con la comunidad territorio-población acerca de la definición de contenidos y aprendizajes específicos? ¿O la comunidad educativa predefinirá, desde su interior, dichos contenidos a partir de los dispositivos curriculares y luego los enriquecerá o los transferirá en el contexto de la comunidad territorio-población específico?

Queda claro, en principio, que una cosa son los enunciados doctrinarios (en el planteamiento de la SEP hay evidencia de que se trata de privilegiar a la noción de comunidad en detrimento de la idea de individuo) y que otra cosa diferente son los criterios que se habrán de emplear para poner en operación los propósitos del plan educativo a partir de los preceptos constitucionales, legales y normativos.

Ésta es, en resumen, la reflexión y la respuesta que nos sugiere Isaacs en relación con la pregunta que da título a esta columna:

“Un centro educativo debe entenderse como un proyecto común de mejora integral de padres, profesores, alumnos y personal no docente. El proyecto común requiere acuerdo respecto a los valores sustanciales y en cuanto a los objetivos principales a perseguir; requiere además un reparto de tareas y responsabilidades con el fin de asegurar una relación entre lo que hacen las personas y los objetivos. Sin embargo, la calidad del proyecto dependerá principalmente de la suma de los estilos personales de todos los colaboradores siempre que conozcan, comprendan, interioricen y vivan los mismos valores esenciales, cada cual según su idiosincrasia y personalidad.”

David Isaacs

Secundaria

Para abundar en los argumentos acerca de que la escuela es un proyecto común o de comunidad, Isaacs cita a Sergiovanni (1994) quien opina que: 1) En las comunidades la relación entre las personas y los propósitos así como las relaciones entre las personas no están basadas en contratos sino en compromisos. 2) Las comunidades se definen en función de sus valores, sus sentimientos y sus creencias, que proporcionan las condiciones necesarias para crear un sentido de “nosotros” superando el conjunto de “yos”. 3) Las comunidades son conjuntos de personas que están unidas por una voluntad natural y que, como grupo, están unidas a una serie de ideas e ideales compartidos.

Por otra parte, encuentra que para Belenardo (2001) existen seis dimensiones del sentido de comunidad: 1) Valores compartidos (que entiende principalmente en los campos de la disciplina y de los objetivos académicos). 2) Compromiso (que mide por horas adicionales a los contratadas, prestadas, voluntaria y gratuitamente por los profesores; y la dedicación de los profesores y de los padres a actividades fuera del programa oficial). 3) Sentido de pertenencia (que se nota en que haya experiencias compartidas y todos participan en las tradiciones del colegio). 4) Preocupación mutua, los unos por los otros (que se nota en que los profesores prestan atención personalizada a los alumnos y en que hay programas especiales de acuerdo con sus necesidades). 5) Interdependencia (que se nota en la existencia de grupos de coordinación y en una dirección colegiada). 6) Contactos periódicos entre profesores y entre profesores y padres (que requiere la organización de actividades frecuentes para verse y tratarse). Además, dice: “Utilizo el término “comunidad” para referirme a un sentido psicológico compartido de coherencia en un colegio. Un sentido de comunidad es la presencia de creenciassentimientos relaciones que unen a los miembros de una comunidad escolar; proporciona un sentido de pertenencia a algo que transciende las interrelaciones situacionales en un colegio”.

Y, por su parte, Strike (1999) indica que: “1) Los miembros de una comunidad están unidos gracias a valores compartidos. 2) Una comunidad es una entidad con la que se relacionan las personas como socios o copropietarios, y con lealtad. 3) Las comunidades tienen un sentido de familia y nutren a sus miembros. Y 4) Es más probable que una comunidad sea informal que burocrática en su manera de operar”

Finalmente, Louis (1995) ha encontrado que… “en tales comunidades, los profesores persiguen un objetivo claro y compartido, dialogan sobre temas profesionales con sus compañeros y abren sus clases a sus colegas. El resultado del proceso es una mejora en el aprendizaje de los alumnos”.

Más que establecer una toma de posición a priori en torno a la pregunta planteada, de si la escuela es una organización (rígida o blanda) o una comunidad (debate teórico-metodológico), quizá convenga, antes, abrirnos al debate acerca de qué entendemos por educación pública en el contexto nacional, estatal y local, y responder así mismo a la pregunta sobre cuáles son las condiciones necesarias y consensuadas socialmente para crear organizaciones o comunidades educativas que sean congruentes con los principios, fundamentos y valores (pedagógicos, cívicos, éticos) que hacen posible y objetivable el derecho a la educación.

El asunto va más allá de lo doctrinario (sin caer en el terreno de la falsa neutralidad ideológica); el asunto es más bien un compromiso de búsqueda de consensos acerca de qué tipo de escuela pública necesitamos y queremos.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

Comparte este contenido:

La “nueva” Escuela Pública Mexicana

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo.»

La noción de Nueva Escuela Mexicana (NEM) creada durante el presente sexenio (2018-2024), hace referencia esencialmente a ciertos rasgos de la tradición educativa de la escuela pública mexicana, pero ¿Hay de verdad una nueva escuela mexicana?

La NEM es sólo una idea que no se sostiene como aportación o impulso del cambio por dos razones: 1) No existen atributos novedosos, o rupturistas, si se le compara con los elementos o atributos de la escuela pública ensayados en otros periodos de gobiernos anteriores, donde las políticas públicas educativas se nutrieron de discursos nacionalistas similares; y 2) Porque la noción de NEM no ha aterrizado como intención de cambio educativo en la base del sistema, es decir, en la escuela pública de carne y hueso durante los últimos cuatro años de gobierno de la “4T” , y no ha sido incorporada al lenguaje de los protagonistas de los procesos educativos en los centros escolares que son su estructura y razón de ser; no al menos en los términos establecidos en la ley.

La escuela pública básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) es la columna que proporciona los cimientos del sistema educativo nacional; es ahí donde se asienta el proyecto educativo del Estado mexicano, sin embargo, la idea de la nueva escuela mexicana no ha arraigado en ella a nivel de las prácticas docentes ni directivas debido a su carácter eminentemente retórico.

El discurso de la NEM no se ha concretado en los centros de trabajo de profesores y profesoras porque evoca las rutas desgastadas del pasado: Otorgamiento de plazas de manera unilateral y opaca, con dudas acerca de la legitimidad legalidad de los procedimientos registrados; evidencia de compadrazgos, nepotismos, favoritismos y demás prácticas propias del periodo académico preclásico tardío, por ejemplo, durante los concursos de promociones tanto verticales como horizontales del servicio público educativo.

Una tercera razón que coloca a la NEM en una situación adversa, es la vaguedad de la excelencia educativa a la que aspira, cuya ambigua noción es, acaso, una característica de la Nueva fundación Escuela Azteca Mexicana. A ello hay que agregar que los autores visibles de la llamada excelencia educativa mexicana son Ricardo Salinas Pliego Esteban Moctezuma.

Recordemos que, en 2019, el poder legislativo aprobó los términos y estableció el lugar jurídico y conceptual que ocuparía la nueva escuela mexicana, a partir de una iniciativa de ley general de educación enviada por el poder ejecutivo, con López Obrador como titular, y cuya arquitectura estuvo a cargo Esteban Moctezuma como responsable de la SEP. Veamos, como muestra, uno de sus artículos:

“El Estado, a través de la nueva escuela mexicana, buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.” (Artículo 11, Ley General de Educación, reformada en 2019)

Ley General de Educación, reformada en 2019

El contenido de la reforma al texto del artículo 3 de la Constitución y de la iniciativa de Ley General de Educación, ese mismo año, se sometieron a múltiples mediaciones políticas que, más que operar a favor de una ruptura paradigmática o del modelo educativo, negociaron, pactaron o concertaron los términos de la continuidad conceptual: “Mejora continua”; “máximo logro de aprendizaje”; “excelencia”.

Los actores sociales y protagonistas principales de esas modificaciones del reciclaje fueron los dirigentes de los partidos políticos, las bancadas o grupos parlamentarios vinculados a ellos, funcionarios de la SEP, representantes de los gobiernos de los estados, las dirigencias sindicales oficiales y discreta presencia de disidentes; organizaciones de la sociedad civil como apéndices de cúpulas empresariales, agentes de los organismos internacionales involucrados y grupos de especialistas del campo educativo, entre otros.

Durante ese periodo de construcción de la retórica llamada NEM, lamentablemente las maestras y los maestros participaron poco (2018-2019). Los escasos espacios de socialización de ideas se dieron en el contexto de un parlamento abierto pero acotado, selectivo.

El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo. Además, es un concepto dogmático, congelado en el texto legislativo, que no se mueve ni se renueva y menos cuando se contradice con la realidad.

¿Cómo definieron los legisladores la excelencia en el contexto de la nueva escuela pública mexicana en medio de ambigüedades y disputas ideológico- políticas? La educación en México, señala la Carta Magna desde 2019, “Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.” (Art. 3º. Constitucional, reformado en 2019)

La reconvertida escuela mexicana que se quedó sólo en buenas intenciones y al ritmo de discursos continuistas es una de las nociones más cuestionadas en la arena del sector educativo nacional y local. Con ideas que lucen en el papel y que están estructuradas para aderezar la oratoria, la NEM se ha hecho pedazos ante la crudeza de la vida cotidiana en las aulas: Docentes, directivos escolares, estudiantes y sus familias se preguntan ¿Qué es eso?

Reducida a estándares de medición y cuantificación, las nociones de NEM y de excelencia están construidas con palabras cuyo diseño se dirige hacia la inmortalidad, para hacer historia, dicen, pero cuyo conjunto se convierte en letra muerta mientras prevalecen las prácticas añejas de la vieja escuela mexicana.

Y no me refiero al pasado en abstracto, porque hay prácticas rescatables de la escuela rural mexicana, por ejemplo, o el valor social que representa la escuela normal básica tanto urbana como rural con un sentido progresista; tan importante como lo son las aportaciones de la escuela normal superior.

No, me refiero a otra cosa. Cuando hablo de ese pasado de la vieja escuela mexicana me refiero a la continuidad de las relaciones de poder tejidas e impuestas en otros tiempos en contra del magisterio que trabaja en la escuela pública, por ejemplo, multigrado (poco más del 43 por ciento de las escuelas públicas mexicanas, del nivel básico, tienen ese tipo de organización).

Términos o expresiones como “máximo logro de los aprendizajes escolares” están inspirados en la consagración de los corporativismos y el reconocimiento de la tecnocracia como parte de la institucionalidad educativa gubernamental. El rigor de la ciencia moderna se ha hecho presente, así, como camisa de fuerza, en la dinámica de la educación pública.

La nueva escuela con el viejo presupuesto público, o menor, que el del pasado de las crisis económicas y los planes de austeridad, sólo que ahora con recortes patrióticos, con apretones sistemáticos del cinturón para impulsar la transformación. Poco dinero para la formación continua y el desarrollo profesional de docentes; cada vez menos atención a la preparación profesional de directivos. Inexistente actividad a favor del desarrollo profesional y de reconocimiento para asesoras y asesores técnicos.

La nueva escuela mexicana que repasa y memoriza la retórica de los valores sin valorar las relaciones de poder que hay detrás; que se vuelve un discurso circular, primero, a favor de los derechos de las/los trabajadores de la educación y, después, con el desconocimiento, en los hechos, de los derechos de las/los trabajadores de la educación.

La vieja escuela mexicana que no muere, porque coloca en primer plano el interés del señor presidente (para modificar urgentemente el contenido de los libros de texto gratuitos de la primaria). Y donde, en segundo plano, van los intereses de las/los estudiantes y de las/los docentes. “Primero, lo primero” parece decir el caudillo desde palacio nacional… Luego lo demás. Donde “lo demás” es la atención del rezago de aprendizajes, o el fundamento mismo de las propuestas curriculares y la lógica del cambio educativo de fondo.

La nueva escuela mexicana carga sobre sus hombros los vicios de la vieja escuela mexicana: Excesos burocráticos para llevar a cabo diagnósticos; lentitud de procesos para activar interinatos; inconsistencias en el otorgamiento de horas a profesoras y profesores de secundaria; falta de pago a docentes; un sindicato nacional que no defiende derechos de agremiados en lo local, en fin, y una estructura burocrática que sobre carga a docentes, directivos y equipos técnicos de trámites que no permiten avanzar en lo esencial: Lo educativo.

Fuente de la información: https://www.sdpnoticias.com

Comparte este contenido:
Page 1 of 24
1 2 3 24