Author: Mardelis Huizi

Por: Josep Ramón Torres Baldoví

Diferentes proyectos en el País Valenciá muestran cómo es posible crear espacios de inclusión en los centros educativos utilizando una organización multinivel de las aulas.

«Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los seres humanos se educan entre sí con la mediación del mundo” Paolo Freire

Parece que la educación inclusiva está de moda. Pero ello no se consigue solo haciendo que las personas con dificultades de integración social compartan el aula con las consideradas “normales”, una calificación teñida de a prioris culturales de todo tipo. Como dice un compañero, mientras no compartan aula la princesa de Asturias junto al hijo del barrendero del barrio de la Zarzuela, la inclusión educativa será una quimera.

La triple red educativa consagrada por la LODE, es el principal obstáculo para conseguir una escuela realmente inclusiva. Se interponen una serie de filtros a la hora de la matricula, que impiden una convivencia real de toda la población en edad escolar, en un mismo espacio geográfico. Sobre todo, si esos filtros actúan a partir de unos clichés dicotómicos:

Sociológicos: se suelen elegir los centros en función del origen sociológico de las personas que lo frecuentan. Con lo cual un centro me atrae si los que llevan a sus hijos o hijas pertenecen a la clase social que me gusta. Sin embargo, las familias con menor poder adquisitivo han de optar por el centro que está más cerca de su vivienda.

Políticos: la escuela pública es la escuela de las izquierdas y la concertada de las derechas, o de la “gauche divine”¹

Morales y religiosos: los centros concertados son mayoritariamente religiosos y, por lo tanto, defensores de la moral judeo-cristiana, mientras los públicos no lo son y defienden valores más progresistas.

Económicos: los más pobres van a las escuelas públicas mientras los menos pobres van a las concertadas, y los ricos tienen los colegios privados para salvaguardar sus valores y su clase social.

Claro que dichos clichés resultan a menudo contradictorios como criterios de selección de centros, ese supuesto derecho de las familias que no tiene en cuenta los derechos de los niños y niñas, ni los objetivos fundamentales de la educación. Para resolver dichas contradicciones se han creado colegios concertados laicos. Llevan etiquetas más o menos progresistas que van desde la lengua vehicular del centro, a la utilización del nombre de prestigiosos pedagogos para adjetivar su línea educativa. Sea como sea, la educación concertada, avalada y financiada por las instituciones educativas, perpetra un modelo educativo segregacionista y, por lo tanto, opuesto a cualquier tipo de inclusividad.

Pero las dificultades para la inclusión no acaban ahí. La propia estructura educativa segrega el alumnado desde el mismo paradigma educativo que lo sostiene. En las aulas en las que se agrupan personas solo por razones del año de nacimiento y nivel académico, estamos segregando al alumnado.

Si repasamos un poco la historia de la educación vemos cómo el modelo de escuelas graduadas ha ido imponiéndose a lo largo del siglo XX. Las razones que han propiciado la hegemonía de dicho modelo se han disfrazado hasta tal punto que, actualmente, la convivencia de diferentes niveles dentro del aula se considera como un obstáculo y la causa de muchos de los problemas del sistema educativo. No es ni mucho menos exagerado considerar que la filosofía de la libre elección de centro por parte de los padres se basa justamente en ese hecho. Lo mismo ocurre con los rankings de centros a partir de pruebas pretendidamente objetivas como las de diagnóstico impuestas por leyes como la LOMCE, así como las revalidas, por no hablar del examen universal de la OCDE conocido en el mundo como PISA. ¿Cómo vamos a integrar alumnado con diferentes capacidades psicológicas o motoras en un sistema que no es capaz ni de integrar el alumnado con diferentes niveles académicos? Como mucho, se crea, al final del recorrido de la ESO, los PQPI, FP de primer grado, aula de refuerzo y otros inventos eufemísticos destinados a justificar la inclusión. Se comparte el centro con el resto del alumnado, pero no las vivencias.

Desgraciadamente, aún no está en nuestras manos nivelar la triple red educativa en un modelo tutelado directamente por toda la sociedad, el único que puede garantizar una escuela realmente inclusiva. No obstante, sí que podemos avanzar hacia unos centros públicos más inclusivos. No nos pararemos en el modelo 360º de Catalunya ya que se ha expuesto sobradamente en esta publicación, sino que expondremos la experimentación que se está llevando a cabo en diferentes centros ligados a la federación de MRP del País Valencià. El modelo interniveles que proponen se basa en los siguientes principios:

1. Permite la convivencia efectiva en el aula de toda la población escolar, con diferentes edades y niveles educativos.
2. Los métodos como la clase invertida o la tutoría entre pares no son una técnica pedagógica, sino un modus vivendi. Alumnos y alumnas, dentro de la convivencia natural en el aula, se apoyan unos a otras en una dinámica que para nada necesita patrones estandarizados, sino que son el resultado natural de la propia convivencia.
3. El andamiaje propio de cualquier acto educativo no se lleva a cabo de una forma unidireccional, el maestro sabe y el alumnado no, sino de forma interactiva tanto por parte de docente como del par que interviene en ese momento. El andamiaje es tanto o más efectivo, ya que el par se convierte en un estímulo: “Quiero ser como y hacer lo mismo que… mi compañer@ que me ayuda”. Con un trabajo de tutoría eficiente a través de las asambleas de aula, se consigue un clima productivo y facilita la superación del conflicto entre el alumnado “sobresaliente” y el disruptivo con resultados “deficientes”.
4. Los repetidores no están estigmatizados. Se consiguen superar muchos de los aspectos negativos de la repetición. La persona se queda un tiempo más en un grupo en el que ya está integrada y no se disgrega de su grupo con el trauma que eso conlleva. Esta persona se siente estimulada, puesto que puede contribuir y colaborar con otras en el aula al mismo nivel que todos los demás.
5. Las personas con NEE se “incluyen” de forma natural. El alumnado se hace cargo de una gran parte de las tareas de apoyo. Aprender entre iguales constituye el principal objetivo de la inclusión La intervención de personal docente externo ha de estar dirigida a supervisar los apoyos, pero no es ella la única responsable.
6. La distribución de las tareas, los espacios y los horarios pueden flexibilizarse al máximo con planes de trabajo individualizados donde el alumnado avanza a su ritmo y el profesorado regula el funcionamiento del aula.
7. Se trabaja de forma autónoma porque se vive autónomamente. El alumnado es autónomo por necesidad. Cada uno es protagonista de su propio aprendizaje y lo hace a partir de una interacción necesaria no regulada por estructuras estereotipadas que se trabajan puntualmente un día a la semana como en el caso de las estructuras de Kagan u otros.
8. Los grupos de trabajo son necesariamente interactivos. Los roles se distribuyen en función de las posibilidades del alumnado, el espacio se adapta a las necesidades de cada grupo, y el tiempo en función de las tareas que realizar. El contenido puede ser individualizado o colectivo.

Desde hace varios cursos, a partir de modelos de investigación-acción, propios de los MRP, se estudia la manera más efectiva de renovar las praxis educativas. Participan diferentes colegios con profesorado que pertenece a grupos de MRP, Bufanuvols, Compartim junts o Amesti. Se están llevado a cabo, en infantil, proyectos en los que ya no existen los niveles como tal, se comparte un mismo espacio de tal forma que el aulario está distribuido según funciones diversificadas, dentro de las cuales, el alumnado circula de forma autónoma sin depender de ninguna de las maestras en especial. Ellas, las maestras, se dedican, además de la distribución y programación de los diferentes espacios, a interactuar directamente con el alumnado en aquellos rincones o talleres, en los que es imprescindible la acción de un adulto tanto para aportar su experiencia como para pautar los aprendizajes en función de las necesidades de cada alumno. Además, durante el día se van alternando tiempos de trabajo en gran grupo con tiempos de trabajo autónomo. En algún centro se está yendo más lejos e implantando el modelo en primaria. Consideramos que este es el reto más importante ya que si las innovaciones que se introducen en infantil no se trasladan a la educación primaria no habrá renovación posible.

La inclusión consiste en dar oportunidades a las personas con capacidades intelectuales o motoras diferentes a que participen en el funcionamiento de la sociedad. Como dice M. del Mar Garcerán: «La participación no es una manifestación espontánea que aparece a cierta edad, sino que la entendemos como un proceso de aprendizaje que es necesario enseñar y estimular a través de la práctica y el ejercicio. Una práctica y ejercicio que debe manifestarse en los diferentes niveles de socialización de los niños: la familia, la escuela, las diversas instituciones de educación no formal, el barrio, la ciudad, etc. A este respecto, la participación en grupos pequeños y colectividades debe ser un paso previo hacia la participación en una escala más amplia de la socialización”². Y esa participación es de toda la sociedad, no solo de aquellos que hayan conseguido resultados educativos aceptables. Por eso, hemos de construir modelos educativos abiertos, en los que se incluya a todo el alumnado pudiendo cada uno dar una respuesta a la medida de su personalidad.

REFERENCIAS

¹ El término, a pesar de ser obsoleto, no deja de calificar muy bien a una clase social sin problemas económicos y con un pensamiento supuestamente de izquierda, pero con una visión selectiva de sus relaciones.

² M. DEL MAR GALCERAN:(2005) L’aprenentatge de la participació dels infants en col·lectivitats educatives no formals Educació social n.30 p.19 a 29

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/20/una-aula-con-diferentes-niveles-como-garantia-de-inclusion/