Author: Josep Maria Puig

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La PAH y la educación popular

Josep Maria Puig

Por: Josep Mª Puig

Quisiera mostrar que la acción de la Plataforma de Afectados por la Hipoteca es también un ejemplo de educación popular. Digo también porque, como todo el mundo sabe, ante todo, la PAH es un movimiento de respuesta a la crisis de las hipotecas y de defensa del derecho a una vivienda digna para todos. Un movimiento que ha puesto en marcha un modo de trabajar original y efectivo que ha sido fuente de inspiración por otros colectivos. En este sentido, puesto que es un movimiento exitoso y tiene un fuerte componente educativo, las formas de proceder de la PAH también pueden incorporarse a campos como la pedagogía, la educación social y el trabajo social, y seguro que todavía a otros ámbitos.

Lo creo después de leer el libro La PAH, Manual de uso, un trabajo paciente y magnífico que ha escrito Joao França. La obra es un ejercicio periodístico encomiable que, gracias a casi cincuenta entrevistas a activistas, explica lo que es y cómo actúa la PAH. Da la palabra a los protagonistas, recoge información, la ordena con sentido y devuelve un texto que informa e inspira. Felicidades al autor y gracias a la Fundación Rosa Luxemburgo, que ha hecho posible su edición.

Pues bien, a medida que iba leyendo La PAH, Manual de uso, recordaba, una y otra vez, la trayectoria pedagógica y política de Paulo Freire. Sabéis que una de las primeras palabras generadoras –las que permitían hablar de situaciones problemáticas vividas por los campesinos brasileños– era favela, con ella se ponía de relieve el problema de la vivienda, así como las carencias básicas en campos como la salud, la educación o la alimentación.

No se limitan al anterior los puntos de contacto entre la PAH y el trabajo de Freire. Destaca en ambos casos el papel central del colectivo que reunido en asamblea toma la palabra para hablar de los hechos que preocupan a los participantes y de cómo hacerles frente. Una asamblea horizontal en la que no hay papales privilegiados: ni los especialistas en el caso de la PAH, ni los educadores en el de Freire. En La pedagogía del oprimido (Paidós, 1970), nos decía: “Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.” (p. 90) En las asambleas existe distribución de tareas, pero nadie tiene un rol superior. Es una reunión igualitaria en la que la palabra permite cuidar a las personas, aprender unas de otras y prever un plan de acción.

A consecuencia de este proceso de participación, de nuevo en ambos casos, los implicados viven un proceso de transformación personal: lo que Freire llama concientización y que la PAH a menudo ha resumido y calificado de empoderamiento. Sea como fuere, se trata de tomar conciencia de la situación en la que cada uno se encuentra y adquirir la fuerza y las habilidades necesarias para hacerle frente. En fin, la lectura del Manual de uso me ha hecho pensar en Freire y en el papel educativo de la PAH. En realidad, se trata de una asociación natural, siguiendo todavía las enseñanzas de Freire, sabemos que la acción cívico-política educa y que la educación adquiere sentido cuando se convierte en acción cívico-política.

La PAH educa a la vez que lucha e impulsa sus reivindicaciones: la acción común transforma a las personas y rehace su subjetividad. Los diferentes dinamismos que pone en marcha impulsan un proceso de reconstrucción y empoderamiento de los participantes. De nuevo apoyándome en la obra de Freire, podemos recordar el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica y a la acción liberadora. Esto es lo que también sucede en la PAH: el paso del aislamiento y la desesperación a sentirse parte de un colectivo de personas esperanzadas y activas. De forma breve, y usando como fuente el trabajo de França, quisiera listar algunas de las acciones que promueve la PAH y que a la vez marcan los pasos de transformación y empoderamiento de los participantes. Veamos estos momentos de acción cívica y de simultánea acción educativa que transforma a las personas y al colectivo.

Hay que hacer algo. El momento cero se produjo cuando un pequeño grupo de personas con experiencia en otras luchas se dieron cuenta de las dimensiones del problema –la estafa de las hipotecas– y decidieron hacer algo para solucionarlo. Lo llamamos momento cero porque crea las condiciones para empezar: dar a conocer una llamada Plataforma de Afectados por la Hipoteca y convocar a quien lo desee a una asamblea. Una convocatoria que se dirige a todo el mundo, especialmente a los afectados, tengan o no experiencias previas de movilización política. Es un momento cero porque, como hemos dicho, crea las condiciones de los procesos personales y colectivos de transformación y empoderamiento que queremos destacar.

No puedo más, estoy sola y no entiendo nada. Y comienzan a llegar personas más abatidas que encolerizadas. Personas con riesgo de desahucio, en peligro de quedarse en la calle y sin demasiados recursos; personas avergonzadas, frustradas, atemorizadas y con sentimiento de culpa. Y siempre acosadas por el poder de los bancos, las leyes y los fondos buitres. Personas sin escapatoria, que han tocado fondo y que, por alguna casualidad, tienen noticia de la PAH y se acercan a ella, quizás sin demasiada convicción. Si estás perdido y sin esperanza, cualquier posibilidad de encontrar ayuda es un camino que no se puede menospreciar.

No, no estás sola. Una de las acciones más significativas de la PAH son las asambleas del primer día en las que se acoge a las recién llegadas. A pesar del problema que todo el mundo lleva encima y justamente por el peso que supone, es necesario empezar creando un espacio de intimidad y calidez que permita a las recién llegadas sentirse bien recibidas y notar que se las escucha con auténtico interés. Un espacio donde es posible desahogarse y también ver que hay mucha gente en situación similar, que no es un problema individual, y que la vivienda es un derecho que colectivamente se puede defender. En definitiva, se trata de transmitir que tendrás compañía y el paraguas de la PAH. Sentir el calor y la amistad de personas tan distintas es un impacto transformador.

Eres responsable de luchar por tu caso. Además de acoger, al principio también se explica qué es y qué no es la PAH. Se informa que no está pensada como una institución de asistencia, ni una asesoría jurídica, ni un servicio de detención de desahucios, sino como un espacio en el que cada persona afectada debe luchar por su caso, debe hacerse responsable y protagonizar las acciones burocráticas y reivindicativas que sean necesarias. Contando siempre con la ayuda de las compañeras de la PAH, con la experiencia y el saber acumulado por la organización y con la fuerza colectiva que tiene como movimiento. En cualquier caso, esta información transmite el reconocimiento explícito de que todas pueden ocuparse de su caso. Comunicar con claridad esa confianza es la semilla del empoderamiento.

Sí, juntos sí se puede. Aunque las etapas no se suceden de forma lineal, después de la acogida y la responsabilización, es el momento de luchar por resolver las propias dificultades y contribuir a revertir la situación global de injusticia. En esta etapa destacan las sesiones de asesoramiento colectivo durante las cuales los recién llegados exponen su caso y, en situación de asamblea, reciben la ayuda del resto de compañeros y compañeras. Por tanto, las que tienen más experiencia ayudan a las inexpertas, no hay especialistas, sino que se trata de un apoyo mutuo realizado entre iguales. Es también el momento de recibir deberes (tareas relacionadas con el propio caso a realizar durante la semana), una propuesta que comienza a activar las personas recién incorporadas y que junto con la posibilidad de añadirse a alguna de las comisiones de trabajo pueden ir involucrando a los nuevos que lo deseen.

El asesoramiento colectivo aprovecha el saber acumulado por la PAH, que siempre está en abierto y a disposición de todos, y se completa con las diferentes acciones de acompañamiento que los miembros más experimentados realizan a las personas inexpertas. Ir acompañado a realizar las gestiones que en cada caso sean necesarias da una fuerza extra muy relevante.

Por último, uno de los puntos esenciales de la PAH son las acciones reivindicativas de desobediencia ética realizadas de forma colectiva. Participar en acciones destinadas a detener desahucios o presionar en las sedes bancarias son a la vez un momento de lucha reivindicativa y una forma de empoderamiento personal y colectivo. Como ya hemos dicho, todas estas acciones ayudan a formar una subjetividad abierta a la responsabilidad individual y la acción colectiva.

Podemos celebrarlo. Aunque no siempre las acciones lograran un buen resultado, se trata de celebrar las que hayan sido un éxito, así como los aspectos positivos de las menos exitosas. Las celebraciones, las fiestas y la alegría deben empapar la labor cotidiana de los diferentes núcleos de la PAH. Aquí hay un rasgo distinto del estilo de otras organizaciones de acción política. Las acciones festivas y las emociones positivas refuerzan los logros y las ganas de repetir las acciones que han salido bien y, por otra parte, refuerzan los lazos entre las personas implicadas, un aspecto enormemente positivo a todos los niveles. La celebración y los vínculos personales son dos fuerzas esenciales en la reconstrucción personal que supone este tipo de activismo.

Soy otra persona y nos ven de distinto modo. Cuando se ha pasado por vivencias y experiencias como las anteriores, los participantes se descubren diferentes a cómo eran cuando se acercaron a la PAH y al mismo tiempo ven que el movimiento, sin haberlo logrado todo, también es valorado de forma distinta a cómo fueron juzgados al inicio. En resumen, en el ámbito público se han solucionado bastantes casos, se ha empezado a cambiar leyes y se ha modificado la opinión pública. Y al mismo tiempo en el ámbito más personal hemos visto el empoderamiento que produce la participación en la PAH y el gusto por valores como la ayuda mutua y la acción colectiva.

¡Yo me quedo! La transformación personal culmina, momentáneamente, cuando algunos participantes no sólo reconocen que han cambiado, sino que deciden continuar comprometidos dentro de la PAH, aunque su problema se haya solucionado. Lo hacen argumentando que les llena como personas, que quieren devolver el favor que recibieron o que desean seguir luchando por una causa justa. Sea como fuere, se han empoderado y convertido en ciudadanos implicados y participativos. Una rotunda transformación si comparamos la actual convicción con su entrada desesperada y desconcertada en la PAH.

Lo que he destacado del libro de Joao Francia es la vinculación entre las acciones reivindicativas que ha impulsado la PAH y el proceso de transformación de la conciencia personal que a menudo viven las participantes. Por eso, al principio decíamos que la PAH es también un buen ejemplo de educación popular y no nos parece exagerada la comparación de su labor con la de Paulo Freire.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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Crisis: solidaridad o caos

Josep Maria Puig

Por: Josep M. Puig

  • La situación de crisis que ha provocado la Covid requiere de una manera prioritaria, aunque no exclusiva, destacar el valor de la solidaridad. Creo que hoy más que nunca, para conectar la educación a la vida, se debe invitar a vivir el valor de la solidaridad.

Escribir en estos momentos en un medio destinado a educadores y educadoras para hacerles una sugerencia es un atrevimiento presuntuoso. Todo el mundo está bastante atareado, y un poco saturado de opiniones, para añadir una nueva recomendación. No es momento de discursos, sino de hacer con honestidad el trabajo que a cada cual le corresponde. Justo el que hoy están haciendo tantos y tantos docentes: todo lo que pueden y más para echar a andar en un curso difícil, un curso que tiene que movilizar mucha inteligencia y mucho optimismo. A pesar de todo, quizás para aclararme a mí mismo y quizás para hacer una cosa que puedo hacer, he escrito estas notas sobre un aspecto de la educación de los chicos y chicas que hoy me parece especialmente pertinente.

Transmitir los conocimientos y las competencias que corresponden a cada nivel educativo es relevante, aunque no hay que exagerar porque los currículos suelen estar demasiado cargados de contenidos y ahora puede ser un buen momento para limitarse a lo fundamental. Sin embargo, antes de entrar en materia tendremos que aprender a cumplir las medidas de protección que los centros hayan implantado y tendremos que explicarlas como una contribución de la escuela al bien común y al control de la pandemia.

También durante los primeros días se impone hablar de cómo se han vivido estos meses, quizás compartiendo los momentos malos y los buenos, las angustias y las alegrías, las pérdidas y todo lo que cada chico y cada chica quiera expresar. Estos tres ámbitos tienen que ver con valores –la responsabilidad ante el trabajo, el respecto a las normas como una forma de respeto mutuo y la acogida y el cuidado de todos y todas–, pero la situación de crisis que ha provocado la Covid requiere de una manera prioritaria, aunque no exclusiva, destacar el valor de la solidaridad. Creo que hoy más que nunca, para conectar la educación a la vida, se debe invitar a vivir el valor de la solidaridad.

La razón es sencilla: ante una situación de crisis, de cualquier crisis, no sirve de nada buscar salidas individuales, que solo consiguen empeorar los problemas. Salir de una crisis exige colaborar de manera solidaria, ir a la par para contribuir a la solución. Las crisis se superan aunando esfuerzos para producir una fuerza colectiva que permita vencer la situación de dificultad: ejerciendo la solidaridad como acción común.

No se trata de una solidaridad de declaraciones y palabras, sino de la solidaridad como compromiso e implicación. La solidaridad como acción común es un esfuerzo para reunir a las personas afectadas por una dificultad, un esfuerzo para crear las condiciones que les permitan dialogar a pesar de no pensar igual y, finalmente, un esfuerzo para impulsar el trabajo conjunto con el objetivo de aplicar un plan de acción ideado para paliar la dificultad a la que se enfrentan. Esta idea de solidaridad como acción conjunta para enfrentarse a una dificultad expresa un comportamiento imprescindible ante una situación de pandemia, pero es también un valor necesario para avanzar hacia una sociedad mejor, porque tenemos varias crisis.

Hemos visto que la solidaridad no solo es adhesión verbal –es un proceso de trabajo conjunto para enfrentarse a un problema–, pero también es un proceso que tiene efectos positivos en diferentes ámbitos. En primer lugar, la solidaridad tiene un efecto moral en la medida que predispone a la ayuda mutua y al cuidado del otro, abre un espacio de altruismo y llena de orgullo silencioso a quien lo ejerce. En segundo lugar, la solidaridad tiene un efecto práctico en la medida que reúne participantes, despierta la creatividad colectiva e impulsa la cooperación. En tercer lugar, la solidaridad tiene un efecto terapéutico para los implicados en la medida que reunirse, deliberar y actuar juntos es un remedio ante el miedo, la angustia y la incertidumbre que a menudo generan las crisis.

Por todo ello, hoy es más que oportuno que nunca destinar tiempo escolar a la solidaridad. La pandemia nos obliga a cooperar para vencerla y la pandemia nos recuerda que la solidaridad es una de las herramientas de supervivencia humana más efectiva. La salvación no está en el individualismo y la competición, el futuro es de las comunidades que cooperan solidariamente. Y esta idea se puede enseñar y es urgente enseñarla.

La cuestión ahora es ver cómo trabajar la solidaridad en la escuela. Solo con explicaciones ya sabemos que es una didáctica poco atractiva y casi completamente ineficaz. La mejor manera de trabajar la solidaridad en la escuela es practicándola, en el ámbito del grupo clase o bien ofreciendo un servicio en la comunidad. Cuando los chicos y chicas se distribuyen tareas necesarias para el buen funcionamiento de la clase, están ejerciendo una forma de solidaridad recíproca. Cuando los chicos y chicas de un mismo grupo aplican un sistema de ayudas mutuas para impedir que nadie se atrase y quede marginado, practican la solidaridad en el seno de su grupo de convivencia. Pero también cuando participan en un proyecto de ciencia ciudadana destinado a estudiar los mosquitos, los pájaros o la cantidad de microplásticos en la arena del mar, están realizando una tarea sanitariamente segura que se convertirá en un servicio con utilidad social. Cuando los chicos y chicos preparan programas de radio que se emitirán desde la radio escolar o desde la emisora local y tienen como objetivo informar, entretener y reflexionar, están ofreciendo un servicio solidario en la comunidad de sus oyentes. Y así otros muchos ejemplos de aprendizaje servicio, esta metodología común a tantas y tantas experiencias provenientes de diferentes tradiciones pedagógicas. Todas ellas con unos rasgos comunes: se aprenden conocimientos, se realiza una acción de servicio y se adquieren valores.

He empezado diciendo que no quería agobiar y acabo dando trabajo. Es verdad, disculpadme, pero no he podido evitarlo porque educar para la solidaridad es urgente y es una muestra imprescindible de inteligencia, de optimismo y de esperanza.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2020/09/15/crisis-solidaridad-o-caos/

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¡Es real!

Josep Maria Puig

Por: Josep María Puig

Hay propuestas educativas que no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.

Cada vez es más frecuente que los protagonistas de algunas experiencias educativas hablen de ellas usando expresiones como la del título: es real, es auténtica, es de verdad, nos habla de la actualidad, trata temas que nos preocupan, u otras similares. Esta manera de calificar las actividades docentes se apoya en una idea pedagógica relevante: la formación de los jóvenes requiere que participen en la solución de los problemas urgentes que tiene planteados la sociedad y el conjunto de la humanidad.

Recuerdo haber oído esta expresión en una visita guiada a una exposición que mostraba los trabajos artísticos realizados por grupos de alumnos que habían participado en la experiencia “Creadors en residència” promovida por el Consorci d’Educació de Barcelona y el ICUB. Un artista reconocido trabaja durante todo un año con un grupo de chicos y chicas con el encargo de crear una obra. Para conseguirlo se deben plantear a fondo qué quieren expresar –un verdadero trabajo de crítica social y de educación en valores–, pero también tienen que aprender del artista, ver cómo alcanzar un acuerdo con los compañeros y compañeras y, finalmente, adquirir las destrezas prácticas y la capacidad de cooperación para realizar juntos la obra. Un trabajo que luego puede ser expuesto y debatido en diferentes contextos. Pues bien, algunos de los que asistíamos a la visita coincidimos en que se trataba de una experiencia auténtica, del todo real.

La expresión «¡es real!» se repitió con frecuencia durante una sesión que el Centre Promotor d’Aprenentatge Servei y l’Oficina de Ciència Ciutadana de Barcelona organizaron conjuntamente para analizar las semejanzas entre el aprendizaje servicio y la ciencia ciudadana. Se presentó el proyecto RiuNet que pide a los chicos y chicas que estudien y cuiden un tramo de un río cercano al centro, el Beepath que les propone estudiar problemas de movilidad en su entorno y proponer mejoras, el MosquitoAlert para detectar la presencia de plagas y tomar precauciones y los Observadores del Mar orientado a tomar muestras de las playas para hacer un diagnóstico de la contaminación por plásticos. En todos los ejemplos se coincidía en señalar como una de las principales cualidades, junto al trabajo científico, que siempre se actuaba sobre un problema del entorno de los chicos y chicas; por tanto, se les acercaba a retos reales.

Un tercer grupo de experiencias está formado por la amplia gama de propuestas del aprendizaje servicio. En todas ellas se aborda una necesidad de su entorno y se lleva acabo estudiando el tema para realizar un servicio a la comunidad; una intervención destinada a dar respuesta a la necesidad detectada al principio. De nuevo encontramos el dinamismo pedagógico que nos ocupa: aprender haciendo algo real; implicarse de verdad en el entorno social en el que se vive.

En estos tres casos, encontramos un punto común: se trata de experiencias formativas reales. ¿Qué queremos decir? Son propuestas que implican a chicas y chicos en una actividad en la que los aprendizajes se consiguen al intervenir sobre algún reto que tiene plantado la sociedad. Estos no se convierten en ejercicios de papel y lápiz, no se escolarizan, ni tampoco se transforman en trabajos que simulan la realidad dentro del aula. Al contrario: se observa, se estudia y se interviene en la misma realidad con la voluntad de transformar algún aspecto mejorable. No se trata únicamente de aprender haciendo, sino de aprender haciendo en el mundo real; aprender en contacto con los problemas tal cual se presentan en la vida de cada día. Por lo tanto, estas propuestas educativas no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.

Con estas u otras palabras, la tradición educativa ya se planteó la importancia de este dinamismo formativo, aunque su implantación escolar todavía no se ha logrado. Dewey hablaba de la acción asociada con proyección social para defender la cooperación de los jóvenes con la voluntad de aportar algo a la sociedad. La pedagogía marxista entendía el trabajo como el dinamismo básico de construcción de la sociedad y de la individualidad. Por lo tanto, pensaba que la participación de los escolares en formas de trabajo socialmente necesario era imprescindible para alcanzar una óptima formación y contribuir al bien de la comunidad. Finalmente, Baden Powell animaba a los scouts a mantenerse atentos a las necesidades de los demás y listos para movilizarse y paliarlas de manera eficaz y a la vez formativa.

Tres precursores que desde tradiciones diferentes coinciden en defender la necesidad de ir más allá de la pedagogía activa; de la pedagogía entendida como defensa del aprender haciendo, del aprender manipulando, pensando, dialogando o experimentando. Se trata de que todo esto se siga haciendo, sin ninguna duda, pero que se haga tratando problemas reales e importantes, problemas percibidos por el alumnado, asuntos que permitan una aproximación vivencial. Y, además, que el estudio de los problemas se prolongue con una intervención directa para transformar, aunque sea a pequeña escala, la realidad que han estudiado. Una intervención que debe tener efectos tangibles y que naturalmente admitirá éxitos, pero también errores. Una intervención real y al mismo tiempo formativa pensada para mejorar el mundo. Eso es hoy la educación.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/11/26/es-real/

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Ignición y aprendizaje servicio

Josep Maria Puig

Por: Josep Maria Puig

El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. Contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes.

Imaginad que tenemos un motor de combustión convencional, con combustible a disposición y un diseño que le permite transformar la energía química en energía mecánica. Lo tenemos acoplado a una caja con ruedas que llamamos coche, un sistema de carreteras para circular y la voluntad de hacer un viaje para conocer el país. Lo tenemos todo a punto para iniciar un recorrido estimulante, pero no podemos asegurar que lo conseguiremos. Para que el motor se ponga en marcha se precisa una ínfima pero esencial condición: una pequeña fuente de energía externa que encienda la mezcla de carburante y oxígeno. La ignición del motor depende de una chispa que desencadenará la combustión, que luego se mantendrá sin la presencia continua de la chispa inicial. La ignición es, pues, la acción de encender o activar un proceso.

El concepto de ignición se ha usado de manera metafórica para describir cómo un pequeño acontecimiento concreto actúa sobre las condiciones en que se encuentra un sistema y desencadena un cambio de gran alcance en su funcionamiento. Se ha aplicado a menudo en política para explicar revueltas a partir de una situación de malestar y de un hecho detonante. Pero también recientemente en neurociencia para estudiar la forma en que un grupo de células de un área local del cerebro afectan el funcionamiento global. Creo que la metáfora de la ignición nos sirve también para describir el reto principal que hoy nos plantea el aprendizaje servicio.

El aprendizaje servicio es una metodología educativa que combina el servicio a la comunidad con un conjunto de aprendizajes académicos y no académicos. De hecho, es más que una metodología, es también una filosofía de la educación y una manera de conectar los centros educativos y la comunidad. La historia del aprendizaje servicio en nuestro país atraviesa una primera época destinada a darlo a conocer y hacer las primeras pruebas, una segunda en la que se multiplican las experiencias y se convierte en política pública, y una tercera preocupada por arraigarlo de manera sostenible en pueblos, ciudades y barrios. Para explicar el reto que se nos plantea en esta tercera etapa, el concepto de ignición puede ayudarnos a entender las dificultades que encontramos y las posibilidades que tenemos en las manos.

El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. En estos momentos contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes. Tenemos una idea clara de qué es el aprendizaje servicio, sabemos cómo incorporarlo en los centros educativos, hay experiencias de éxito sobre cómo las entidades sociales diseñan proyectos, se acumulan casos de cooperación entre centros y entidades, en algunas comunidades tenemos una normativa legal sobre cómo aplicar el aprendizaje servicio a la educación secundaria, se quiere extenderlo también a otras edades y otras situaciones educativas (por ejemplo, el ocio), hay técnicos de educación y municipales que tienen el encargo de impulsar el aprendizaje servicio, algunas administraciones municipales han expresado y hecho operativa una clara voluntad política a favor del aprendizaje servicio, tenemos educadores y otras personas que se han implicado más allá de su obligación para hacer posible el arraigo local de esta metodología y, por supuesto, contamos todavía con otros protagonistas dispuestos a trabajar por el aprendizaje servicio.

Sin embargo, tenemos dificultades para conseguir que estos elementos se conecten en una red local y consigan trabajar conjuntamente para definir proyectos, repetirlos, generalizarlos y darles continuidad. Volviendo a nuestra metáfora, contamos con el automóvil, el combustible y la voluntad de viajar, pero nos falta el empuje inicial: la ignición del motor para que comience la combustión y el movimiento. En el caso del aprendizaje servicio, tenemos suficientes elementos para construir y hacer funcionar una red que lo implante localmente con garantías, pero cuesta activar la red. La pregunta que nos hacemos es evidente: ¿Qué falta para conseguir que arranquen las redes locales de aprendizaje servicio? ¿Qué tipo de chispa conseguiría conectar y mover las redes? ¿Qué acciones conseguirían que los elementos a favor del aprendizaje servicio entren en ignición? ¿Cómo articulamos los elementos disponibles para implantar localmente el aprendizaje servicio?

Del mismo modo que un motor requiere una pequeña aportación de energía exterior para entrar en ignición y funcionar, los elementos de la red de aprendizaje servicio también necesitan una intervención exterior, limitada pero suficientemente intensa, que ayude a poner en marcha la red y que, una vez terminado el trabajo, pueda retirarse porque la red sola siga funcionando sin detenerse. Si queremos una red para el aprendizaje servicio, no podemos confiar en que disponer de los elementos sea suficiente para tenerla realmente operativa. Es necesario añadir una intervención singular que ayude a cohesionarla y que la active. Este es el camino que han recorrido las experiencias locales más exitosas.

Esta chispa o intervención exterior no es en una formación convencional centrada en impartir un curso, sino que actúa como un líder facilitador que, con técnicas propias del asesoramiento educativo, la acción comunitaria, la animación sociocultural o la intervención social, ayuda a que sean los actores locales los que vayan construyendo por sí mismos su red para el aprendizaje servicio. No es el momento de explicar los principios, las estrategias y las técnicas que pueden utilizarse para impulsar este proceso de empoderamiento de las fuerzas locales. Pero sí para afirmar que pueden ser la chispa que active la ignición de la red local del aprendizaje servicio. Por lo tanto, y para terminar, podemos formular la hipótesis que quisiéramos someter a debate: para activar una red local que arraigue y haga sostenible el aprendizaje servicio es necesaria una intervención temporal de personas externas que, actuando como líderes facilitadores, ayuden a activar y cohesionar las fuerzas locales a favor del aprendizaje servicio.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/06/26/ignicion-y-aprendizaje-servicio/

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Aprender de Greta Thunberg

Josep Maria Puig

Por: Josep M. Puig

El movimiento ‘Fridays for Future’ invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado los años setenta ( ‘Cultura y compromiso’); allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos que ellos crean y transmiten a los adultos la novedad.

El movimiento #FridaysforFuture invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado en los años setenta, Cultura y compromiso. Allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos en que ellos crean y transmiten a los adultos lo nuevo.

El libro, en realidad, habla de tres tipos de cultura. Las culturas postfigurativas, propias de sociedades tradicionales de cambio lento; son aquellas en que los adultos saben qué conocimientos transmitir a los jóvenes y qué valores inculcarles. El pasado y la experiencia de los adultos se impone sobre las generaciones jóvenes y reproduce las formas de vida de siempre. Ya no estamos en este modelo.

Las culturas configurativas, propias de las sociedades modernas, centran su atención en el presente. La finalidad no es repetir el pasado, sino adaptarse a la actualidad, siempre cambiante y en movimiento. Es una preparación para asimilar las novedades, una formación que quiere jóvenes flexibles y plásticos. Un paso adelante que, sin embargo, hoy resulta insuficiente para enfrentarse al final de etapa en que nos encontramos. No basta con vivir el presente, ni ver llegar el mañana, hace falta imaginar proactivamente un futuro diferente.

Esto es lo que ocurre en los momentos culturales prefigurativos, momentos en que lo establecido –el pasado y el presente– es tan inútil que se precisa un cambio de rumbo. En estas situaciones, los adultos tienen dificultades para orientarse y enseñar lo que todavía no existe. Suelen ser los jóvenes quienes adoptan nuevas formas, establecen nuevas costumbres, imaginan nuevas soluciones y, en definitiva, abren el futuro. Margaret Mead escribía esto después del mayo del 68, habiendo observado la eclosión de otra manera de vivir protagonizada por los jóvenes.

Hoy los jóvenes en todo Europa están diciendo que así no es posible, que no se puede seguir y que hay que hacer alguna cosa ya. Están abriendo las puertas del futuro. ¿Qué podemos hacer los que no somos jóvenes y, en especial, el profesorado? La tesis de Mead prevé que no vamos a ser los inventores del futuro, lo podemos aceptar, pero no debemos quedarnos quietos y sin hacer nada. Podemos reconocer que el principal reto de la educación es liberar las fuerzas imaginativas de los jóvenes y confiarles la tarea de participar en la construcción de formas de vida que sustituyan a las obsoletas que nos han llevado hasta la crisis actual. Quizás no idearemos el futuro, pero podemos hacer mucho para que la educación sea un proceso de invención de lo que está por venir.

Si la educación quiere dar protagonismo a los jóvenes e invitarles a pensar el futuro debe proponer prácticas que concreten estas ideas. Cada centro y cada equipo docente sabrá lo que es mejor para su alumnado, pero la familia de prácticas que vinculan la investigación y el estudio con el servicio a la comunidad son una modalidad excelente para activar la creatividad y el compromiso. En primaria los proyectos que culminan con una intervención en el entorno, las actividades de aprendizaje servicio tan apropiadas para la secundaria, las propuestas universales de la ciencia ciudadana, los trabajos del final del bachillerato y las investigaciones universitarias de final de grado y de máster son magníficas oportunidades para pensar y para hacer el futuro. Por qué no imaginar una campaña que promueva que este tipo de trabajos traten temas urgentes, temas como el cambio climático. Nuestros centros de primaria, secundaria y universidad permitirían a los jóvenes activar su creatividad y su compromiso en busca de un futuro que nos salve.

Pongamos un ejemplo, tan solo uno, para acabar. El proyecto plástico cero invita a recoger datos sobre partículas de plástico presentes en la arena de las playas y enviarlos a grupos de investigación que trabajan en el diagnóstico de la situación. Nuestros alumnos además de contribuir con sus datos al éxito de tales investigaciones, pueden difundir los conocimientos que hayan adquirido entre sus compañeros de los centros educativos vecinos, incluso pueden hacerlo en las radios y televisiones locales o donde se les ocurra. Finalmente, también pueden poner en marcha acciones concretas para reducir el uso de plásticos en su entorno próximo. Las posibilidades son infinitas. No sé si a los mayores nos quedan neuronas para imaginar el futuro, alguna quedará, pero nos quedan de sobra para conseguir una educación que impulse la creatividad y el compromiso de los jóvenes.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/19/aprender-de-greta-thunberg/

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Asambleas de clase

Josep Maria Puig

Por: Josep M. Puig 

Una práctica educativa como las asambleas de clase, capaz de articular libertad y solidaridad, puede ser una herramienta para dejar atrás la búsqueda sin límites del propio interés y contribuir a que los jóvenes juntos se conviertan en protagonistas de la construcción de otra forma de vivir.

En los últimos tiempos parece que ha repuntado el interés por las asambleas de clase; menos de lo que convendría, pero algo se mueve. Las asambleas de clase son una práctica educativa que prevé destinar un tiempo en la programación del trabajo habitual del aula para reunirse y hablar de temas relevantes, analizarlos y tomar decisiones, que luego deberán aplicarse. Puede hablarse de todo lo que el profesorado y el grupo entiendan que conviene debatir, desde problemas de convivencia, hasta cuestiones relativas al trabajo, las actividades festivas o cualquier otro aspecto significativo. Los temas que pueden someterse a consideración de la asamblea y el nivel de influencia del alumnado en las decisiones puede variar de un centro a otro, pero las asambleas son siempre un instrumento de participación del alumnado y un momento privilegiado de diálogo y de gestión conjunta de la vida del grupo.

De las asambleas de clase se habló mucho a finales de los sesenta y durante buena parte de los setenta. No nacieron durante el mayo del 68, pero este acontecimiento sí fue un buen altavoz y una motivación importante para que los docentes las incorporaran a su trabajo. Antes, el movimiento de la Escuela Nueva había adoptado la asamblea como una herramienta de participación de los niños en la vida del aula. Más adelante las pedagogías antiautoritarias la convirtieron en un instrumento primordial de libertad y de gestión colectiva del grupo. Por unos motivos o por otros, aquellos años fueron un buen momento para las asambleas y algunas escuelas las incorporaron. Después, como ha ocurrido tantas veces, un poco de todo: algunos centros las han mantenido, en otros han desaparecido o han perdido el sentido. Recientemente hay escuelas que las han vuelto a adoptar, tal vez marcadas por el movimiento de las plazas y el 15 M.

Si la descripción es acertada, cabe preguntarse por los motivos de la pérdida de atractivo de las asambleas y de su actual repunte. Junto al desgaste que el paso del tiempo provoca en las prácticas educativas o la falta de impulso cuando no hay colectivos que las promocionen, el decaimiento de las asambleas ha ido en paralelo a la irrupción en la escuela del pensamiento economicista. La búsqueda en exclusiva del propio interés, la competición como método, el mercado como regulador y la libertad individual como valor por encima de cualquier otra consideración, se han reflejado en una escuela cada vez más empresarial, menos humanista y cívica, y más orientada a complacer al mercado, evaluarlo todo y repartir éxitos y fracasos, una escuela más segregadora y más pensada para que cada uno mire de obtener por su cuenta tanto provecho como pueda. En una escuela así las asambleas no tienen sentido.

Las asambleas pueden olvidarse porque no hay que perder tiempo en actividades poco rentables y porque siempre han sido un espacio de libertad, sí, pero no de libertad individualista, sino de libertad vivida en común, compartida con el resto del grupo clase y de la comunidad escolar. Y la mezcla de libertad y solidaridad está lejos de la filosofía empresarial que hoy se esfuerza por ocupar la escuela. Quizás justamente por estos motivos, de un tiempo a esta parte, se palpa un repunte de las asambleas. Hay escuelas que las recuperan porque entienden que la libertad se vive en comunidad y que el bien común requiere la aportación creativa de todos. Rasgos que siempre han estado presentes en las asambleas.

Las asambleas siempre han sido una práctica educativa de expresión libre y elaboración comunitaria. Mirémoslo con un poco de detalle. En primer lugar, son un espacio de libertad en la medida en que los adultos limitan su autoridad y ceden parte de su responsabilidad al grupo clase, no a cada alumno individualmente, sino al conjunto. En segundo lugar, tienen un fuerte componente simbólico: los chicos y chicas deliberan juntos, cara a cara, probablemente en círculo. Esta disposición típica muestra un nosotros que se activa justamente a partir del acto de reunirse. Están cada uno y cada una en su singularidad, pero también son una comunidad. En tercer lugar, el núcleo: todos tienen el derecho y la libertad de hablar, aportar sus ideas, propuestas o puntos de vista. Y el grupo ha de escuchar y reconocer las aportaciones, considerarlas, analizarlas y mejorarlas con la ayuda de las opiniones del resto de participantes. Por este motivo la asamblea se considera una práctica dialógica fundamental: aportar, escuchar, reflexionar, mejorar y acordar. El proyecto que salga de la asamblea debe satisfacer a cada persona y las necesidades del grupo. Es por todo ello que las asambleas de clase son libertad y cooperación; expresión libre de los puntos de vista de cada uno y deliberación para llegar a un acuerdo que articule las diferentes aportaciones en beneficio de un proyecto conjunto.

Sí, no es fácil, pero en la escuela estamos para enseñar una manera de proceder valiosa e imprescindible, que requiere paciencia cuando surjan errores y limitaciones.

Una práctica educativa como las asambleas de clase, capaz de articular libertad y solidaridad, puede ser una herramienta para dejar atrás  la búsqueda sin límites del propio interés y contribuir a que los jóvenes juntos se conviertan en protagonistas de la construcción de otra forma de vivir.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/05/asambleas-de-clase/

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El aprendizaje servicio, una revolución lenta

Josep Maria Puig

Por: Josep M Puig

Es un proceso que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias.

En una época demasiado propensa a valorar la velocidad, a entender la innovación como un cambio rápido, a valorar la inmediatez más que la consolidación, nos cuesta darnos cuenta de las transformaciones que llegan despacio. Procesos que al principio no son masivos, ni se instalan de un día para otro, sino que aparecen de manera gradual, ganan adeptos sin prisa, crean sinergias para consolidarse y, finalmente, un día han transformado el paisaje. El aprendizaje servicio va camino de convertirse en un ejemplo de lenta revolución educativa, aunque hoy nos cueste darnos cuenta de los cambios que ocurren a fuego lento.

Hemos dicho que el aprendizaje servicio es una revolución y que es lenta, dos ideas que hay que justificar, y empezaremos por la segunda. La difusión del aprendizaje servicio lleva tiempo en marcha y todavía está a medio camino, o tal vez no ha llegado ni a la mitad del recorrido. Es un proceso que no podríamos calificar como rápido, pero quizás es mejor decir que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias. Movilizar centros docentes y entidades sociales, impulsar una política educativa y conseguir apoyo municipal en cada uno de nuestros pueblos, ciudades y barrios, no es un trabajo que se pueda terminar en un tiempo corto. Y menos todavía si debemos conseguir que cada participante incorpore convencido la nueva actividad a su plan de trabajo habitual, tanto si hablamos de los docentes, como los miembros de las entidades sociales, los representantes políticos o los trabajadores municipales.

Además, el tiempo que reclama este proceso de trabajo y de creación de convicción es largo porque el aprendizaje servicio es una revolución educativa, un cambio tranquilo, pero un cambio de fondo. En realidad es una transformación a tres niveles, una triple revolución: en la filosofía de la educación, en la metodología y en la organización.

Lo es en la filosofía de la educación porque incorpora con determinación la idea del doble don. Una convicción muy sencilla que afirma que la educación de los jóvenes no termina hasta que consiguen hacer una aportación desinteresada en su comunidad. Todo el mundo admite que la educación se basa en la ayuda de los adultos en favor de las personas en formación. Y normalmente se entiende que los jóvenes, en este proceso, tienen que ganar algo como personas, como ciudadanos y como futuros profesionales. Todo esto es cierto, pero sería erróneo creer que la historia termina aquí. La educación no concluye hasta que los jóvenes son capaces de ser ellos quienes ofrezcan de manera altruista a su comunidad una ayuda significativa que contribuya a mejorarla. Sin la experiencia de esta contribución libre y gratuita, la educación no será completa. Pues bien, la esencia del aprendizaje servicio contiene precisamente la idea de facilitar que los jóvenes se comprometan a favor de la comunidad.

El aprendizaje servicio también aporta una transformación importante a nivel metodológico. Todo el mundo está de acuerdo en que es una metodología que se ha de ubicar en el universo de las pedagogías activas. De aquellas que piensan que se aprende a través de la acción; en realidad, se aprende haciendo y reflexionando, pero no únicamente escuchando explicaciones y demostraciones. Un universo metodológico rico y variado, que transforma la escuela y la conecta con el entorno natural y social. Pero es una metodología que no siempre ha conseguido que los jóvenes intervengan activamente en la comunidad protagonizando cambios reales que la mejoren. Es cierto que la idea es bastante conocida, que hay experiencias exitosas, que los movimientos de ocio la han incorporado ampliamente, pero, a pesar de todo, es una idea poco desarrollada y poco aplicada. Es bien conocido, por otra parte, que las pedagogías socialistas se dieron cuenta de la fuerza educativa del trabajo real, pero lo limitaron a la intervención en los ámbitos de la producción. Hoy, en parte gracias al aprendizaje servicio, el servicio a la comunidad puede convertirse en un principio educativo de enormes consecuencias. Con el aprendizaje servicio tenemos una metodología plenamente activa, atenta a las necesidades de la sociedad y comprometida en proyectos que contribuyen a cambiar la vida de la comunidad. Unas magníficas prácticas de ciudadanía y una contribución crítica para construir una sociedad mejor.

La tercera revolución que impulsa el aprendizaje servicio es la organizativa, una transformación que comparte con otras iniciativas y que hoy se ha hecho imprescindible. Nos referimos a la colaboración de los centros educativos con entidades sociales que abren espacios de servicio a los jóvenes. Difícilmente se puede realizar una actividad de aprendizaje servicio sin la contribución de una entidad social; la escuela en soledad tiene un repertorio de posibilidades limitado. Por tanto, en el aprendizaje servicio no hay únicamente deseo de colaboración, hay obligación. Está en la naturaleza de esta metodología: escuela y entidades deben crear puentes estables de trabajo conjunto. Esto significa avanzar hacia una imagen renovada del sistema educativo, que ya no puede estar formado en exclusiva para centros docentes, sino que tendrá que construir una red densa de protagonistas de una educación que liderará la escuela, pero en la que contribuye toda la comunidad. Hacer posible esta nueva realidad requiere formas de institucionalización y gestión que en parte todavía tenemos que diseñar y probar. A mitad del camino del cambio organizativo en el que está implicado el aprendizaje servicio y tercera transformación que lentamente promueve.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/11/el-aprendizaje-servicio-una-revolucion-lenta/

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