Author: Mildred Heredia Marquina

Comunidades de Aprendizaje Ética y praxis pedagógica en la construcción de la identidad y la ciudadanía

Mildred Heredia Marquina

Mildred Heredia

Universidad Bolivariana de Venezuela

Profesora asistente-Investigadora Nigel

Caracas-Venezuela

Resumen

El siguiente ensayo es producto del proceso de investigación que Nigel1 está realizando en el Distrito motor de Desarrollo Ciudad Caribia, decretada como una ciudad ecológica, autosustentable y socialista por el Gobierno Central. Esta investigación nos permite formularnos la siguiente interrogante: ¿cómo son las praxis pedagógicas en una ciudad ecológica, autosustentable y socialista? Partiendo de esta pregunta, nos planteamos como lugar de enunciación la ciudad como una comunidad de aprendizaje donde los fines de la educación tienen como eje transversal la categoría enunciativa: comunidad de aprendizaje, que permita tejer la praxis pedagógica con relación a la formación ética de las identidades y su expresión en la ciudadanía. En la investigación se ha realizado un proceso de aproximación y anclaje del Nigel en el circuito educativo de la ciudad, se participa en la mesa educativa y, en el marco de la transformación curricular, se está trabajando con un grupo estable del Liceo Gran “Cacique Guaicaipuro” con el proyecto “Ayudando y salvando vidas” el cual está conformado por 49 estudiantes desde 1 año hasta 5 año. La metódica de la investigación es la hermenéutica de la investigación en común2 lo cual nos ha permitido ir generando procesos de observación, registro, interpretación, explicación, discusión y análisis de la realidad de los procesos educativos de la cuidad con los sujetos pedagógicos. Al plantearnos la ciudad como una comunidad de aprendizajes es desafiar las prácticas pedagógicas que se vienen desarrollando, desde la experiencia de los grupos estables se puede ir construyendo una red de sujetos pedagógicos que potencien el desarrollo integral del ser humano desde su contexto, para su vida cotidiana y en la ciudad. Es pensar Ciudad Caribia con distintos procesos de educabilidad que apuntan a la construcción ética de las identidades expresadas en la ciudadanía.

Palabras clave: Comunidad de aprendizaje, identidad, ciudadanía, sujeto pedagógico, grupo estable.

  1. Introducción

El presente artículo, es producto de la investigación que se está desarrollando en el distrito motor de desarrollo Cuidad Caribia, en él se da cuenta de la experiencia de investigación y acompañamiento pedagógico que se está realizando al liceo Gran Cacique Guaicaipuro en el marco de transformación curricular por el colectivo Nigel. Planteamos la comunidad de aprendizaje y los grupos estables como una experiencia significativa del liceo. En la cual la voluntad de aprender y el proyecto de aprendizaje común, son vital para los procesos del desarrollo del cerebro social. En este sentido planteamos la importancia de socialización, para la construcción ontológica del ser, los sistemas axiológicos que en la convivencialidad, en la interacción del aprendizaje colectivo se van tejiendo, en el ser- hacer de cada uno de los estudiantes que participan en el grupo estable.

  1. Las comunidad de aprendizaje una experiencia significativa

En esta investigación al plantearnos la interrogante ¿cómo son las praxis pedagógicas en una ciudad ecológica, autosustentable y socialista? nos ha permitido general un proceso de reflexión sistémico y sistemático en cuanto al rol de la educación en el contexto de la ciudad, es fundamental para el desarrollo de una cultura que apunte, que teja unas prácticas sociales que nos permitan materializar en los sujetos pedagógicos esta cosmovisión de la ciudad. Esto nos ayuda a decir hoy después de tres años de trabajo en campo en la ciudad, en articulación y trabajo permanente con el circuito educativo de la ciudad, el cual está conformado por cuatro simoncitos, dos escuelas, el liceo, que el enfoque educativo que está anclado en la ciudad no apuntan a la transformación de las prácticas sociales, a la formación de un sujeto con principios ecológicos, por atrevernos a mencionar alguna elemento que consideramos fundamental por las particularidades del territorio donde esta ubicada la cuidad. Este un nudo crítico, hay una tención, una contradicción, entre el enfoque de desarrollo que esta enunciado en la ciudad y los sujetos pedagógicos, las instituciones que hacen vida en la ciudad, porque están basados en paradigmas opuesto modelo capitalista versus modelo socialista.

En este contexto y teniendo como lugar de enunciación la cuidad como una comunidad de aprendizaje, es que consideramos vital para el desarrollo de los sujetos de ciudad Caribia, ir generando prácticas educativas que permitan ir construyendo desde la realidad otra cosmovisión, una identidad, otros referentes de aprendizaje desde la ciudad y su entorno, distintos al del modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje que tiene bien definidos cuáles son sus fines. De aquí la importancia de dar cuenta de la experiencia de investigación y acompañamiento pedagógico que viene desarrollando el colectivo de investigación Nigel, en el liceo Gran “Cacique Guaicaipuro” en el marco de la transformación curricular con los grupos estable3 donde participan estudiantes de primero a quinto año, en la cual empezamos a observar y registrar una praxis pedagógica que está generando cuestionamientos, tensiones, con el modelo frontal de enseñanza.

Esto nos lleva a revisar que es una comunidad de aprendizaje, Molina lo plantea como un

Conjuntos de individuos autónomos e independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos, se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose e influyéndose unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje4.

En este sentido también, hacemos referencia a lo planteamiento por Torres respecto a la comunidad de aprendizaje:

Como una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario basado en un diagnóstico no solo de sus carencias sino, sobre todo de sus fortalezas para superar sus propias carencias5.

Estas dos autoras nos dan elementos importantes a tomar en cuenta al momento de pensar la experiencia de los grupos estables que se está desarrollando en el liceo como una comunidad de aprendizaje:

  • La voluntad propia de aprender y trabajar juntos.

  • Proyecto educativo

La voluntad de los estudiantes para inscribirse en un grupo estable se realizó de acuerdo a su interés de aprendizaje, este elemento se ha mantenido como una constante, en este segundo momento del año escolar los estudiantes se pudieron cambiar de grupo estable según su interés, el grupo de primeros auxilios “Ayudando y salvando Vida” en un primer momento contamos con diecisiete estudiantes, para el segundo momento contamos con cuarenta y nueve estudiantes. Cuando se le pregunta porque se cambian de grupo un estudiante manifestó lo siguiente. “En este grupo todos se ayudan, juegan se divierten y a la hora de hacer el trabajo todos son serios me gusta, yo estaba en el grupo estable de gastronomía6”. Esta flexibilidad le permite al estudiante ir descubriendo sus potencialidades y hacer del aprendizaje y el trabajo en conjunto algo que le gusta.

En cuanto al proyecto educativo, podemos decir que en el liceo se asumió la transformación curricular y en particular los grupos estables como un elemento motivador tanto para los docentes para los estudiantes que les ha ayudado dinamizar los procesos de aprendizaje, esto permitió que se realizara una feria de grupos estables en el mes de diciembre 2016 en el cual se presentaron 11 grupos estables con sus profesores, en la cual se presentaron los avances de los diferentes procesos de aprendizaje.

Por estas experiencias positivas es que nos planteamos el grupo estable no solo como una estrategia didáctica, sino como una comunidad de aprendizaje que en su praxis apunta al aprendizaje dialógico, la educación participativa y protagónica, corresponsabilidad de trabajar y aprender juntos, lo cual se expresa en la vida cotidiana del sujeto pedagógico y de la cuidad.

En el caso particular del grupo estable “Ayudando y salvando vida” se ha ido generando una red de articulación con las instituciones que prestan el servicio de salud en la ciudad, el Centro de diagnóstico Integral CDI, y los siete módulos de salud que están en la ciudad, los cuales se han convertido junto con los profesionales un referente de aprendizaje para los estudiantes.

Esto les ha permitido en el marco de una mismo eje de formación como son los primeros auxilios, poder tener diferentes referentes de aprendizaje desde las diversas áreas de especialización, han compartido, con doctores, bomberos, paramédico, enfermera y cada uno les ha demostrado desde su práctica como abordar el protocolo de primeros auxilios, los cual les ha permitido ir incorporando temas de su interés a los diferentes encuentros de enseñanza y aprendizaje.

  1. Procesos de socialización y construcción de la identidad y la ciudadanía en la comunidad de aprendizaje

Las prácticas de socialización en una comunidad de aprendizaje están fundamentada en la cooperación, horizontalidad, el diálogo, la corresponsabilidad, Kearney señala que entre los elementos comunes se pueden identificar: “la responsabilidad compartida, el conocimiento se entiende como dinámico, adquirido, es un proceso activo y colaborativo7”. Esta praxis pedagógica genera según lo observado y los testimonios de los estudiantes del grupo estable “Ayudando y salvando Vidas” una socialización distinta a la que se desarrolló en el ambiente del liceo Scarlett una estudiante del grupo señala lo siguiente:

¿Cómo se empezaron a relacionar en el grupo estable? Fue poco a poco, todo a su tiempo pues hablando y conociéndonos un poco más a nuestros compañeros en un grupo siempre hay una amistad y respeto, y si no o hay pues el grupo no puede trabajar como grupo. ¿Sientes que tus compañeros del grupo estable te representan? Los compañeros del grupo estable sí, pero los otros compañeros no porque como yo dije anteriormente, en el liceo hay mucha violencia y no se respetan, y eso no me gusta8.

La socialización del grupo, es un proceso lento y que toma su tiempo, en el que se va creando un sistema axiológico que está en constante movimiento, en el cual se genera la empatía y la construcción de la identidad con los otros, lo que en teoría de la identidad9 se denomina “la formación social de la persona” donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se van desarrollando. En este sentido, es que nos planteamos que las praxis pedagógicas que se viene tejiendo alrededor de los grupos estables y las comunidades de aprendizaje transciende la concepción de equipos de trabajo, es la afiliación, la empatía, la identidad que se va construyendo en la interacción social que se va produciendo, que permite el desarrollar de lo que Ramírez plantea como cerebro social10 el cual está basado en la empatía emocional, empatía cognitiva.

El aprender en comunidad, el trabajar en comunidad, plantea una relación distinta con la concepción del conocimiento dado y acabado; que esta instaurado en la práctica del sistema educativo formal, que responde a un modelo de sociedad individualista, la fragmentación del conocimiento y que responde al modelo económico, político, social del capitalismo. Al plantearnos la construcción de un sujeto social, un sujeto pedagógico en el contexto de una ciudad ecológica, autosustentable y socialista, que apunte al desarrollo integral del ser humano, estamos frente al reto de la construcción de otros referentes éticos. En este sentido Torres plantea que:

Cuando hablamos de la construcción de un sujeto, se trata de dar un vasto y complejo proceso de producción de experiencias que no pueden estar de antemano delimitadas con precisión. Se trata de especificar dinamismos socioculturales que se expresan en coyunturas particulares y en ámbitos de relación determinados y que cubren una variedad de dimensiones tanto del sujeto como de la realidad11

Las dimensiones socioculturales están en el marco de unos referentes éticos, identitarios que se expresan en el ejercicio pleno de la ciudadanía. En este sentido la identidad es la expresión de la práctica política en un ambiente democrático, en el caso de ciudad Caribia el enfoque educativo es ecológico, integral, donde los sujetos pedagógicos, los sujetos sociales son participativos y protagonistas de su propio proceso. De aquí la importancia de ir construyendo estos referentes, desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, la praxis de la ética socialista no se decreta, pasa porque en las acciones de la vida cotidiana (en el saber-hacer) se exprese, se requiere una nueva postura, actitud frente al hecho educativo.

Es producción del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje de otra manera, desestructurando los modelos que nos han enseñado, que hemos internalizado en nuestros procesos de formación. Eso implica atrevernos a pensar otra formas de hacer las cosas, no solo en el ámbito educativo sino en toda la estructura de lo que hoy llamamos sociedad, cuales son los marcos de referencia éticos y políticos para una convivencialidad cada día más justa, más igualitaria, en igualdad de condiciones y de oportunidades, nos preguntamos son los grupos estables y las comunidades de aprendizaje una alternativa para la construcción de otra socialización, otra eticidad, otros valores ¿Cuáles?

En la experiencia que se está desarrollando con los estudiantes del liceo, hemos podido observar como se ha ido construyendo la empatía emocional y cognitiva entre los estudiantes, la participación de los estudiantes se ha incrementado no solo en el número de asistente en cada encuentro, sino como ellos se han ido convirtiendo en los lideres y voceros del grupo. Se ha producido de forma natural procesos de socialización y articulación de las diferentes identidades, reconocimiento y respeto por las individualidades y diferencias, se han destacado las potencialidades, habilidades, respetado las miradas, pensamientos, sentimientos de los otros. Esto ha permitidos desarrollar una dialogizada entre los diferentes profesores del proceso y los estudiantes.

Las comunidades de aprendizaje y los grupos estables van construyendo un lenguaje común, el cual está centrado en el estudiante como sujeto social y pedagógico participativo y protagónico de su proceso de aprendizaje, esto es una praxis educativa democrática que al está vinculada angulada a un contexto, a la realidad que vive el estudiante en su vida cotidiana permite ir construyendo sentido y significados que lo van identificando con su realidad, experimenta e interacciona no de una forma mecánica, o lo que plantea un libro texto, los significados que se producen son experiencias de la vida. Es una ética de la vida, un aprendizaje en servicio, una reflexión acción de los procesos vividos, la construcción de significados para comprender el mundo y la realidad en que vivo. Es una cultura de vida.

  1. Reflexiones finales

Pensar los grupos estables y las comunidades de aprendizaje como experiencias que nos permiten reflexionar como el hecho educativo, sigue siendo un elemento calve para los procesos de socialización y de construcción de la identidad y la ciudadanía donde se construyen los sistema axiológico, la ontología del ser. Es fundamental replantearnos la praxis pedagógica que se viene desarrollando en el sistema educativo formal, escolarización, los testimonios de los estudiantes dan cuenta que la experiencia en el grupo “Ayudando y salvando Vidas” es significativo, no solo por los procesos cognitivos desarrollado, se hace el énfasis en los procesos de convivencialidad que se han venido tejiendo en el grupo poco a poco.

Este tejido social es lo que hace posible, que la idea del trabajo y del aprendizaje colectivo se materialice en la acciones del grupo, al desarrollar la empatía emocional con la cognitiva, esto ha permitido a los estudiantes expresar con libertad sus saberes, sentires, descubrimientos, sueños, dudas, inquietudes, también descubrí que les gusta ayudar a otros en su comunidad. Tener la oportunidad de ser ellos quienes decidan que aprender, como aprender, con quién aprender, ha sido uno de los descubrimientos de este experiencia, salir de los espacios del liceo, al CDI, a los módulos de salud que son espacios no convencionales para los procesos de formación ha sido una experiencia innovadora, creativa, tanto para los estudiantes como para los profesores que realizamos el acompañamiento pedagógico.

Cerramos esta reflexión afirmando que no hay una sola forma de trabajar los grupos estables y las comunidades de aprendizaje, que el contexto, el territorio, los referentes culturales, la gente su sentir y su hace, su acción en la cotidianidad; son vitales para el desarrollo de la ética ecológica, autosustentable y socialista de la ciudad. Y por ende (los sujetos sociales) tenemos la tarea de desarrollar el proyecto político de vida de la cuidad, esto se puede lograr, con la educación y trabajo, en el marco de la ética ecológica se puede fundamentar en el enfoque del buen vivir que entre sus principios plantea; el bienestar colectivo, la vida en equilibrio con la naturaleza, la armonía, la autonomía, complementariedad, convivencia.

  1. Referencias Bibliográficas

Heredia, Mildred (2016). Principios Fundamentales del Nigel. Mimeografiado Caracas: UBV-NIGEL.

Kearney, Nick, (2001). Comunidades de aprendizaje: un enfoque pedagógico de futuro. Consultado. Caracas, 2-4-2017. Disponible en: http://www.camafu.org.mx/index.php/alianzas-estrategicas-comunidades-y-redes-/articles/comunidades-de-aprendizaje-un-enfoque-pedagogico-de-futuro.html.

Molina, Enriqueta (2005).Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: Hacia la Mejora Educativa. Universidad de Granada. Revista de Educación, núm. 337, pp. 235-250.

Ramírez, Carlos. (2016).Cerebro social e implicancias cognoscitivas en la comunidad. Caracas- Venezuela. Mimeografiado. UBV- NIGEL.

Torres, Alfredo y Torres Juan. (2000).subjetividad y sujetos sociales en la obra de Hugo Zemelman. Universidad Pedagógica Nacional. Consultada en: Caracas 26 de marzo 2017. Disponible en:http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/cgibin/library.cgi?c=co/co014&a=d&d=HASH7259eb1969e92180a56d46.

Torres, María (2011).Comunidad de Aprendizaje. La educación en función del desarrollo local y del aprendizaje. Ecuador /Argentina: Instituto Frenesis Consultadad en: Caracas, 2 de abril de 2017. Disponible en: tp://www.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/fol12_04arti.pdf

1 Núcleo de investigación “Gestión Educativa Local”. Universidad Bolivariana de Venezuela

2 Heredia, Mildred (2016). Principios Fundamentales del Nigel. Mimeografiado Caracas: UBV. P, 8.

3 Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE

44 Molina, Enriqueta (2005).Creación y Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje: Hacia la Mejora Educativa. Universidad de Granada. Revista de Educación, núm. 337, pp. 235-250. p, 235

5 Torres, María (2011).Comunidad de Aprendizaje. La educación en función del desarrollo local y del aprendizaje. Ecuador /Argentina: Instituto Frenesis. P, 1

6 Testimonio de estudiante del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” Adrián (14años) Ciudad Caribia 22-3-2017

7 Kearney, Nick, 2001, Comunidades de aprendizaje: un enfoque pedagógico de futuro. Consultado: Caracas, 2-4-2017. Disponible en: http://www.camafu.org.mx/index.php/alianzas-estrategicas-comunidades-y-redes-/articles/comunidades-de-aprendizaje-un-enfoque-pedagogico-de-futuro.html

8 Scarlett Esculpí estudiante de 2 año del liceo Gran “Cacique Guaicaipuro” Marzo 2017.

9 La teoría de la identidad se ocupa de la formación social de la persona, la interpretación cultural del cuerpo y la creación y el empleo de marcas de afiliación como ritos de paso y las categorías sociales. Aborda cuestiones de sexo, clase, etnias, edad y otras formas de categorías, asociación y diferenciación en un intento de comprender la formación de la persona como resultado de relaciones complejas de mutua constitución entre individuos y grupos. Wenger, Etienne (2001).Comunidades de prácticas. Barcelona: Paidos. Pp, 32-33.

10 Cerebro social. “Les hablaba de los mecanismos que ayudan a que la gente pueda trabajar en comunidad que es la empatía, pero tienes la empatía emocional así como la empatía cognitiva que permite tener una perspectiva de los otros individuos, pero la empatía emocional nos permite conocer y reconocer al otro y lo que se sabe es que viene por vías distintas pero tienen un mismo origen. Por tanto nosotros tenemos que trabajar esas dos vías y cuando no las reconocemos tenemos problemas para trabajar en comunidad y eso significa que el cerebro social está marcado por una cantidad de cosas que son de orden biológico, ancestrales y bastante recientes como los fenómenos sociales y culturales. Ramírez, Carlos. (2016).Cerebro social e implicancias cognoscitivas en la comunidad. Caracas- Venezuela. Mineo. UBV- NIGEL.

1110 Torres, Alfredo y Torres Juan. (2000).subjetividad y sujetos sociales en la obra de Hugo Zemelman. universidad Pedagógica Nacional. Consultada en: Caracas 26 de marzo 2017. Disponible en:http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/cgibin/library.cgi?c=co/co014&a=d&d=HASH7259eb1969e92180a56d46.

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Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

Mildred Heredia Marquina

Por: Mildred Heredia Marquina

Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos (Schunk, 1997).

 

Resumen

El ensayo titulado: Desafíos para los maestro/profesores frente a los grupos estables, tiene como finalidad poner por escrito la experiencia investigativa y de acompañamiento pedagógico que se viene desarrollando con los maestros y profesores del circuito educativo de Ciudad Caribia. En él se plantea la gramática de la escuela, que no es más que la continuidad en las estructuras, reglas y prácticas; que tiene como objetivo fundamental organizar la labor de la instrucción;  no de los grandes retos a vencer a la hora de implementar una transformación curricular, es la resistencia a los cambios por parte de los maestros y profesores a pesar de estar de acuerdo y dispuesto a aplicar las orientaciones pedagógicas para la transformación curricular. La complejidad no está en la estructura organizativa de la escuela, está en ¿cómo estamos pensando los fines y objetivos de la educación? a que responden la educación pública venezolana; es  para la refundación de la república es la discusión de fondo que esta planteada.  No se trata de cambiar los nombres de las asignaturas, la unificación de otras, se trata de generar a través de los grupos estables otra lógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que apunte a la construcción de conocimiento desde el contexto geohistórico, y que los espacios de formación escuelas, liceos, universidades dejen de ser trasmisores de contenidos. En el caso de Ciudad Caribia la educación debe apuntar al desarrollo de una ciudad socialista, ecológica, autosustentables, y los grupos estables son espacios alternativos de educabilidad, socialización, integración, convivencia, responsabilidad, distinto a la violencia escolar o al bullying[1] escolar que son algunas de las problemáticas que manifiestan los maestros que se vive. Para esto se requiere desde nuestro punto de vista la desneocolonización de los procesos educativos, el cual debe estar centrado en el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.

Palabras clave: Educación, gramática de la escuela, grupo estable.

Introducción

El siguiente ensayo surge de la experiencia de investigación y docencia que se viene desarrollando desde el NIGEL-UBV y los grupos estables del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro en Ciudad Caribia, a partir de la puesta en práctica las orientaciones para la transformación curricular de la educación media general[2]. En este sentido podemos decir partiendo de la experiencia que se viene desarrollando que los grupos estables son el eje central, innovador tanto para los estudiantes como para los profesores de la transformación curricular. En el Nigel lo asumimos como una transformación pedagógica[3] donde los grupos estables son un desafío para los maestros, profesores y una novedad para los estudiantes. El ensayo nos presentas una reflexión;  sobre las inquietudes, opiniones, de los maestros y profesores en cuanto a la transformación curricular, en los dos escenarios donde se viene realizando un proceso de investigación y de acompañamiento pedagógico del proceso.

Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

En el marco de la transformación curricular y tomando en cuenta los dos escenario de investigación en el que venimos trabajando en relación a este tema; como lo son la Escuela Ecológica Integral Nacional Bicentenaria Samuel Robinson, y el liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro” las grandes incógnitas para los maestros y profesores son: ¿Que son los grupos estables? ¿Cómo se trabaja en un grupo estable? ¿Cómo es eso de trabajar con estudiantes de distintos niveles en un grupo estable? Para nosotros como investigadores participantes del proceso de acompañamiento pedagógico para la implementación de los grupos estables en los dos escenarios, nos hacíamos interrogantes como las siguientes ¿Se logra dar la transformación curricular? ¿Cómo debatir el tema de los grupos estables en ambos escenarios de investigación? ¿Cómo construir un lenguaje en común sobre los grupos estables de Ciudad Caribia? En los dos espacios pudimos observar y registrar la resistencia a la transformación curricular por parte de la planta docentes e incluso por parte de algunos investigadores del núcleo.

En este sentido nos surge la pregunta ¿A qué se debe esta resistencia? y nos planteamos para reflexionar sobre ello a partir de la premisa siguiente: que no hay transformación curricular sin un sujeto educativo que la adelante. Pensamos que de ahí surge la “resistencia” individual. Los desafíos para nosotros los docentes e investigadores, se concentra entonces, en atrevernos a pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, los grupos estables nos plantean otra lógica cognitiva para la construcción de un aprendizaje significativo para el estudiantes y nos atrevemos a decir para el docente, la comunidad y todos los sujetos que participan en este proceso son indispensables.

Históricamente el modelo educativo ha instaurado unas prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje estandarizados, homogenizado para cualquier contexto, la forma de organizar las aulas, la separación de los estudiantes por grado, la forma de evaluación que se han mantenido por siglos, a lo que pensamos, para que una transformación pedagógica tenga éxito en la estructura escolar, tenemos que desmontar el discurso que se ha construido sobre la educación y la instrucción en la sociedad para poder darle paso a otro formas de pensar la educación y la escuela. Un ejemplo de esto es lo que señalo una maestra en el taller de transformación curricular y los grupos estables

Una maestra yo tengo habilidades con las matemáticas y quiero conformar un grupo estable de matemática dentro de la escuela, pero como es que voy a trabajar con estudiantes de diferente grado, yo pensaba que lo formaba con los estudiantes de mi grado que les gusta la matemática[4].

Lo que manifiesta la maestra es un reflejo de lo que Tyack y Cubas denominan la gramática de la escuela[5] otros la llaman los ritos escolares, o las prácticas escolares que están estandarizadas. Al respecto Tyack y cuban señalan lo siguiente.

Una vez establecida, la gramática de la escolaridad permitió, a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas cotidianas que las juntas escolares, los directivos y los padres esperaban que cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en la vida[6]

Este rol desarrollado por los maestros y profesores, estudiantes, padres y representante, la sociedad;  es lo que hace que las trasformaciones curriculares se conviertan en experiencias subsumidas por la gramática de la escuela.

En este sentido; un reflejo de esto es lo que señala una profesora del liceo cuando se le pide que ¿Explique un poco más como es el tema de la unificación de las áreas de formación?

Bueno se han unificado, no es cierto esos comentarios que han salido mucho a relucir de que se eliminó la física, la química y la biología, no se eliminó como tal; lo que se hizo realmente fue integrarlas, ahora se trabaja de una manera, ellas ya van a pasar a formar parte de un área de aprendizaje que se llama ciencias naturales. Entonces física, química y biología que antes se trabajaba por horas separadas ahora trabajan engranadas, los profesores trabajan de la mano, la planificación, la ejecución de estrategias y las actividades que se van a hacer en el aula serian conjuntas, el de química con los contenidos que corresponden a química, siguiendo lo que son los temas indispensables que nos va indicando lo que son el nuevo currículo, pero si se va a dar igual el de química da su contenido, el de física pero van un poco más engranados, de la mano al tema principal al tema indispensable al tema generador y el de biología da su clase de biología lo único será que planificarían en conjunto y pasarían a ser un área de aprendizaje que sería ciencias natural.[7]

El discurso de la profesora nos señala como el área de formación de aprendizaje en ciencias naturales (física, química, biología) se unifican en la transformación curricular, pero en la planificación, estrategias y actividades sigue la fragmentación del proceso de enseñanza aprendizaje, porque cada profesor el tema indispensable lo convierte en un contenido de física, química o biología. La unificación del área de aprendizaje se diluye en la práctica en el aula, porque el currículo nos plantea ¿El qué?, pero no ¿El cómo?, se ejecuta la transformación curricular. En conversatorio realizado con los profesores del liceo, las profesoras de biología y física señalaron que abordaron las ciencias naturales, desde una serie llamada el origen de la vida, que les permitió ir relacionando los contenidos de física, química y biología; “al principio fue complicado uno está acostumbrado a trabajar   sola en el salón de clase”[8] nosotras planificamos y decidimos trabajar las dos en el aula de manera simultánea. Señalado por las profesoras ¿el cómo? es una ruta de la metódica de trabajo que se va construyendo desde la praxis de los docentes y estudiantes, un dato muy importante señalado es que esta abordaje integral de las ciencias naturales, les permitió disminuir el número de aplazados y aumento la asistencia a las clases en un 80%.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables

A nuestro modo de ver, la integralidad del aprendizaje en los grupos estables, es uno de los retos de la puesta en práctica de esta transformación curricular, tal como lo plantea la profesora cuando se le pregunta: ¿Qué aporta la conformación de los grupos estables para los y las estudiantes?

Bueno, yo pienso que es bastante importante, lo que más me engancho, lo que más me emociono de todo el proceso de la trasformación curricular fue esta parte, que incluyeran el proyecto de los grupos estables, ya más o menos habían instituciones que lo venían aplicando, porque en mi caso yo trabaje en un colegio de AVE que estaba subsidiado de educación católica y ellos venían trabajando el huerto escuela, piñatería daban cursos así, pero entonces, que ahora se puedan involucrar que todas las instituciones de educación media , de hecho ya se vaya haciendo el preámbulo en la educación básica de que los estudiantes puedan aprender como un área más de aprendizaje una actividad y que la van compartir con estudiantes independientemente de que sean de primer año, con estudiantes de segundo a quinto año, sin importar las edades según la habilidad, o lo que quieran aprender, lo veo ventajoso.[9]

La formación de los grupos estables, tal como lo señala la profesora nos plantea dos elementos claves para su conformación y duración:

  • En la inscripción, la voluntad del estudiante a participar en un grupo según su interés de aprendizaje.
  • Los grupos están conformado por estudiantes de diferentes edades y grados que cursan.

Esto implica que los maestro y profesores que están al frente de un grupo estable, tiene que pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, distinto al modelo frontal de aprendizaje, el libro texto, la repetición de contenidos. Pensar ejemplo, el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante, en el contexto donde se desarrolla la vida cotidiana, desde la realidad social comunitaria, incluso de perspectivas orgánico funcionales reales,  lugares estos de donde se requiere que los maestros, profesores y estudiantes desarrollen la formación, los conocimientos y sus reflexiones,  tal como lo señala Bassis.

La formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una mente lógica y científica) y de un comportamiento mental solidario y autónomo al mismo tiempo (iniciativa, creatividad y responsabilidad), formación que debe incluir el estudio del medio social y su urdimbre interactiva  para ayudar al niño a integrarse en su medio complejo, de modo que el desarrollo del niño se convierta a su vez en un factor de transformación del país[10].

Este pensamiento reflexivo se logra en los grupos estables cuando se potencia la formación-autoformación-transformación de los sujetos pedagógicos, esto es revolucionar la gramática de la escuela. En los dos grupos estables en los que venimos trabajando en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” de la cuidad que son: Arte y Patrimonio y Acción Científica Social y Comunitaria, a partir de la experiencia y la observación participante realizada nos permite afirmar que en los grupos estables se da un proceso de educabilidad[11] entre pares, el proceso de iniciativa, creatividad y responsabilidad que nos señala el actor, se ha venido dando con cierta naturalidad una vez que los estudiantes que conforman el grupo entendieron que los profesores que estamos al frente del grupo no estamos para darle clases tradicionales, sino que con las orientaciones necesarias para que construyeran su proyecto de aprendizaje a partir de los intereses de aprendizaje del grupo. Para nosotros como profesores e investigadores ha implicado un proceso de formación y autoformación dentro del núcleo de investigación, pensar y repensar a partir de la experiencia que es un grupo estable de aprendizaje.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables, requiere un proceso de estudio permanente, de ir construyendo las metódicas de trabajo según las particularidades e interés aprendizaje de cada grupo de estudiante, es aquí donde se presenta un nudo crítico en la aplicación de la transformación curricular. Para Aguerrondo

Las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo XVIII modernizado con temas nuevos, materiales didácticos y sobre todo, incluyen la mayor cantidad de recursos tecnológicos posibles[12].

En el caso de la transformación curricular esta centrada en el desarrollo del ser humano y los grupos estables están ajustado a la acción de potenciar el ser, esto nos advierte y requiere que los maestros y profesores estén en un proceso contante de reflexión de su praxis, es lo que Gómez y Zemelman denominan autorreflexión:

Se enfrenta a partir de la propia práctica, pero procurando que esta se acompañe, se refuerce y se potencie (…), el propio protagonista, en este caso el maestro, pueda hacer sobre sí mismo en su práctica, que es el espacio donde el construye al ser humano, y por lo tanto, construye ámbitos de sentidos desde los cuales puede construir realidades diferentes, mas allá, incluso, de lo que conscientemente puede percatarse[13].

Esto exige que los maestros y profesores salgamos del rol de trasmisores de contenidos, y a su vez nos impele a reconocernos como sujetos de conocimiento, ya que el ser humano es un ser de discernimiento. La educación tal como lo señala la exposición de motivo de la CRBV “Debe estar orientada al desarrollo pleno de la personalidad[14] para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoración ética del trabajo y con una conciencia de participación ciudadana[15]”. Los grupos estables son pues una alternativa para potenciar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de los maestros y profesores, en comunidad.

En este mismo orden de ideas, es que el maestro Bigott plantea la pedagogía desneocolonizadora.

El educador en una pedagogía desnecolonizadora es un científico social caracterizado por ser un investigador en cuanto se genere en él un proceso de comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, de incesante búsqueda de la legitimidad, de la identidad casi pérdida; en conclusión, de búsqueda y construcción de la cultura nacional[16].

La pedagogía de la desneocolonización está fundada en el maestro, profesor y estudiante investigador, las investigaciones en las aulas deben partir del contexto geohistórico, un proceso donde participen todos los involucrados para lograr un aprendizaje, la reflexión y ampliación de la toma de conciencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de Cuidad Caribia, decretada como una ciudad socialista, ecológica y autosustentable los desafíos en el ámbito educativo son mayores, el circuito educativo de la cuidad, tiene que apuntar al desarrollo de estas tres categorías, y los grupos estables reiteramos son una alternativa para ir desarrollando la concepción de la ciudad educadora[17] donde toda los espacios de la ciudad se transformen en espacios educativos que apunten a la construcción de una cuidad socialista. Requiere no solo de unos maestros y profesores descolonizadores(as), apoyados desde luego en una pedagogía de contexto[18], que en lo concreto puedan pensar cómo hacer efectivos los fines educación, ya que ello supone pensar el ser, la humanidad, la sociedad, para la cultura del buen vivir, y la comunalidad, como forma de expresión de lo que se quiere construir.

Observamos en la experiencia que el desarrollo cognitivo y el aprendizaje dependen del contexto donde se desarrolla la experiencia, y en ella, cómo los y las actores realizan la interacción social y societal, para producirse la adquisición cognitiva e internalizarla en el sujeto que aprende, comprende y actúa.

El aprendizaje alcanzado por los integrantes del grupo estable en contextos podemos atribuirle unas competencias interesantes:

  1. Tomar al otro como referencia: los estudiantes observan, comparten y reelaboran criterios y resignifican sus acciones, y como grupo comprenden entre todos.
  2. Asumen puntos de vista diferentes en el grupo: cuestión que es importante para respetar los puntos de vista, entrelazarlos y asumirlos como formas de miran los hechos, procesos, y abstracciones que presentan las tensiones cognitivas que emergen de la experiencia y la observación.
  3. Participan en diferentes roles: interacciones que producen distribución de la carga cognitiva y afectiva para aprender entre todos y reforzar la comprensión de lo que hacen.
  4. Asume compartir empatías para afianzarse: los intercambios permiten anclar los diversos puntos de vista y sus argumentos para interpretaciones comunes y entre varios[19].

Así mismo, estos alcances luego de esta breve caracterización, nos facilitan suponer que los programas formativos del grupo estable son para aprender a actuar, por una parte, resaltando el dominio de los procedimientos de aprendizaje que deben aprenderse, y sujetar sus actuaciones a partir de la acción-reflexión. Vemos también con interés cómo la enseñanza de procesos permite internalizar la comprensión del uso estratégico y reflexivo del conocimiento, al hacerlo bajo su control y regulación consciente, permitiéndoles además, seleccionar y aplicar los procedimientos de salvar vidas en situaciones de desastres, con precisión y destrezas, y desde ellos adaptarlos a las situaciones educativas concretas. Pareciera que la experiencia nos conduce a valorar notablemente el papel potenciador de la reflexión acción en cuanto al desarrollo de capacidades para el aprendizaje mediado[20], procesos estos que ratifican el significado de:

Incrementar el potencial de aprendizaje recurriendo al mediador está íntimamente relacionado con la idea de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz… La modificabilidad cognitiva del alumno está determinada por el diferente desarrollo cognitivo logrado en su crecimiento, y este desarrollo cognitivo diferente responde a la exposición directa del organismo a la estimulación o a la experiencia del aprendizaje mediado[21].

Los grupos estables son como lo plantea el autor: potencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes, porque a partir del aprendizaje contextualizado, experiencial permite que los grupos estables sean comunidades de aprendizaje dentro de la ciudad.

Reflexiones finales

El acto educativo en si  ya es un desafío para los maestros, profesores de cualquier nivel de la educación, enfrentarse a este hecho ya es un contradicción muy grande para el educador, si a esto le sumamos sacarlo de los patrones establecidos históricamente en la gramática de la escuela; que es lo que esta planteado con los grupos estables, que el educador junto con los estudiantes entra en un proceso de enseñanza y aprendizaje colectivo, que tiene la libertad de crear y poner en prácticas todas las formas posibles que generen un aprendizaje significativo es el desafío. Frente a esto, el maestro y profesor se plantea yo no estoy formado para esto,  mi área de conocimiento es historio, que tiene que ver esto con las ciencias naturales, se refugia en su zona de comodidad, la gramática de la escuela,  a la hora que se permite tal flexibilidad. Cuando se les pide que se descolonicen su praxis docente descubre que es más sencillo, seguro, menos arriesgado seguir las viejas y agotadas prácticas, criticadas y cuestionadas pero que se siguen aplicando.

El desafío está en la creación de un sujeto cognitivo; que revolucione el pensamiento para la construcción de un conocimiento contextualizado que le permita potenciar las capacidades para la vida. Un sujeto que piense su realidad para transformarla, la sociedad hoy requiere de maestro, profesores, estudiantes descolonizados, lo que implica un cambio de cultura, de paradigma de la forma de entender e interpretar el mundo que nos rodea. Los grupos estables de aprendizaje pueden ser un germen para este proceso de pensar la educación desde otra lógica. En el caso de Cuidad Caribia;  se está desarrollando una experiencia interesante en cuanto a la aplicación de la transformación curricular, que según lo planteado por los protagonistas, en este primer momento los resultados son alentadores tanto para los estudiantes como para la planta profesoral.

Referencias bibliográficas.

Aguerrondo, Inés (2010) Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009.

Bara, Pedro (2001). Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa.

Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas: IPASME.

Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

Scheler Max (1957). El puesto del hombre en el cosmos. Losada. Buenos Aires.

Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica

[1] Intimidación.

*Mildred Del Valle  Heredia Marquina: Profesora de la  UBV, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Actualmente desarrolla el proyecto de investigación las identidades y la ciudadanía comunal. Premio Nacional de Ciencia y tecnología 2015 como “Grupo Consolidada de Investigación” mención Educación y Justicia Comunal.

[2] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

[3] Concepto enunciado por la Profesora María Figueredo en discusiones y ponencias en la Ciudad y en el grupo de investigación. Conceptualización de un trabajo en construcción a partir de 2016.

[4] Maestra de escuela ecológica integral nacional Samuel Robinson. Taller Transformación Curricular, realizado el 13 y 20 octubre 2016

[5]Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica. “La gramática básica de la escolaridad, es  como la forma de las aulas, se ha mantenido notoriamente estable al paso de las décadas: Poco ha cambiado en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por “materia” y dan calificaciones y “créditos” como prueba de que aprendieron”. p, 167.  “La gramática de la escuela es un producto de la historia y no una creación primordial”. p, 169.

[6] Ibídem. p, 170.

[7] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[8]Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).  Liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro”.

[9] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[10] Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa. p, 116

[11] La educabilidad aparece insertada en las posibilidades de todo ser humano como persona, entendiendo en términos de MAX SCHELER la persona, como una expresión de la naturaleza y del espíritu, de ahí que solo tenga sentido una educación orientada hacia la totalidad del ser humano.

[12] Aguerrondo, Inés (2010). Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO. P,

[13] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman.  (2006) La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax. p, 91.

[14] En este sentido podemos afirmar que el fin de la educación no es otro que la consecución del pleno desarrollo de la personalidad del alumno. En este orden de cosas los objetivos deben atender al conjunto de las capacidades, esto es, la intelectual, el afectivo social y la psicomotriz.

[15] Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009. p, 34

[16] Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas. IPASME. p, 92.

[17] Todas las ciudades son espacios educativos y todos sus habitantes son agentes educativos en la medida en que se relacionan los unos con los otros y es en estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes. La ciudad pasa, de esta manera, a convertirse en el lugar idóneo para trabajar desde una nueva perspectiva que responda a las demandas educativas de una sociedad en profunda transformación. La educación tiene que facilitar que los ciudadanos aprendan a vivir juntos y la ciudad tiene que transformarse de un simple escenario de intervención educativa de diferentes agentes educativos, a un agente educativo que incide activamente en la educación de sus ciudadanos. Coppini, Roser (2006). Los Proyectos Educativos de Ciudad. Gestión Estratégica de las Políticas Educativas Locales. Barcelona: Centro Iberoamericano de Desarrollo Estratégico Urbano. Cideu. p, 9.

[18] “Es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento”. Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p, 3.

[19] Romero, Lenin (2017). Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).

[20] Ibídem.

[21] Bara, Pedro Mariano (2001). Estrategias Metacognitivas y de Aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria Y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

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Principios Fundamentales del Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (NIGEL)

Mildred Heredia Marquina

Por Mildred Heredia*

Resumen

Este ensayo es un intento por ir construyendo la ruta cognitiva, que nos ha ido definiendo como grupo de investigación consolidado. Para ello nos hemos planteado la hermenéutica de la investigación común, como la metódica que construimos desde las experiencias. De aquí que los principios fundamentales de Nigel sean la voluntad de aprender que la describimos con tres palabras, tendencia-determinación-acción, o con tres interrogantes ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué? del aprendizaje, el aprendizaje significativo crítico que apunta a la creación de unas prácticas de aprendizaje común, que nos permiten ir construyendo los sentidos y significados del colectivo de investigación, la investigación colectiva y el diálogo que nos permite compartir con los otros lo que estamos pensando en torno a una temática de investigación. Estas acciones desarrolladas se mantienen como una constante dentro del colectivo. A través de los cuales se ha venido desplegando una praxis, un discurso sobre qué somos y cómo nos identificamos dentro de la comunidad ubevista. El Núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) es un espacio de investigación, formación y autoformación permanente para los docentes, estudiantes y comunidades donde hacemos vida. Es un proceso de educabilidad, es aprender a ser libre, creativos, innovadores para la transformación de nuestra realidad, es crear conocimiento con conciencia. Esta reflexión tiene como propósito dar cuenta del quehacer del núcleo, y en qué nos basamos para nuestro desarrollo. Esto nos ha permitido ir tejiendo un discurso común, una subjetividad compartida, acciones reciprocas en torno a la investigación y la construcción del conocimiento colectivo. Es reconocernos como seres de conocimiento, que a través del diálogo horizontal reflexivo, crítico y argumentado, se produce un aprendizaje.

Descriptores: voluntad de aprender, aprendizaje significativo, investigación colectiva, diálogo.

Introducción

La praxis pedagógica del núcleo de investigación “Gestión Educativa local” es uno de los propósitos que nos hemos planteado los participantes de esta comunidad de aprendizaje, la cual consiste en poner por escrito nuestra praxis en la docencia-investigación-integración socio comunitaria, partiendo de las experiencias desarrolladas por el grupo de investigación. En este sentido asumimos esta tarea de reflexionar y argumentar lo que consideramos las características fundamentales del trabajo que estamos desarrollando: la voluntad de aprender, aprendizaje significativo crítico, la investigación colectiva, el diálogo como la base de nuestra praxis, la cual apunta hacia la construcción de conocimiento desde nuestro contexto y no la trasmisión del mismo. Nos planteamos el conocimiento como un medio de liberación del ser humano y no de dominación, ni de relaciones de poder como se ha venido implementando hasta ahora. Estas características están enrumbadas a la interacción sujeto-sujeto de investigación, de aprendizaje, diálogo, y conocimiento colectivo.

Praxis pedagógicas del Nigel

La praxis pedagógicas del núcleo de investigación en “Gestión Educativa Local” (Nigel), está basada en la experiencias que se vienen desarrollando en la docencia, la investigación y la integración socio comunitaria. Entendiendo que el proceso de acción-reflexión–acción es fundamental para la resignificación de nuestra praxis. Entre los principios fundamentales de este proceso podemos mencionar; la voluntad de aprender, aprendizaje significativo crítico, la investigación en colectivo, el diálogo; lo cual es una interacción tal como se señala en el siguiente esquema.

La voluntad de aprender es la capacidad que tiene el ser humano para decidir en libertad que desea aprender y que no, en el Nigel nos hemos planteado la importancia de que los procesos de aprendizaje sean gratificantes tanto para el responsable del proceso como para los participantes del mismo. Es el establecimiento de una relación sujetos–sujeto de aprendizaje centrado en la persona como fuente de conocimiento y constructor del mismo. En este proceso se realiza el acompañamiento, pero el aprendizaje es autónomo, de formación y autoformación. La voluntad de aprender la podríamos describir con tres palabras, tendencia-determinación-acción, o con tres interrogantes ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué? del aprendizaje.

En cuanto al aprendizaje significativo crítico nos lo planteamos como un elemento fundamental del proceso de aprendizaje como praxis del núcleo. El aprendizaje significativo como lo proyecta Romero debe ser:

Un comportamiento de responsabilidad pública, que desde nuestro punto de vista, se ancla en un aprendizaje socio cultural, orientado a fortalecer el saber cómo conocimiento e intercambio de información que el ser humano realiza, además del saber hacer, como comportamiento, habilidades y destrezas, afirmándose en el ser social, mediante reforzamientos en las estructuras mentales y en sus compromisos sociales con actitudes y valores adquiridos responsablemente mediante el aprendizaje reciproco y común, y el desarrollo social, personal, afectivo y profesional del aprender haciendo1.

Este aprender haciendo apunta a la creación de unas prácticas de aprendizaje común, que nos permiten ir construyendo los sentidos y significados del colectivo de investigación. Estos procesos dialógicos nos conduce a la conformación de múltiples perspectivas en cuanto a los enfoques de investigación, los procesos de aprendizaje significativo crítico2, el cual tiene una visión antropológica de la educación, donde los elementos socioculturales son fundamentales para el proceso de aprendizaje. Lo cual como colectivo nos ha permitido ir construyendo una metódica3 de trabajo común, donde los encuentros de aprendizaje se realizan con la participación de varios docentes, donde los foros, los grupos de discusión, conferencias, conversatorios, asambleas cognitivas forman parte de la cotidianidad del grupo de investigación, en los diferentes escenarios donde particípanos en la universidad, en la comunidad, en las instituciones, se ha ido tejiendo los principios y valores que identifican al Nigel.

La investigación colectiva es otra de las características de la praxis pedagógica que estamos implementando, entendiendo la investigación como el eje central de la docencia y la integración socio comunitaria. Tal como lo plantea Figuera: “Los sujetos en un  colectivo piensan, enuncian y significan con toda la comunidad de autores4.” En nuestro caso hablamos de colectivos de investigación que van adquiriendo autonomía, porque son sujetos de aprendizaje que construye su praxis a través de las experiencias investigativas. La investigación colectiva en América Latina tiene sus orígenes en los proyectos de acción comunitaria y en la educación de adultos, entre sus principales representantes tenemos a Luis Antonio Bigott5 “maestro agitador, investigador venezolano”, Orlando Fals Borda6 investigador Colombiano. Estos dos investigadores estaban convencidos de que la investigación colectiva es una de las vías para la trasformación social.

Para Bigott la metódica de investigación nace de la realidad, al respecto señala:

Esa metódica, a su vez traduce en actividad los planteamientos que implican una concepción del hombre y de la historia; en consecuencia trae consigo una teoría de la acción. El militante de esta concepción necesita tener una conciencia abierta y sensible y una conciencia libre y dinámica; en él predomina el desarrollo del sentido crítico, la comunicación alternativa dialógica, la desmitificación de los medios masivos, la organización popular, el reconocimiento de la capacidad del pueblo para generar conocimientos, la horizontalidad, la igualdad, la modestia y la coherencia con el proceso transformador7.

Esta metódica nos plantea los principios éticos de la investigación colectiva como un proceso de reciprocidad donde se reconoce el conocimiento, la sabiduría del otro donde el contexto histórico es una categoría central para la investigación colectiva. Por su parte Fals Borda hace énfasis en la construcción de una ciencia propia, donde la experiencia y la participación son fundamentales, esta ciencia propia (comprometida-subversión-cambios social)8. Estos dos pensadores de la investigación colectiva, Bigott desde la investigación militante, y Fals Borda desde la IAP, hicieron de la investigación una herramienta de lo político, para la construcción de pensamiento y un conocimiento autónomo que dan cuenta de la realidad a partir del territorio y la cultura, como elementos centrales de la investigación.

Desde este enfoque tal como lo señala Alvarado:

La investigación, más que escuela de pensamiento, es un pensamiento en acción, de acción colectiva, sustentado por las características particulares y las relaciones de los participantes de esta. Así, la diversidad de pensamientos o heterogeneidad de cada miembro del colectivo se constituye en el fundamento de la construcción del tejido que da la identidad colectiva9.

En cuanto a la construcción ontológica, epistemológica, metodológica como en los principios y valores de la ética de la investigación del colectivo, creemos y trabajamos con la construcción colectiva del conocimiento a través de la investigación con los otros, para la trasformación del pensamiento nuestro y de los otros con respecto, reciprocidad y libertad de pensamiento y autonomía de creatividad, innovación. Es romper con la cultura de la reproducción de conocimiento descontextualizado de nuestras realidades.

La investigación colectiva apunta hacia una praxis de la investigación, de interacción entre los sujetos protagónicos de la investigación ¿Qué somos? un nosotros, con muestras particularices, en un proceso de desarrollo permanente, de formación y autoformación, lo cual requiere una constante reflexión sobre que somos, lo que hacemos, los sueños, las dificultades, y las posibilidades de superarlas tanto a nivel individual como colectivo.

Por eso destacamos la voluntad de aprender como una de las características fundamental para la investigación colectiva. Es romper con la visión individualista, homogénea, por una visión colectiva, plural, diversa, crítica, reflexiva, propositiva, creadora, innovadora, es a atrevernos a pensar y cuestionar lo que hacemos en la docencia, investigación e integración socio comunitaria. Es la construcción del tejido común de la investigación, el cual esta plasmado en el programa de investigación10 al cual tribunas el área de académica y las líneas de investigación del colectivo las cuales están articuladas con el proyecto país.

En cuanto al diálogo como otro de los principios fundamentales del Nigel para el trabajo colaborativo contributivo, ¿Cómo nos comunicamos? ¿Cómo nos atrevemos a escucharnos? Es un reto constante para el grupo de investigación donde la comunicación la entendemos más allá de trasmitir una información, es participar en común, poner en relación, compartir con los otros lo que estamos pensando en torno a una temática de investigación. Es generar una ruptura tal como lo plantea Gerstlé con:

La concepción epistemológica, todavía dominante, concibe la comunicación como producción y trasmisión de conocimiento sobre el entorno; se trata de la comunicación–representación. La concepción praxeológica, por el contrario, la considera como la construcción de un mundo común por la acción reciproca que hace concebible el espacio público11.

En este sentido, la comunicación reciproca hace del diálogo, ese espacio de discusión, argumentación, tomar posturas, enfoques para la construcción del aprendizaje significativo crítico y el conocimiento colectivo. El cual se expresa a través del tejido de aportes cognoscitivos en el contexto de una lógica de sentido y significados en el diálogo intersubjetivos que produce (percepción-pensamiento-acción) basadas en las diversidad de posiciones y miradas que se entrecruzan que pueden ser contradicciones, opuestas, complementaria en el intercambio hermenéutico de la investigación en común.

La hermenéutica de la investigación en común tal como lo sostiene Vattimo es “un evento dialógico en el cual los interlocutores se ponen en juego por igual y del cual salen modificados; se comprenden en la medida en que son comprendido12”. De aquí de la importancia de escuchar con atención, expresarnos de manera adecuada para la construcción del discurso común del grupo de investigación.

En este sentido hacemos referencia al educador-investigador-agitador13 que plantea Bigott que comprende la realidad, para la construcción de otras formas, modos, ¿Cuáles? hay que construirlos, ¿Con quiénes? nosotros mismos, pensando, saber, mirando, escuchando, sintiendo, existiendo, para la libertad de pensamiento, la creatividad, la construcción de nuestros referentes que den cuenta de lo que vivimos, hacemos, sentimos, es por ello que nos planteamos el Nigel como un espacio de formación y autoeducación no de instrucción, de cumplir tareas. El reto está en seguir construyendo con alguien, sin imponer a nadie, seguir aprendiendo con los otros sin desconocer sus conocimientos.

Reflexiones finales

El colectivo de investigación Nigel como grupo consolidado de investigación en los cinco de años de investigación, nos identificamos como un espacio para la construcción de investigación colectiva, espacios de aprendizajes significativos crítico, dialógico. Desde mi opinión particular es un espacio para soñar y hacer la universidad revolucionaria, de subversión del conocimiento. Somos una alternativa de creación, unos modos, formas de hacer la investigación- docencia-integración socio comunitaria. En el colectivo Nigel no tenemos una organización jerárquica, pero creemos en el compromiso, la participación protagónica de cada uno de las personas que formamos parte del grupo de investigación.

Estos principios fundamentales han surgido de las experiencias vividas en los procesos de investigación y de acompañamientos pedagógicos desarrolladas. Los cuales apuntan a hacer de la investigación un proceso placentero, de descubrimiento y creatividad. En donde el investigador como sujeto de aprendizaje resignifica su praxis a partir de la realidad, forma, autoforma y transforma su modo de pensar porque está en una relación dialógica entre la teoría y la praxis, somos militante de la investigación del conocimiento común.

Referencias Bibliográficas

Alvarado, Luis (2008). Investigación Colectiva: Aproximaciones Teórico-Metodológicas. Brasil: Estudio Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 157-172. P. 163. Disponible: Consultada 25 de marzo de 2016.

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Bigott, Luis (2011). ¿Qué es un educador intercultural? 4 Foro del Futuro Tema: Didáctica Critica. Educación para la emancipación y la liberación. Caracas: Ipasme.

Figuera, Edgar (2012). Epistemología e Investigación Cualitativa Antropología Estructural de las Prácticas Sociales. Mimeografiado Caracas: UBV.

Gerstlé, Jacques (2005). La comunicación política. Santiago de Chile: LOM.

Moreira Marco (2005). Aprendizaje significativo crítico. Lisboa: Indivisa, Bol Estud. Investigación, Nº 6, pp 83-101. Disponible. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1340902. Consultada 25 de marzo de 2016.

Romero, Lenin (2014) El aprendizaje solidario y el diseño de proyectos comunitarios. Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela. Cuadernillo: Los Núcleos Académicos de investigación de Investigación. Origen y aportes. Caracas: Imprenta UBV.

Vattimo, Gianni (1991). La ética de la interpretación. España: Paidós.

1 Romero, Lenin (2014). El aprendizaje solidario y el diseño de proyectos comunitarios. Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela. Los Núcleos Académicos de investigación de Investigación. Origen y aportes. Caracas: Imprenta UBV. p. 17.
2 Aprendizaje crítico “es aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y al mismo tiempo estar fuera de ella se trata de una perspectiva antropológica en relación a las actividades de su grupo social que permite al individuo participar de tales actividades, pero al mismo tiempo, reconocer cuando la realidad se está alejando tanto que ya no se está captando por parte del grupo”. Moreira Marco (2005). Aprendizaje significativo crítico. Lisboa: Indivisa, Bol Estud. Invest, N° 6, pp 83-101. pp, 87, 88. Disponible https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1340902. Consultada 25 de marzo de 2016.
3 La metódica nos permite la posibilidad de utilizar distintos  método para organizar nuestro proceder de investigación el contexto y los según los sujetos de investigación.
4 Figuera, Edgar (2012). Epistemología e Investigación Cualitativa Antropología Estructural de las Prácticas Sociales. Mimeografiado Caracas: UBV
5 Nunca he creído en la investigación académica cuyo paradigma teórico es el alto nivel de “objetividad” y “neutralidad”. Luis Antonio Bigott.
6 Sustituir las definiciones discriminatorias entre lo académico y lo popular y entre lo científico y lo político. Orlando Fals Borda.
7 Bigott, Luis (2011). Redes Socioculturales Investigación y Participación Comunitaria. Caracas: CIM/OPSU. p. 32.
8 Fals Borda, Orlando (2013). Socialismo raizal y el ordenamiento territorial. Colombia: Desde abajo. p. 8.
9 Alvarado, Luis (2008). Investigación Colectiva: Aproximaciones Teórico-Metodológicas. Brasil: Estudio Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 157-172. p. 163. Disponible: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052008000100009. Consultada 25 de marzo de 2016.
10 Programa de Investigación es una “plataforma de trabajo colectivo que permite construir un proceso de formación humana, académica y política en el contexto de la contracultura que emerge institucionalizada en la UBV como “crítica radical”. Tiene el propósito de generar procesos reflexivos a partir de la experiencia de la investigación colectiva participativa”. Figuera, Edgar (2016). Programa de Investigación. Saber –hacer contar la modernidad/colonialidad desde la UBV: Los desafíos históricos del CESYC–NIGEL. Mimeografiado Caracas. Pp. 15-16.
11 Gerstlé, Jacques (2005). La comunicación política. Santiago de Chile: LOM. p. 42.
12 Vattimo, Gianni (1991). La ética de la interpretación. España: Paidós. Pp. 61-62.
13 Bigott, Luis (2011). ¿Qué es un educador intercultural? 4 Foro del Futuro Tema: Didáctica Critica. Educación para la emancipación y la liberación. Caracas: Ipasme. p. 211.
Articulo enviado por su autora a la redacción de OVE
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Identidad y Ciudadanía: Aparato Escolar y Relaciones socio comunitaria en la Formación ética de la nacionalidad

Mildred Heredia Marquina

Mildred Heredia Marquina

RESUMEN:
La presente investigación tuvo como finalidad estudiar desde una perspectiva etnográfica el proceso de construcción de las identidades y la ciudadanía expresada a partir del aparato escolar y las relaciones socio comunitarias en la formación ética de la nacionalidad, la cual surge del contexto de la vida cotidiana en la escuela, donde nos planteamos algunas interrogantes como las siguientes: ¿Qué identidad y ciudadanía produce la escuela?, ¿Cómo es la cultura que difunde la escuela: única o diversa?, ¿Qué innovaciones se están haciendo en la escuela para la formación de las identidades y la ciudadanías? ¿Reconoce la escuela y el maestro a los niños y niñas como sujetos de derecho? Estas interrogantes nos invitan a reflexionar sobre la escuela, el maestro en la sociedad, desde el contexto geohistórico de los actores educativos. Las cuales orientaron el registro etnográfico, interpretar, explicar y reflexionar, desde el marco de la pedagogía crítica, la formación de las identidades y la ciudadanía desde las prácticas escolares. La investigación se realizó en las escuelas del Distrito Escolar número cinco de la parroquia Sucre-Catia. La perspectiva metodológica que se desarrolla en la investigación es el socio construccionismo y la corriente del pensamiento interaccionismo simbólico, las que permiten la construcción del conocimiento en colectivo. La pertinencia del tema estudiado es social, política, económica, cultural, para el momento coyuntural que se vive en la sociedad venezolana la cual está en un proceso de transición hacia una transformación social. Pensar desde la realidad: Escuela-Identidad-Ciudadanía, encontramos una escuela que esta desarticulada entre lo que está establecido en la CRBV, LOE y las prácticas educativas que en ella se desarrollan, no está claro las identidades y la ciudadanos que estamos formando, en las escuelas de la zona. Esto me lleva a plantear una propuesta de Escuela para el desarrollo integral del ser humano.

Palabras Clave: identidad; ciudadanía; colonialidad/modernidad; ética; relaciones socio comunitarias.

1. Introducción
El presente ensayo intenta presentar de manera general y metódica los procesos vividos en la construcción de la tesis doctoral titulada: Identidad y ciudadanía aparato escolar y las relaciones socio comunitaria de la formación ética de la nacionalidad, el cual surge de mi experiencia como profesora en el Programa Nacional de Formación de Educadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en el acompañamiento pedagógico integral a los estudiantes y profesores asesores en las aldeas universitarias de la parroquia Sucre de Catia. La investigación se estructuró de la siguiente manera: La aproximación al tema de estudio, los nudos críticos, las interrogantes, el objetivo general, los objetivos de específicos, justificación, el soporte epistemológico, el contexto conceptual y las premisas de la investigación. La perspectiva teórica de la investigación que da cuenta del desarrollo de las premisas. Lo referido a la construcción del método, relacionado con el socio construccionismo, la corriente del pensamiento interaccionismo simbólico, presentando el método de investigación etnográfico, las técnicas e instrumentos, la observación participante, la encuesta, entrevista en profundidad, grupo de discusión, las categorías de la investigación y el desarrollo del trabajo de campo.
Las reflexiones finales como la propuesta que se genera en el ámbito de la investigación a fin de exponer los resultados de la misma. La presentación la hemos estructurado pensar desde el saber hacer desde: escuela-identidad-ciudadanía. También están las reflexiones finales a modo de conclusión para cerrar un ciclo del proceso de investigación y socializar los avances de la misma y el aporte de algunos elementos para la construcción de la escuela para el desarrollo integral del ser humano.

Desarrollo
Ideación del tema de investigación.
Es un proceso de reflexividad donde tomó en cuenta desde el ámbito de lo real el contexto país, las experiencias vividas como profesora de la UBV en asesorías educativas en las aldeas universitarias, donde se desarrolla programa nacional de formación de educadores, la experiencia de los docentes en formación, las visitas realizadas a la escuela, marco legal CRBV, LOE, la disertación entre las principales categorías de la investigación.
En este proceso de reflexividad construyó los nudos críticos, las preguntas de la investigación, objetivo general, objetivo específico, la pertinencia de la investigación, los enunciados donde planteó las cuatro premisas de la investigación.

Nudos críticos.
Las contradicciones entre la escuela y la construcción de la identidad nacional desde sus espacios.
El conflicto entre las relaciones de los sistemas de creencias, las prácticas socios culturales y los hábitos de la vida cotidiana en la escuela y cómo estos influye en la formación de las identidades y la ciudadanía de los niños.

Preguntas de la investigación.
¿Es la escuela un ente activo dinamizador del proceso enseñanza y aprendizaje ente los estudiantes, maestros, padres representantes y la comunidad como lo plantea LOE?
¿Cómo es la cultura que difunde la escuela única o diversa?
¿Qué de innovador se está haciendo en la escuela en la formación de la identidad y la ciudadanía?

Objetivo General.
Estudiar desde una perspectiva etnográfica el proceso de construcción de la identidad y la ciudadanía expresada a partir del aparato escolar y las relaciones socio comunitaria en la formación ética de la nacionalidad.

Objetivo Específicos.
Registra etnográficamente el proceso dinamizador que se genera en la escuela para la construcción y formación de la ética de la nacionalidad.
Interpretar los factores presentes de las interacciones socio-comunitarias que configuran los imaginarios de la identidad y la ciudadanía.
Explicar el proceso de construcción de la identidad y de la ciudadanía desde la vida cotidiana en la escuela y las relaciones socio-comunitaria para la formación ética de la nacionalidad.
Reflexionar en el marco de la pedagogía crítica sobre el rol de la escuela y las relaciones comunitarias en la formación ética de la nacionalidad a partir de la relaciones identidad ciudadanía.

Categorías de la investigación.
Identidad: Son atributos constitutivos que referencia la esencia del sujeto político en el proceso histórico social cultural del ser humano con relación a una comunidad de saber práctico, culturas, costumbres, creencias, eticidades, valores éticos.
Ciudadanía: Es la integración entre los deberes y los derechos en las prácticas políticas, pero es también el desarrollo pleno del individuo en igualdad de condiciones y oportunidades, donde las relaciones sociales no se dan desde el poder, sino desde la condición de ser humanos.
Aparato escolar: Es el marco legal por el cual se desarrolla el sistema educativo de la República Bolivariana de Venezuela, el cual esta expresado en la CRBV y LOE a través del Estado Docente.
Relaciones Socio Comunitarias: es el conjunto de relaciones interpersonales que se establecen entre (docentes, estudiantes, familia, la comunidad) las cuales están expresadas en la vida cotidiana. En la cual el ciudadano participa en la organización de su vida social y política. Donde la comunidad es un sistema de interrelaciones que interactúan con objetivos en común.

Ámbito de explicación.
Educación: Es un hecho social que se desarrolla y se adapta según el momento geohistórico de la sociedad, donde el eje central es el ser humano, es un proceso individual y colectivo que forma para la vida.
Escuela: Es el espacio para la praxis pedagógica socialización, donde se generan interacciones, interculturalidad y diversidad entre los diferentes actores que construyen subjetividades geohistórica a partir de los atributos que influyen en la formación de las identidades y la ciudadanía.
Geohistórico: Es el estudio de la realidad para la construcción de conocimiento desde el contexto local, regional o nacional.

Premisas de la Investigación.
Las premisas de investigación permitieron la construcción de los enunciados de la investigación, que no es más que definir desde donde se está pensando el tema investigación. Lo que condujo a estructurar un esquema de trabajo para la construcción del discurso teórica de la investigación y el trabajo de campo, la direccionalidad de los materiales de lectura y que se quería observar, registrar, testimoniar en el trabajo de campo.
Premisa A.- Las categorías de identidad y ciudadanía surgen con la modernidad a mediado del siglo XVI y se consolida en el ámbito de las relaciones centro periferia con la revolución francesa en 1789, expresada en la declaración de los derechos humanos. Junto con el paradigma de la modernidad, se impuso una racionalidad, es decir, una forma de pensar al mundo y de producir conocimientos, abriendo los espacios para imponer una lógica epistemológica en la producción del llamado “saber científico”.
Esta premisa nos llama a romper con el modelo educativo de la modernidad desde el Estado Docente para transformar la educación desde nuestra realidad geohistórica.
Premisa B.- La producción de conocimientos en la escuela está enmarcado en el paradigma positivista donde se plantea que estos son procesos objetivos, neutrales, sin ideología, orientados hacia un pensamiento único, tributarios del modelo capitalista, donde la identidad y la ciudadanía que se forma en la escuela es la de la cultura mundo-dominante (ideológica, económica, político, social) centrada en la hegemonía capitalista, tributaria de la colonialidad.
Esta premisa nos orienta a replantearnos que hay que desmontar el modelo existente y la escuela como aparato ideológico del Estado tiene la tarea de construir el modelo de ciudadano, desde las identidades geohistórica, de nuestra sociedad.
Premisa C.- La escuela funda su praxis formadora en la concepción bancaria de la educación. La concreción de una escuela para la libertad transformadora demanda nuevas concepciones sobre las prácticas dentro de ella, para la formación de una identidad y ciudadanía basada en el desarrollo integral del ser humano.
Para ello es necesario plantearnos la descolonización del maestro para la transformación de las prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela para la formación de nueva ciudadanía.
Premisa D.- En la actualidad se plantea que hay una crisis de valores en la escuela, que es un reflejo del agotamiento de la modernidad o el surgimiento de nuevos valores. Esto responde a los intereses de una minoría hegemónica. Los diversos contextos del espacio escolar expresan desde la educación y la pedagogía la reproducción de los valores que los domina y los introduce en el sistema de creencias de la modernidad. La formación de los niños/as y jóvenes se dan en estos contextos donde pasan gran parte de su tiempo recibiendo y modelando los valores de la dominación.
Este planteamiento destaca que la escuela debe potenciar desde el enfoque geohistórico la formación ética de la nacionalidad donde el sentirse identificado, tener sentido de pertenencia con el contexto la historia sea parte de la cotidianidad en la escuela
Perspectiva teórica
En este capítulo estructuro la arquitectura teórica de la investigación partiendo de las premisas previamente expuestas, las cuales coadyuva a la construcción del ámbito de análisis para la sistematización del discurso teórico desde donde se está reflexionando el tema de investigación. Esto permitió la organización de los esquemas de los cuatro ensayos articulados en los cuales se abordaron los siguientes temas:

Premisa A: Identidad y ciudadanía en la modernidad/colonialidad.
La colonialidad/modernidad es un modelo civilizatorio implantado desde 1492 en este continente. Tienes sus orígenes a mediados del siglo XVI donde los cambios en la vida cotidiana de las sociedades europeas son transcendentales. Estos cambios pasan de un modelo económico político y social feudal al modelo mercantil-global, donde se cuestionan todas las formas convencionales de construir los procesos societarios. Se establece un nuevo orden social basado en el conocimiento científico, el desarrollo económico, la hegemonía, las leyes, el progreso. En este marco referencial se construye los aportes teóricos de la investigación.
Modernidad/colonialidad: conocer y saber en la educación.
Identidad: La formación geohistórica de la conciencia.
Ciudadanía y Modernidad.
El Estado docente.

Premisa B: Producción de conocimiento en la Escuela.
La escuela para la producción de este conocimiento consciente, integral de los estudiantes, tiene la tarea de hacer una ruptura entre el razonamiento único y permitir que los estudiantes aprehendan a desarrollar su propia lógica de construcción, para esto la escuela tiene que estar integrada con maestros con una visión multidimensional, compleja, del hecho educativo. Donde la pedagogía, la didáctica la enseñanza y el aprendizaje están enrumbados hacia el desarrollo integral del ser humano; capaz de contribuir a la construcción de una sociedad equitativa, más justa, más humana, partiendo de que el conocimiento es una construcción propia de la persona.
Conocimiento en la Escuela.
La escuela desde el enfoque geohistórico.
Escuela la educación bancaria producto de la modernidad/colonialidad.

Premisa C: Escuela la educación bancaria producto de la modernidad/colonialidad.
La escuela en la colonialidad/modernidad se convierte en espacios para la instrucción, este modelo de escolarización es el que fundamenta la educación bancaria. La tendencia es reproducir la fragmentación social, la segmentación del mercado laboral, donde se establece una estrecha relación entre el poder económico, político y el conocimiento. Las estrategias didáctica de este modelo escolar son fundamentalmente autoritario, impositores, el proceso de enseñanza y aprendizaje se puede medir el conocimiento válido, es el cuantificable, el impuesto donde los mecanismo de asimilación es la repetición y memorización. Todo ello conduce a la creación de un sistema educativo que da respuestas a las exigencias de la clase hegemónica dominante. Esto nos señala la importancia de la contextualización del hecho educativo el cual no puede estar aislado de la realidad social que vive el estudiante, por esto la escuela tiene que cruzar la frontera que se ha creado entre ella y la realidad. Como la práctica bancaria de la educación se realiza una separación del sujeto de su historia, se le borra su cultura, tradiciones, costumbres, hábitos, valores su forma de entender el mundo que le rodea y se le convierte en un sujeto para la ideologización de la cultura dominante.
La educación Bancaria.
Descolonización del Maestro.

Premisa D: Agotamiento de los valores de la modernidad/colonialidad o surgimiento de otros valores.
Los valores son de naturaleza histórico-social y están determinados por el sistema de relaciones que se establece entre las personas; tienen un carácter normativo, orientativo. En la colonialidad/modernidad con la revolución francesa se promulgaron valores universales (la igualdad, la libertad y la fraternidad) estos dejaron de ser exclusividad de unos pequeños grupos de la sociedad para convertirse en valores universales, al igual de la ideales de progreso, desarrollo, democracia. La razón humana, el conocimiento científico, se convierte en la clave para resolver todos los problemas y obstáculos. En el siglo XX el proyecto de la modernidad se transformó en un proyecto colonizador que legítimo su expansión argumentando que sus valores universales se habían de imponer. Los valores, las instituciones y la cultura de la civilización Occidental se expandieron por todas partes.
La crisis de los valores de la modernidad se inicia cuando la sociedad empieza a cuestionar los ejes que sostienen este proyecto civilización y se interroga sobre, cuál igualdad, cuál progreso, cuál desarrollo, cuál libertad.
Los valores en la Modernidad/colonialidad.
La escuela y la ética de la nacionalidad.

Construcción del método
La ruta metodológica de la investigación es donde se establece la coherencia paradigmática en lo ontológico, epistemológico, metodológico, desde la aproximación al tema de estudio hasta las reflexiones finales. La investigación es cualitativa, con el enfoque del socio construccionismo que nos permitió la construcción activa del conocimiento desde las dinámicas de la vida cotidiana de la escuela. Donde la corriente de pensamiento del interaccionismo simbólico nos sirvió para el estudio de las interrelaciones de los sujetos que hacen vida en la escuela que es lo que permite darle sentido y significado al mundo, en el cual lo simbólico hace la diferencia en la interacción humana.
El trabajo de campo es donde se da el proceso de producción de la información, ideas y la construcción de conocimiento en colectivo desde el ámbito de lo real, con los actores involucrados en el proceso de en la investigación, que para esta investigación son 44 escuelas del distrito escolar N° 5 de la parroquia Sucre de Catia en el cual participaron maestros egresados del PNFE en ejercicio, maestros tutores, docentes en formación.
El método que utilicé fue el etnográfico, acompañado de las técnicas: observación participante, encuesta, entrevista en profundidad y los grupos de discusión.

Pensar desde la realidad: escuela-identidad-ciudadanía
En esto presento la argumentación y reflexión sistémica y sistemática entre el trabajo de campo, sistema de enunciados, prácticas de la cotidianidad en la escuela, construidas a través de las observación participantes, encuesta, entrevistas en profundidad y los grupos de discusión, además de las reflexiones finales y los aportes para la construcción de la escuela para el desarrollo integral del ser humano.
Reflexionar sobre la relación escuela-identidad-ciudadanía, es el proceso de interpretar, explicar y reflexionar sobre las identidades y la ciudadanía a partir del cuestionamiento de la realidad. Este abordaje lo hacemos desde los aportes de los diferentes actores que hacen vida en la escuela y participaron en el proceso investigativo; tomamos en consideración las categorías conceptualizadas una vez generado el debate teórico con diferentes autores conocedores de la temática, además de una perspectiva teórica construida a través de las cuatro premisas de la investigación, que son: los referentes para la organización sistemática del estudio etnográfico, la interpretación, discusión, análisis y reflexión. Esta lectura la hacemos desde la pedagogía crítica en la formación de las identidades, ciudadanía y la ética de la nacionalidad.
El proceso de interpretación y reflexión crítica lo inicio con las informaciones obtenidas a partir del trabajo de campo realizado con un grupo de maestros de Educación Básica pertenecientes a las escuelas del Distrito Escolar número cinco del Municipio Libertador de la Parroquia Sucre de Catia, en los períodos escolares de los años 2010 al 2014, a través del desarrollo de las observaciones participantes, entrevistas en profundidad a informantes claves, grupos de discusiones y la aplicación de una encuesta, lo que me permitió una aproximación a la realidad de la escuela desde una perspectiva etnográfica.

CONCLUSIONES
Esta reflexión a modo de conclusión de la investigación desarrollada tanto en el trabajo de campo como en el documental, tiene como finalidad el cierre de un proceso de investigación que abre múltiples perspectivas e interrogantes al tema de estudio. La investigación relaciona los problemas del Estado, la sociedad y la educación, por un lado, y, por otro, con los ámbitos vinculados con las identidades y la formación de la ciudadanía no solo a nivel nacional sino latinoamericano y caribeño. La investigación genera un nuevo marco de lecturas de las experiencias societarias que están relacionadas con las identidades y ciudadanía y su articulación en los procesos en el ámbito de la escolaridad y sus actores:
La formación de las identidades y la ciudadanía forman parte del currículo, del pensum de estudio y se ven como una asignatura más de forma fragmentada, descontextualizada de la realidad, donde la forma de interpretar el mundo es a través de los referentes, los criterios de la razón instrumental científico técnico.
El problemas que nos plantea el ámbito de lo real es ¿Cómo desmontar la ideología cultural occidental en la escuela si todos los referentes teóricos relacionados con la educación están construidos en el enfoque eurocéntrico? Una alternativa es la construcción de referentes teóricos desde el contexto histórico que den cuenta de la relación sujeto-contexto-conocimiento en el ámbito de lo geohistórico que se aproxime más al conjunto de creencias, simbolismo e imaginario, eticidades, valores, ideas, costumbres, compartidas por una comunidad, las cuales deben formar parte de las practicas del proceso de enseñanza y aprendizaje. La formación de las identidades y ciudadanía partiendo de este postulado, requiere que la formación de los maestros tenga otros criterios diferentes a los de la colonialidad/modernidad.
Al referimos a la producción del conocimiento en la escuela no estamos haciendo referencia a la trasmisión de información que se impuso con el modelo positivista; estamos pensando en una escuela que produzca conocimiento desde la vida cotidiana donde los saberes, las experiencias formen parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto le daría una dinámica distinta donde se conformarían comunidades de aprendizajes con los diferentes actores sociales; permitiendo una ruptura con la estructura objetiva, rígida, lineal, neutral en la que se encuentra subsumida la escuela actual.
Cuando la escuela deje de responder al modelo neoliberal de la colonialidad/modernidad, podremos decir que estamos formando las identidades y ciudadanías que impulsan el proceso revolucionario para emancipación y liberación del pueblo en todos los ámbitos.
Para lograr una educación para la libertad y el desarrollo integral del ser humano, consideró que uno de los fundamentos indispensables que se tiene que realizar, es desmontar el imaginario social que se tiene respecto a la escuela como un lugar sagrado, intocable, secuestrado por los que consideran dueño de los espacios donde funcionan, que imposibilitar desarrollar acciones donde la comunidad tenga las puertas abiertas para participar libremente en ella.
Lo que demanda que para erradicar el modelo de educación bancaria de las escuelas, por un enfoque donde el eje central como lo plantea la CRBV, sea el desarrollo integral del ser humano, hay que derrumbar los mitos-ritos de las prácticas educativas que se desarrollan en ella, lo que requiere una escuela donde sus prácticas educativas, sean democrática participativa y protagónica y el proceso de enseñanza y aprendizaje se dé recíprocamente.
Esto requiere de una escuela para la libertad de pensamiento, para la descolonización del maestro y de los niños, de la comunidad, transformadora de lo social, se requiere de un Estado docente más activo, con nuevas concepciones sobre las prácticas educativas dentro de la escuela, que permitan la construcción de un modelo educativo propio, la elaboración de nuevas teorías, de maestros investigadores con habilidades y destrezas que le permitan comprender y transformar su praxis, para la construcción del nuevo ciudadano para la refundación de la república.
Los valores a lo largo de la historia siempre han estado en crisis en las escuelas, porque los valores universales que se proclamaron con la colonialidad/modernidad; libertad, fraternidad e igualdad, no forman parte de las prácticas escolares. En nombre de estos valores se han invadido territorios, generados guerras, se han acabados con culturas, saberes, creencias, para imponer su visión de libertad, igualdad y fraternidad.
Los valores en la escuela se trabajan como una asignatura más dentro del currículo pero nunca como una práctica, se trabaja con carteleras o exposiciones dentro del aula pero no forman parte de la vida cotidiana en la escuela, esta es la crisis que hay con los valores, se debe a que se les enseñar a los niños el respeto como un significante vacío, porque en las actividades que se realizan en la escuela no se aplica, convirtiéndose en un discurso no en una acción permanente y constante que es la que hace posible generar una transformación y hacerlo una cultura de vida.
El trabajo que realizamos en la escuela hay que enrumbarlo hacia el enfoque geohistórico, para que las prácticas que se realizan en ella estén en coherencia con los cambios que se están dando en la sociedad venezolana, para lograr una ruptura cognitiva-epistemológica con los valores impuesto por la modernidad/colonialidad que blanquea la ciudadanía y así poder desde lo local formar las identidades y ciudadanía sustentada en los principios y valores consagrados en la constitución que nos habla de un ciudadano protagonista, participativo, crítico, reflexivo, con conciencia social, con identidad y sentido de pertenencia como su comunidad, región y país.
El proceso de investigación me llevo a plantear la siguiente propuesta: Escuela para el desarrollo integral del ser humano.
Partiendo de los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación en torno a la temática identidad y ciudadanía: aparato escolar y las relaciones socio comunitaria en la formación de la ética de la nacionalidad, nos atrevemos a plantear que es impostergable la necesidad de pensar la escuela y las prácticas socio pedagógicas que producen en ella, en cada uno de los actores, desde otras lógicas educativa en lo ontológico, axiológico, epistemológico, metodológico, para producir una ruptura con el modelo escolar existente, que influencia y promueve valores, relacionados con el modelo capitalista donde el consumismo, el libre mercado, individualismo, hipermodernismo, son los atributos que están formando las identidades y la ciudadanía de los niños en las escuela.
La escuela para el desarrollo integral del ser humano es, una alternativa que rompe con la concepción de la escuela de la colonialidad/modernidad, la cual responde al desarrollo de los modelos de producción donde el hombre/mujer se convierten en mano de obra calificadas para mantener el modelo de producción económica.
En este sentido iniciamos por entender, el desarrollo integral del ser humano como las múltiples opciones que tienen las personas, para elegir en liberta que ser y hacer, la escuela como espacio de formación y socialización tiene que apuntar a potenciar las capacidades de los niños lo cual optimizaría los procesos de enseñanza y aprendizajes, logrando un aprendizaje significativo contextualizado, porque son sujetos activos de su propio proceso.
La escuela con un enfoque desarrollo integral del ser humano, apuntaría a la construcción de una sociedad donde los niños tengan igualdad de condiciones e igualdad de oportunidades, con equidad, eficiencia, participación y empoderamiento, sustentabilidad.
Entendiendo que la educación es, el medio por la formación del hombre/mujer; en el cual va definiendo su comportamiento para vivir en sociedad y la escuela como la institución del Estado que tiene como finalidad la formación del ciudadano con determinadas características.
Visto de esta forma, el modelo educativo, las prácticas pedagógicas y didácticas de la vida cotidiana en la escuela, deben estar en analogía con lo que está prescrito en el marco legal; donde se plantea una educación humanista para la transformación social. Pero los hallazgos de la investigación nos arrojaron que esto no se está produciendo, hay una desarticulación entre la realidad y el deber ser, porque las prácticas diarias que se desarrollan en la escuela son las mismas heredadas a partir del siglo XVI.
En este sentido el conocimiento científico técnico de la colonialidad/modernidad, además del desarrollo científico y tecnológico para el progreso de la sociedad moderna, también impuso la explotación indiscriminada de la naturaleza, que ha producido la hambruna, el deterior del medio ambiente, la deshumanización del hombre donde el individualismo, la competencia, son parte de las características del ciudadano de la cultura mundo.
De aquí la importancia de que el modelo educativo y las prácticas que se desarrollan en la escuela tengan otros referentes. El enfoque geohistórico que se asume como el estudio de la realidad desde la perspectiva diacrónica, sincrónica, vinculada con lo local, con las necesidades e intereses de los estudiantes, como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto romper con el esquema transmisionista de conocimiento, que se está desarrollando en las escuela. Por el de producción de conocimiento desde el contexto, logrando una articulación entre el sujeto-contexto-conocimiento, desde las experiencias de la vida cotidiana de la comunidad. En el cual la escuela se convierta en un espacio para el aprendizaje significativo a través del diálogo, en el cual la discusión, el intercambio de opiniones, contradicciones, argumentación sean parte de las prácticas educativas de la escuela para la formación del ciudadano reflexivo crítico, autónomo, con conciencia social.
Partiendo de lo antes señalado considero que el enfoque geohistórico que se propone en la LOE debe estar entretejido con una visión ecológica para la construcción de un modelo económico productivo ecosocialista, el cual nos permita lograr la armonización entre los seres humanos y la naturaleza y que ambos deben ir de la manos para poder lograr el equilibrio ecológico, porque partiendo de ello es que verdaderamente se puede generar los cambios que permitan la formación de un ciudadano con consciencia ambientalista, que pueda satisfacer sus necesidades sin comprometer el bienestar de la generaciones futuras y mejorar su calidad de vida.
De aquí la importancia de que las prácticas educativas en la escuela cambien el eje articulador de la racionalidad científico técnica, por uno humanizado, donde la igualdad de condiciones y de oportunidades y no solo estén basadas en el hombre/mujer, sino para todas la diversidad de seres vivos que habitan el planeta. Esta crisis ambiental que actualmente se vive a nivel mundial y donde el país no escapa a esta realidad, invita a la reflexión sobre de qué manera desde la educación se puede contribuir a formar al ciudadano con consciencia ambientalista, que desde lo regional pueda aportar soluciones a los múltiples problemas que afecta el planeta.
La escuela pensada desde esta lógica abriría los espacios para la relación entre la escuela-familia-comunidad, dándole un carácter integral y holístico al proceso educativo.
Esto requiere entender el currículo como una forma de práctica, acción e interacción humana, la cual rompe con la visión del currículo como reglas, procedimientos para desarrollar las actividades del proceso enseñanza y aprendizaje dentro de la escuela.
La escuela que planteo necesita de un currículo flexible que coadyuve en la dialéctica del proceso de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque geohistórico, donde la planificación de la enseñanza, los modos de trabajo, la toma de decisiones estén vinculados con temas de interés y las experiencias de los estudiantes, para producir una articulación entre los contenidos curriculares y la realidad, creando los espacios para que se produzca reflexión y producción de conocimiento con los otros. Esto sitiaría a la escuela en otra dimensión, sacándola del enfoque que la ubica como el espacio donde se trasmite conocimiento.
En este sentido la escuela que pienso, la que es posible, es un centro de interacción humana, donde se establecen relaciones que crean las intersubjetividades, donde se abordan los problemas no solo de la comunidad, sino también los de interés de los estudiantes como: violencia, sexualidad, familiares, las drogas, el embarazo a temprana edad. Esto exige la construcción de nuevas modalidades de intervención que permita dejar de lado el currículo, las prácticas rígidas y los perjuicios que invisibilidad la realidad de la escuela.
Esto requiere de un trabajo intenso con la familia y la comunidad para lograr la formación integral del estudiante tomando en cuenta el desarrollo de sus capacidades y potencialidades, interés e inquietudes, partiendo de su participación directa, activa y protagónica en la transformación de su realidad.
Esta sería una escuela que forma identidades y ciudadanos para la libertad, responsables, participativos y solidarios, con una formación ética y ciudadana, no solamente para el ejercicio de los derechos humanos, sino fundamentalmente para asumir la vida cotidiana con consciencia crítica, consustanciados con el proyecto país, capaces de producir transformaciones de su realidad con los otros
Para que la educación sea una práctica liberadora tiene que cambiarse la prácticas dentro de la escuela, la misma tiene que salir de sus muros lograr una integración entre la escuela y la comunidad, el maestro con el estudiante, con los padres y representantes, donde la articulación entre el conocimiento, el saber, la experiencias, la comunidad, el contexto sean las herramientas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La escuela pensada desde esta lógicas se convertiría en un espacio que genera, produce y crea espacios para la formación de las identidades y ciudadanía desde las interacciones que conllevan a la construcción en colectivo, de otros referentes éticos para la construcción de subjetividades, valores y hábitos, que le den significado y sentidos a las prácticas sociales desde el contexto local, regional y nacional.
Esto requiere transformar el perfil que se tiene del maestro de un ejecutor del currículo; por un maestro que construye el currículo partiendo de la realidad y diversidad que se tiene en el aula, con los estudiantes y la comunidad, esto convertiría a la escuela en un espacio para la reflexión contaste de sus diferentes actores del proceso de enseñanza y aprendizaje en colectivo. Esto implica un modelo diferente de gestión escolar, donde las políticas públicas en materia educativa no se queden solo en la masificación e inclusión al sistema educativo sino que apunten al desarrollo integral del ser humano
En este sentido, considero que una escuela con una lógica de pensamiento distinta a la de la racionalidad científica técnica, que apunte hacia la formación de los ciudadanos con los atributos que plantea la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación, se tiene que producir una articulación entre los siguientes elementos:
En lo ontológico, la subjetividad del ser apunte hacia el desarrollo integral del ser humano, donde se potencia las capacidades, creatividad de los niños partiendo de su interés.
En cuanto a lo axiológico que es la construcción de las eticidades, lo cual está relacionado con los valores, no se pueden seguir viendo como contenidos que se discuten en clase, estos se tienen que convertir en una práctica que forme parte de la cultura escolar de todos los actores que hacen vida en ella, donde estos se cultiven, lo que permitiría ir desmontando desde el quehacer en la escuela el modelo de la razón instrumental tecno-científica; para lograr tener un escuela que se enfoque hacia el desarrollo integral del ser humano, ciudadanos con una conciencia social.
En este sentido, en lo epistemológico se basaría en la producción colectiva del conocimiento que se actualiza constantemente, el cual está relacionado con el contexto geohistórico; donde se potencie las capacidades, creatividad del estudiante, para romper con la cultura impuesta de la homogenización del ser humano donde todos sabemos lo mismo y respondemos según lo aprendido en la escuela.
En este orden de ideas el método dialéctico, es una de las alternativas para lograr transformaciones en las prácticas pedagógicas y didácticas que se están desarrollando en la escuela, donde se establece un monologo el maestro habla y los estudiantes escuchan. La metodología dialéctica permitiría una acción recíproca entre los maestros, estudiantes, el contexto, donde todos son sujetos de enseñanza y aprendizaje. Esto nos permitiría apuntar hacia una concepción distinta de la escuela, donde esta se convierte en una comunidad de aprendizaje para el desarrollo integral del ser.
Esto requiere de una educación y una escuela humanizada en la cual se forme las identidades y la ciudadanía con un sentido de la responsabilidad con el otro, para la construcción de una ética revolucionaria como filosofía de vida.
Referencias
Heredia, Mildred. (2014). Identidad y Ciudadanía: Aparato Escolar y las Relaciones Socio Comunitarias en la formación de la Ética de la Nacionalidad. Tesis presentada en opción al grado académico de Doctora en Ciencia para el Desarrollo Estratégico de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
IDENTITY AND CITIZENSHIP: UNIT SCHOOL AND COMMUNITY RELATIONS PARTNER TRAINING IN ETHICS OF NATIONALITY

ABSTRACT:
This research aimed to study from an ethnographic perspective the process of construction of identities and citizenship expressed from the school system and community partner relationships in the ethical training of nationality, which arises from the context of everyday life school, where we ask some questions such as: What identity and citizenship produces school ?, How is the culture that diffuses school: unique or different ?, What innovations are doing in school for training identities and citizenships? Do you recognize the school and the teacher to children as subjects of law? These questions invite us to reflect on the school, the teacher in society, from the geographic and historical context of educational actors. Which guided the ethnographic record, interpret, explain and reflect, from the framework of critical pedagogy, formation of identities and citizenship school practices. The research was conducted in schools Number Five School District Sucre-Catia parish. The methodological perspective that develops in research is constructionism partner and current thinking of symbolic interaction, which allow the construction of knowledge in collective. The relevance of the topic studied is social, political, economic, cultural, for conjunctural moment we live in Venezuelan society which is in a process of transition towards a social transformation. Thinking from reality: School-Identity-Citizenship, find a school that is unarticulated between what is established in the CRBV, LOE and educational practices developed in it, it is unclear identities and citizens are forming in schools in the area. This brings me to a proposal for the School for the integral development of the human being.
Keywords: identity; citizenship; coloniality/modernity; ethics; Community partner relations

Artículo enviado por su autora a la redacción de OVE

Imagen de uso libre tomada de: https://c1.staticflickr.com/1/144/318189171_40ffb0fd68_b.jpg

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