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Educación: el eterno retorno de siempre es lo mismo

Por: Manuel Gil Antón

En 2017, a un año de terminar el sexenio, se echó a andar el Nuevo Modelo Educativo. En la televisión se presentaba un salón —en blanco y negro— en que mecánicamente se repetían las diferentes funciones de un signo ortográfico. Una niña, de repente, pedía a la maestra que mejor aprendieran a aprender: la imagen cambiaba a color, y todas y todos los alumnos rodeaban una mesa en que se simulaba la erupción de un volcán. De lo gris a lo luminoso: del enciclopedismo al aprendizaje significativo, y de inmediato.

Ahora, en 2022, en la mañanera del 26 de abril, el señor Marx Arriaga anunció el hilo conductor del Nuevo Marco Curricular. Lanzó, primero, a manera de diagnóstico, una hilera de adjetivos para calificar como perverso todo el pasado: “neoliberal, meritocrático, conductista, punitivo, patriarcal, racista, competencial (sic), eurocéntrico, colonial, inhumano, clasista, enciclopédico, especializado, legitimador de las diferencias…”. Y enunció el lado progresista de lo nuevo: “el magisterio concebido como un conjunto de líderes sociales; recuperar la memoria histórica, la lectura como actividad compleja; aprendizajes continuos, sin fragmentación; con enfoque de género; decolonial (sic), libertario, humanista, contrario al racismo y las pruebas estandarizadas que segregan a la población…”

En ambos casos, las nuevas ideas, se dijo y dice, fueron fruto de consultas abundantes. ¿Es adecuado pasar del enciclopedismo a una noción de aprendizaje significativo? Sin duda. ¿Es necesario hacer una revisión profunda de los valores que todo modelo educativo contiene, y modificar los que no son adecuados para una educación mejor? Por supuesto.

Ambas propuestas tienen asidero, y podrían tener mucho sentido, si se tratase de un proceso pautado, no maniqueo, que explorara, con paciencia, posibles cambios sujetos a evaluación antes de decretarlo como único, perfecto, nacional y aplicable en unos cuantos meses. A pesar de sus diferencias, son gemelas en la pretensión de cambios presurosos, la claridad de los diagnósticos y seguridad en remedios infalibles.

Nunca la educación ha cambiado de esa manera, porque quienes están involucrados en el proceso educativo no son objetos de plastilina, maleables a contentillo de las decisiones centrales que anuncian la próxima llegada del paraíso educativo.

Si se atiende a la estructura del documento del Marco Curricular 2022, y se analiza sus ejes, hay puntos rescatables: integrar las materias en campos de conocimiento y que no sean simple acumulación de datos; delimitar fases de aprendizaje que, por cierto, no eliminan los grados, sino que los articulan, o atender, de manera crítica (así se afirma) los conocimientos comunitarios.

¿Habrá oportunidad de recuperar esas propuestas en la discusión actual? Creo que no, porque se ha cargado la idea de mejora con adjetivos que eliminan un terreno fértil para ponderar lo que se quiere cambiar, por un lado, y lo que se requiere conservar, por el otro. Esto genera posiciones polares que no se escuchan: se acusan. Y, por ende, de nuevo, la educación que requiere modificaciones para favorecer al país queda relegada.

Los adjetivos son atajos para eludir argumentos; los sustantivos requieren explicación fundada. No hay tiempo, no hay apertura al diálogo, no hay calma: más de lo mismo, o peor, con una multitud de acusaciones al pasado que la sabiduría de cada gobierno se arroga. No va por ahí nada sólido, aunque a los oídos de los presidentes, y las élites del momento, les complazca.

*Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México mgil@colmex.mx

 

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org
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El arte en la escuela

Por: Manuel Gil Antón

Como al Olmo Seco de Machado, al que “algunas hojas verdes le han salido”, a deshoras de la vida dirán los cortos de vista, he vuelto al prodigio de sentarme en un pupitre y aprender. Párvulo a pesar de los surcos en la cara —en la escuela que volví eso no importa— me afano a trazar en el cuaderno bosquejos distintos del alfabeto de antaño, y deletreo, con torpeza, lo leído, mientras se apila en ese estante, herencia del abuelo, lo que habrá por leer.

“Muestra, Manuel, no digas”. Es la voz de mi maestro. Sí, es cierto, pues un abismo separa cuando afirmo que un perro está exhausto, a mostrar que camina rengo, con la lengua de fuera, y deja pequeñas huellas de sangre en la acera incendiada por el sol de un mediodía severo. “Mira: en lugar de informarnos que en Comala estaban a 48 grados centígrados, Rulfo escribe: “Con decirle que muchos de los que allí se mueren, al llegar al Infierno regresan por su cobija”.

Esta experiencia me ha llevado a reflexionar en el papel que en la educación el arte tiene. No solo la literatura, aunque pensar desde ella me es accesible.

En la escuela aprendemos a leer y escribir, en general, de un modo plano: para descifrar manuales; hacernos de las instrucciones que permiten mecánicamente resolver problemas; como vehículo para “tomar notas”, o entender, es un decir, preguntas de exámenes de confusión múltiple. Incluso, en no pocas ocasiones, se llama lectura de comprensión a redactar lo que se lee de otra manera, sin advertir que no se quiebra el eco equidistante de lo literal: si coincide con lo establecido por la autoridad, palomita, y si no, tache. ¡Prohibido imaginar!

Para sobrevivir y trabajar tal vez sea suficiente. Pero más allá de aprobar las materias y pasar a otro curso, o ser adiestrado con el fin de ingresar al mercado de trabajo cuando existe empleo, hay, siempre, harto espacio: si de aprender a vivir, con todo lo que significa, se trata la educación, entonces no basta. Quedamos instruidos, no educados.

Acercar a las niñas y los niños a la literatura y, más aún, propiciar que la hagan suya, no es común en las escuelas del país. Tampoco a las artes plásticas, la música, la danza y otras formas de expresión artística. Mientras en el prescolar este proceso sí ocurre, en cuanto se deja ese nivel y se ingresa a “la escuela de verdad” —para nuestro infortunio— esa vereda formativa se angosta y luego cesa. Casi no hay teatro, menos fotografía o cine; tampoco el prodigio de dar forma al barro.

Camus decía: “Todo lo que yo sé de moral se lo debo al futbol y al teatro”. Hace años se discute el tema de la formación cívica y ética: ¿no será momento de dejar los cursos formales, y abrir el aprendizaje al contacto vivo con los escenarios donde aprendemos a ser otras, y al deporte que tanto contribuye a formar un nosotros; a saber perder, pero sobre todo a saber ganar, que es más difícil?

¿Cuántas preguntas brotan luego de una novela que atrapa y sacude, del lienzo que se resiste a dejar plasmada una emoción de muy adentro? Aprender a dudar, a cuestionar este mundo indecente y fundamentar la crítica, son todo un horizonte educativo. ¿El camino del arte no es uno de los más propicios para ello?

No sé cómo hacerlo, pero habrá quienes tengan ideas para ello. Hay que escucharlos y abrir las ventanas de las (j)aulas para que entre, con su dolor y luz, el arte que nos hace humanos. De nuevo volvamos a Machado: le brotaría, al edificio escolar, hendido por el rayo de la monotonía, gris y seco, “otro milagro de la primavera”.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Los límites de la escuela

Por: Manuel Gil Antón

La decisión de cancelar a las Escuelas de Tiempo Completo, para concentrar los recursos en las labores de mejora de la infraestructura escolar, arguyendo que así hay más beneficios en la educación de la población vulnerable, ha sido –con razón– criticada. La idea posterior de otorgar recursos, directamente a las familias, para solventar el cese de las jornadas ampliadas es un error, pues ello no conduce a prolongar la permanencia de las niñas y niños en el ámbito escolar.

Esa fue la intención primaria de su existencia: la función expresa. Derivado de ella, como aspectos adicionales, los alimentos eran necesarios; la extensión temporal propició condiciones para que (sobre todo, pero no exclusivamente) muchas mujeres pudieran desarrollar un horario laboral completo y, también, otorgar ingresos adicionales, estímulos, al personal docente y administrativo involucrado.

Al desaparecer este programa, que cubría 27 mil escuelas y a 3.6 millones de aprendices, el efecto directo, de acuerdo con su orientación académica, es la merma en las condiciones para aprender. No hay que perder de vista que este es el daño principal de su suspensión. Es cierto, la calidad de la atención a las niñas y niños era variable, no siempre la mejor, pero eso conduce a su revisión cuidadosa, no a eliminarlo: en materia de educación no se deben escatimar recursos, máxime a quienes más lo requieren.

La alimentación y el hecho de hacer posibles periodos laborales más largos, condición sin la cual no se obtiene empleo en muchas actividades o se reduce el sueldo a devengar, así como los complementos en el ingreso del personal, son, además de lamentables consecuencias asociadas a la medida, un claro ejemplo de la inexistencia de un sistema organizado de cuidados (a la infancia vulnerable y su alimentación balanceada y, por dar otro ejemplo, a los adultos mayores que requieren apoyos constantes). Por el pronunciado e inequitativo sesgo de género en las relaciones sociales, esta carencia afecta más a las mujeres y limita su desarrollo.

En un sistema organizado de cuidados, coordinado por un Estado responsable, la escuela ha de formar parte, sin duda, pero no puede con todas las necesidades. ¿Las empresas no deberían contar con estancias infantiles, seguras y estimulantes, para atender a las criaturas de sus empleadas y empleados? ¿Acaso es innecesario asegurar a la infancia nacional una nutrición propicia para su desarrollo? Las actividades extracurriculares, ¿no debieran ser accesibles a todas las familias, de tal manera que, en lugar de descartar las jornadas ampliadas, se aumente el tiempo en todas las escuelas, dado que 4 horas y media son a todas luces insuficientes para llevar a buen puerto los planes y programas de estudio, y las actividades culturales, deportivas y artísticas cruciales en el desarrollo de las personas? ¿No es urgente que el magisterio cuente con ingresos salariales dignos, a partir del desempeño cabal de una actividad de trabajo continua, en lugar de tener dobles turnos?

Para resolver esa ausencia, la escuela, mucho mejor organizada, puede colaborar. Pero no basta: ya está recargada de funciones adicionales a su naturaleza propia. Está exhausta. Es necesario abrir el horizonte hacia la construcción de un sistema eficaz de compromiso social en los cuidados, coordinado por el Estado, basado en la equidad de género, la participación de distintos actores y la colocación de recursos públicos para ello. Por el bien de todas y todos, es necesario. Urge.

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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El impacto educativo de una farsa

Por: Manuel Gil Antón

Tercera llamada, tercera. En el Gran Teatro del Mundo, genial alegoría de Calderón de la Barca, advertimos que la vida social puede ser concebida como la puesta en escena en la que somos actores. De acuerdo con los que saben, en la dramaturgia se clasifican las obras por géneros: hay tragedias y comedias, por ejemplo. Conviene no olvidar otro tipo de representaciones, conocidas como farsas.

Una farsa es (RAE) “una obra dramática desarreglada, chabacana y grotesca”. Otra definición considera que se refiere a “una pieza de teatro de carácter cómico y satírico, en especial aquella que muestra aspectos ridículos y grotescos de ciertos comportamientos humanos”.

El caso del galimatías alrededor de la figura del fiscal Gertz Manero, suscitado por su reciente e inexplicable incorporación al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) luego de muchos años de intentarlo, sin éxito, dado que varias comisiones evaluadoras consideraron que su labor académica no era, ni de lejos, suficiente para ello y, por si fuese poco, el posterior señalamiento, fundado en evidencias, de la falta de originalidad en buena parte de sus obras, cabe, a mi juicio, en la representación de una farsa.

Muchos colegas han tratado el tema desde distintos puntos de vista, y en este escrito me sirvo de la figura teatral no solo para clasificar, de manera análoga, lo que sucede en la realidad con un tipo de representación propia de la dramaturgia, sino para reflexionar sobre el impacto educativo que implica.

Con todas sus limitaciones, el SNI se ha convertido en un sistema que concede el aval de una comunidad experta en un tema, sobre la producción y actividades asociadas al oficio académico que ha desarrollado una persona. El hecho de conferirle al señor Gertz el nombramiento como integrante del Sistema en el nivel más alto, al que solo supera el de Investigador Emérito, es una farsa. Cumple con todas las características: un desarreglo monumental que pasa por alto las consideraciones de las comisiones adecuadas, y por ende deviene en algo chabacano y sobre todo grotesco, que muestra aspectos ridículos.

Hay quien sostiene que es más bien una tragedia, pero, sin desechar su parecer, creo que se desestima la fuerza crítica del pésimo humor involuntario y la participación de todo un elenco. Asociado a la farsa, muestro idioma cuenta con la palabra farsante, que se aplica “a la persona que aparenta lo que no es, o se hace pasar por quien no es”: en otras palabras, finge.

La farsa se ahonda cuando otros actores, siguiendo la trama, tropiezan con la misma piedra: hay debates jurídicos al respecto de lo que se entiende por plagio, su relación con los derechos de autor y su propiedad, y otras aristas; no soy experto en la materia, y no se necesita serlo para, a la luz de los documentos exhibidos, reconocer una falta de ética en la que incurre el fiscal sin duda alguna.

El negar el carácter burlesco a lo que henos vivido tiene consecuencias educativas: el incumplimiento de las normas sólo se aplica a las personas sin poder, o a las que no amenazan con represalias dada la investidura con la que cuentan. En este sainete, queda una cosa clara: la farsa tiene permiso. Si no tuviera impacto, disolvente, en la noción social de una ciencia sujeta a normas, bastaría reír. La risa se congela cuando las instituciones encargadas de asegurar las reglas aceptan su incumplimiento: fingen. Lo sucedido, entonces, no es menor, ni se agota en una anécdota ridícula. Tiene consecuencias, y no pocas ni triviales.

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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El espejismo de las Consultas Educativas

Por: Manuel Gil Antón

¿Por qué las consultas para generar, enriquecer, corregir o refutar proyectos que buscan ampliar las oportunidades de aprendizaje en el país, suelen ser ejercicios fallidos? ¿Se hacen así, adrede, para hacer de cuenta que se escuchó al magisterio, e imponer, con cierta legitimidad, lo que el poder en turno considera correcto o conveniente? Se informa: “hubo tantos y cuantos foros, congresos, asambleas o algún término equivalente; llegaron 25 mil propuestas y ya se han procesado con un moderno programa de cómputo; fueron ponentes varios cientos o miles de personas”. Esta conjetura goza de cabal salud, y tiene asidero con base en la evidencia empírica de muchas iniciativas de este tipo durante décadas.

Hay, quizá, un factor más relevante que las conduce sin remedio a la esterilidad: se trata de la puesta en marcha de procedimientos de auscultación en que no es factible la discusión serena, ni la gestación de propuestas interesantes y adecuadas a los diversos contextos en que ocurre la labor pedagógica. La forma es fondo, sí, y la forma de las consultas tiene, como fondo, la manera en que están organizadas las y los docentes.

La concepción del profesorado juega un papel determinante: si no se les concibe como profesionales a cargo de una tarea intelectual muy compleja y especializada, sino como operadores entrenados para ejecutar los planes y programas de estudio tal como lo indica la autoridad (además de encomendarles actividades administrativas huecas), entonces la necesidad de escuchar sus análisis y propuestas es baladí.

Vistos de esta forma, la estructura de su vinculación institucional cotidiana sigue los ejes administrativos, laborales o sindicales: se circunscribe a la relación contractual y los mecanismos de control.

¿Qué pasaría si, reconocidos como especialistas en la generación creativa y contextual de ambientes de aprendizaje —ahí reside la verdadera revalorización del magisterio—, se ubicaran en espacios colegiados de estudio, intercambio y diseño de estrategias didácticas que, en el marco de las grandes líneas constitucionales y de orientación pedagógica nacional, las adecuaran a la especificidad de sus condiciones, modalidades escolares y niveles de estudio? Es decir: como profesionales asociados en el desempeño de una actividad intelectual y práctica de enorme importancia para la sociedad, con alto grado de dificultad, así como amplias posibilidades de innovación diferenciada.

Si imaginamos al magisterio laborando así, entonces el espacio idóneo para las consultas sería ese, y coordinados con otros sitios semejantes, podrían ser la fuente de consideraciones de muy alto valor para la transformación educativa en nuestra tierra.

Al hacer que una parte central de las reformas educativas (sí, en plural) sea la construcción de modalidades colegiadas diversas, acordes a la desigualdad de condiciones y contextos, no solo daría cabida a procesos de consulta de una riqueza inimaginable hoy, sino a formas del ejercicio de la docencia inéditas y fértiles.

Esto es un bosquejo, muy inicial e incompleto, de una propuesta que, en aras de hacer efectivas las consultas, puede abrir otros caminos para el trabajo docente: zafar al magisterio de los hilos propios de las marionetas, para fortalecer sus capacidades profesionales. Situar la perspectiva y motor del cambio en otra modalidad de organización de base. Descentralizar a fondo, sin pensar que equivale a mudar la SEP a Puebla: se trata de reorganizar el sistema. ¿Será posible? Ojalá, pues urge.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México

mgil@colmex.mx

@ManuelGilAnton

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-espejismo-de-las-consultas-educativas/

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Género y Educación Superior

En memoria, y exigencia de justicia, para las 11 mujeres que fueron asesinadas justo en ¡El día internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer!

El ocho de marzo de 2020, en todo el mundo —y de manera extraordinaria en México— ocurrieron grandes movilizaciones por parte de las mujeres que exigían su derecho a una vida sin violencia, fuera de la constante del miedo cotidiano, y por la igualdad en las oportunidades de desarrollo de sus trayectorias. Coincidió su enorme marcha con la plenitud del florecimiento de las jacarandas en la Ciudad de México y el color de las pañoletas que portaban. Al día siguiente, vivimos el paro de sus labores y apreciamos la relevancia de su participación en la vida social.

Pese al trancazo de la pandemia y el confinamiento al que condujo, quienes saben de procesos sociales advierten que ese movimiento, el de las mujeres organizadas de acuerdo a sus propias decisiones, modalidades y compleja diversidad, es la acción colectiva más importante en nuestros tiempos en el país y el mundo. Les asiste la razón.

Aún en el encierro, las acciones organizadas por ellas, en las universidades y más allá, no cesó: se adecuó a las circunstancias. En marzo de 2021, por ejemplo, en las calles aledañas al sitio desde donde escribo, el día ocho se cubrieron los nombres oficiales con carteles en que estaban escritos los nombres de mujeres que han luchado por esta causa y, desgraciadamente, con los de algunas que fueron asesinadas por el hecho de ser mujeres.

Entre otras acciones, no estuvo ausente la actividad académica: el Programa Universitario de Estudios sobre la Educación Superior (PUEES) de la UNAM, dedicó la decimoquinta versión del Curso Interinstitucional que organiza cada año a la cuestión del género y la educación superior. Entre agosto y noviembre de este año, cada viernes, se llevaron a cabo 16 sesiones para analizar y comprender este fenómeno en y desde estos espacios de la vida social.

De manera virtual, más de 900 personas inscritas, ubicadas en 43 sedes pertenecientes a 22 Instituciones de educación superior (19 en México, y 3 en el extranjero: una en Costa Rica y dos en Colombia, a las que se sumaron asistentes de Bolivia, Chile, Ecuador, Paraguay, Reino Unido y Bélgica) participaron en este esfuerzo notable no solo por su alcance, sino por la profundidad y solvencia de las personas encargadas de exponer y coordinar las reuniones.

Inició con una introducción dedicada a la contextualización y el carácter transversal de la cuestión en nuestras casas de estudio. Posteriormente, a través de 3 módulos — las mujeres en la educación superior; problemáticas de género en ese campo, y género y movilización estudiantil en y desde los linderos del nivel terciario de los estudios— quienes asistieron pudieron profundizar en el conocimiento y las perspectivas para entender, tanto el problema así y ahí situado, como las formas de organización y legislación que han surgido. No se redujo a lo que acontece en las instituciones mexicanas, sino que la mirada se amplió a otros países.

Como los anteriores 14 cursos, las sesiones del que doy noticia se pueden ver en YouTube y en la página electrónica del PUEES. Revisar las maneras en que las relaciones de género se dan en nuestras aulas, pasillos y espacios universitarios, es importante, no solo por la referencia a la situación de las colegas académicas, estudiantes y trabajadoras y sus luchas, sino porque el curso se abrió a las nuevas masculinidades y las circunstancias en las que se vive desde una perspectiva no heteronormativa ni binaria.

Enhorabuena: la universidad, así, no es ajena ni de espaldas a los problemas nacionales.

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org/generpo-y-educacion-superior/

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Universidades: Mi reino por un matiz

Por: Manuel Gil Antón

A diferencia de las famosas frases que incluye Shakespeare en Ricardo III: ¡Un caballo! ¡Un caballo! ¡Mi reino por un caballo! antes de que el rey muriese en la batalla del 22 de agosto de 1495, en 2021 —526 años después— en nuestro país necesitamos con urgencia gritar: ¡Un matiz, al menos uno! en tratándose de la discusión sobre las universidades, su estatuto autonómico constitucional y las tendencias ideológicas predominantes a su interior.

Por una parte, sin distinción alguna, el presidente López Obrador ha criticado a las universidades, sobre todo a la UNAM, por haberse “derechizado” de manera general, y ya no ser la previa al periodo neoliberal, de lo que se colige que, en ese entonces, estaba si no unánimemente a la izquierda del espectro político, sí de forma mayoritaria. A su vez, ha expresado que están, sin excepción, y en todos sus espacios, tomadas por mafias que, sin escrúpulo alguno, emplean los recursos públicos con la mayor opacidad para su propio beneficio de manera autoritaria. Del otro lado, en defensa de las instituciones, con especial énfasis en la Universidad Nacional, se ha respondido que no es así, pues se afirma una pluralidad a toda prueba; que la presencia de mafias o cacicazgos es falsa; que el empleo de los recursos es del todo transparente y que es democrática a través de sistemas de representación formal de toda la comunidad. ¿De qué lado está usted? Tiene que optar; una u otra. (Me hago cargo que ha habido respuestas que procuran no ubicarse en estas dos formas —gemelas— de simplismo ramplón, pero, a mi parecer, han sido las menos.)

Ninguna de las posiciones extremas resiste un análisis mesurado que dé cabida a la diversidad propia de estas instituciones, ayer y hoy. Y en esos dilemas estériles volvemos a caer en tierra baldía; nos enredamos otra vez y se vuelve deporte nacional adivinar las intenciones del jefe del ejecutivo, o la validez de los argumentos contrarios.

Bioy Casares señaló: “El mundo atribuye sus infortunios a las conspiraciones y maquinaciones de grandes malvados. Entiendo que se subestima la estupidez”. Y no pensemos en la estupidez como un insulto, sino como la descripción de una incapacidad: el tumbaburros afirma que por tal ha de entenderse la “torpeza notable en comprender las cosas”. Así es.

Negar la existencia de grupos de interés ajenos a la lógica académica en las universidades es tan torpe como considerar que es así de manera absoluta. Señalar que la lógica neoliberal se ha adueñado de todas las relaciones entre los actores universitarios, resulta tan falso como negar su extendida influencia; del mismo modo, imaginar que antaño todo se orientaba al bien social, y ahora la única tendencia es contribuir a la conservación del injusto status quo resulta absurdo. Reducir todo a la maldad es idéntico a negar graves problemas.

Bien dice Sabina que “no hay nostalgia peor que añorar lo que nunca jamás sucedió”. También defender sin cortapisas la perfección actual es ingenuo. La vida social se caracteriza por claroscuros, y es donde los matices son necesarios. Es más: indispensables.

Si algo le urge al debate nacional sobre la educación superior y sus problemas antiguos y modernos, es abandonar esa constante torpeza en comprender la complejidad de las cosas. Y en otros temas, sin duda. ¿Seremos capaces de abrir espacios donde la ponderación en el juicio sea moneda de curso legal e indispensable? De no hacerlo, estaremos embrollados. Lo dicho: en las crisis, urgen los matices. ¿Habrá? Más nos vale.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de

El Colegio de México.

mgil@colmex.mx

@ManuelGilAnton

Fuente: http://www.educacionfutura.org/universidades-mi-reino-por-un-matiz/

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