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Más adolescentes y jóvenes en Alemania dejan la escuela

Europa/Alemania/01 Agosto 2019/Fuente: Prensa Latina

Más de 52 mil adolescentes y jóvenes abandonaron en 2017 la escuela en Alemania, cerca de cinco mil más que en el anterior estudio de 2015, según datos difundidos hoy por la organización de la Iglesia católica Cáritas.
La proporción de alumnos que dejaron el colegio sin obtener al menos un certificado de estudios secundarios alcanzó el 6,9 por ciento en 2017.

Eva Maria Welskop-Deffaa, miembro de la junta directiva de Cáritas en Alemania, manifestó en un comunicado que ‘la continuada y elevada cifra de jóvenes que ponen fin a su trayectoria escolar sin un título nos genera grandes preocupaciones’.

El documento advierte que a muchos de estos adolescentes y jóvenes se les verá en los próximos años buscando ayuda social, para embarazadas o para deudores.

Welskop-Deffaa señaló además que una de las razones de este incremento de cifras tiene que ver con la inmigración, porque para muchos de los migrantes jóvenes ‘es difícil aprender un idioma y a la vez tratar de conseguir un título’, explicó.

Asimismo manifestó que la formación escolar previa de estos jóvenes presenta fuertes diferencias entre sí, en particular ‘entre los niños y adolescentes refugiados que por lo general no tienen un acceso inmediato al sistema educativo alemán’.

Cáritas explicó que el estudio ‘Oportunidades en la educación 2019’, se focalizó en las personas jóvenes que prácticamente no tienen opciones en el mercado laboral.

La investigación revisó además los datos de las oficinas de Estadística de los estados federados y del Gobierno alemán.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=294148&SEO=mas-adolescentes-y-jovenes-en-alemania-dejan-la-escuela
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Save the children critica la ineficacia para detectar menores víctimas de trata

Europa/España/01 Agosto 2019/Fuente: El país

Las fuerzas de seguridad identificaron a 14 niñas el año pasado pero entraron en España 6.991 sin compañía de adultos ni familia

Save the children ha reclamado esta mañana al Gobierno mejores mecanismos para detectar a los niños víctimas de redes de trata con fines sexuales, laborales o para mendigar. La ONG subraya que de las 9.315 personas en situación de riesgo identificadas en 2018 por las Fuerzas de Seguridad, solo 238 fueron identificados como víctimas reales [no estimaciones] y de ellas solo 14 eran menores, a pesar de que el año pasado cruzaron el Estrecho de Gibraltar 6.991 sin compañía adulta y sin familia procedentes de países subsaharianos y del Magreb.

“Evidentemente, esto refleja que nuestro país no es capaz de detectarlos, son muchísimos más”, ha censurado Andrés Conde, director general de esta organización, esta mañana en Sevilla. “Es profundamente grave y muy impactante. Clarísimamente las cifras no responden a la realidad. La sensibilidad de las agentes que interrogan a los menores durante sus primeras 72 horas [tras llegar en patera] es alta, pero necesitan un enfoque de infancia. Los niños con heridas físicas y psíquicas que hemos detectado no son identificados adecuadamente”, ha añadido Javier Cuenca, responsable andaluz de Save the Children, en el día internacional contra la trata de personas.

Un indicio de la captación de los niños por parte de las mafias son los 1.293 menores «en fuga», que tras haber estado en centros oficiales de protección, ahora están en paradero desconocido, según la organización. Desde 2013, solo 55 menores han sido identificadas como víctimas de trata.

La ONG pide ese protocolo de atención para identificar a los menores en situación de especial vulnerabilidad que han emigrado tras sufrir violencia o pobreza en sus países de origen y cambiar procedimientos que utiliza la policía para determinar la edad, tal y como ha recomendado Naciones Unidas para que prime el interés del menor por encima del resto de circunstancias. Es decir, «una estrategia integral de carácter estatal para proteger estos menores», expone la organización. De los 14 niños identificados como víctimas en 2018, seis fueron captadas para la explotación sexual, tres para la mendicidad, cuatro para la explotación laboral y uno para un matrimonio forzoso, según el Centro de Inteligencia contra el Terrorismo y el Crimen Organizado (CITCO), de Interior.

Save the Children ha presentado su informe Contando los pasos, centrado en los niños víctimas de redes de trata, los que viajan solos sin referentes familiares y los que necesitan protección internacional. Del total de 65.400 personas que entraron de forma irregular en España en 2018, unos 7.800 fueron niños o adolescentes (el 12%), y de ellos la inmensa mayoría, 6.991, llegaron solos a las costas andaluzas. En el mundo, el 14% de la población migrante son niños.

En general, la presencia de menores captadas por las mafias de trata está orientada sobre todo a la explotación laboral, y provienen principalmente de países asiáticos como Vietnam, Pakistán, India o China, según datos de la Fiscalía de Extranjería.

Un ejemplo de la desprotección de los menores es la última operación policial de la Guardia Civil en Cantillana (Sevilla), donde una menor rumana a la que su familia quería casar por la fuerza ha sido liberada. Dos personas han sido detenidos por un delito de trata de seres humanos. El matrimonio ilegal, en contra de la voluntad de la niña, se iba a producir a cambio de 5.000 euros.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/07/30/actualidad/1564480417_230002.html

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España: La primera universidad pública que forma maestros rebeldes para romper con la escuela tradicional

Europa/ España/Por: Ana Torres Menárguez/ Fuente: elpais.com.

La pedagogía es anacrónica, siempre llega tarde, decía Ortega y Gasset. En la Universidad Complutense lo admiten: las escuelas se han adelantado y la Academia llega a marchas forzadas al cambio pedagógico. Pero llega. Desde el próximo curso, la Complutense de Madrid será la primera universidad pública que dé un vuelco a la forma de enseñar a los futuros maestros con un aula que rompe con la pedagogía tradicional. Se llama Hiperaula y es un espacio en el que no hay jerarquías; profesores y alumnos están al mismo nivel. Allí no existe un estrado para el docente. Tampoco una pizarra. Y se acaba con las clases a puerta cerrada con la introducción de la codocencia: los profesores darán clases conjuntamente.

“Está demostrado que un grupo heterogéneo de estudiantes mejora los resultados académicos; los más avanzados tiran de los otros. Pero para un solo profesor es muy difícil trabajar con diferentes capacidades y velocidades de aprendizaje”, explica Gonzalo Jover, decano de la Facultad de Educación de la Complutense. En su opinión, uno de los dramas del modelo tradicional es que no consigue retener a los alumnos —la tasa de abandono escolar española es del 17,9%, por encima del 10% de media europea—. Por eso, la Hiperaula busca promover la codocencia, que es la presencia de más de un profesor en el aula.

“El 20% de la efectividad de un profesor depende de la que tuvieron sus compañeros en años anteriores. Es lo que se llama efecto contagio entre pares, o lo que es lo mismo, todo lo que absorbe un docente al colaborar con otro”, explica Eva Flavia Martínez, investigadora en la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard. Ese dato se desprende de un estudio realizado en más de mil escuelas en Carolina del Norte publicado en 2016.

En España, inmersa en una parálisis del modelo educativo con reformas que no ponen el foco en la formación docente, solo el 19% de los profesores se forma en programas de observación entre iguales, frente al 40% de media de los países de la OCDE. La colaboración entre docentes requiere estructuras planificadas, no sale de la improvisación. “Esos procesos implican un cambio cultural, hay que poner en marcha la tutorización entre iguales y equipos dedicados a supervisar y evaluar esa colaboración”, explica la investigadora en relación al modelo educativo de Canadá, uno de los 10 países del mundo mejor posicionados en el informe PISA, el estudio elaborado por la OCDE que mide el rendimiento académico de los estudiantes en matemáticas, ciencia y comprensión lectora.

En la Complutense reconocen que se han adelantado al cambio legislativo, y que en la escuela pública es muy complejo implantar la codocencia porque necesita inversión. Más profesores por centro. De momento, es la concertada la que va por delante y en ciudades como Madrid el colegio Padre Piquer, con un perfil de alumnado con bajos ingresos, ya está practicando esas fórmulas con hasta tres docentes por clase. “Viajamos por Europa para conocer la realidad de las aulas y en un colegio público de un pueblo de Gales encontramos tres profesores para 20 niños. No podíamos esperar más para traerlo a España”, señala Jover. De los 400 docentes de la Facultad de Educación de la Complutense, ya se han formado 115 para poder hacer uso de las tecnologías que incluye la Hiperaula.

Aulas desmontables

La idea de dar un vuelco a la forma de enseñar a los maestros surgió de la indignación. La Facultad estaba anticuada, y las salas hablaban por sí mismas. En el aula de informática, los ordenadores estaban encadenados a las mesas, que a su vez estaban atornilladas al suelo junto a las sillas. Ahora en ese espacio las sillas (que son ergonómicas) tienen ruedas, hay pantallas gigantes colgando de las paredes que los estudiantes pueden usar como ordenador, mesas desmontables y hasta medidores de ruido para impedir que los debates se suban de tono. No hay un orden establecido, cada clase tiene su propia estructura.

Ese modelo pedagógico no es un invento del siglo XXI. El método Montessori, desarrollado a principios del siglo XX por la doctora italiana Maria Montessori basado en la idea de que los más pequeños aprenden de forma natural si se les permite seguir sus instintos, ya contemplaba la libertad de movimiento como clave del aprendizaje. “Montessori decía que el mobiliario clavado al suelo es un tipo de servidumbre. Hay que romper con los manuales escolares del siglo XIX, que todavía hoy seguimos usando, en los que se mostraba la forma correcta de sentarse. Hay que traer a la universidad los cambios que se están dando fuera”, explica Mariano Fernández Enguita, profesor de Educación en la Complutense e impulsor del proyecto, que le ha costado unos 100.000 euros a la universidad.

Un grupo de profesores aprende a usar las instalaciones tecnológicas de la Hiperaula de la Complutense.

Un grupo de profesores aprende a usar las instalaciones tecnológicas de la Hiperaula de la Complutense.KIKE PARA

“Los profesores fuimos buenos alumnos, aceptamos un modelo de enseñanza sin cuestionarlo y luego lo reprodujimos, pero no hay ninguna investigación que explique por qué los estudiantes están alineados frente al profesor ni por qué hay que guardar silencio durante 45 minutos”, añade Fernández Enguita. “Hay que recuperar todas las fuentes de dónde se puede extraer información, el maestro ya no es el que alimenta de contenidos. En el pasado se desterró todo lo que estaba fuera de la escuela y ahora es eso lo que hay que recuperar”.

En la web de Hiperaula, por la que el próximo curso pasarán unos 500 alumnos de Magisterio y del máster en Formación del Profesorado para Secundaria, se explica el motivo de la ruptura con el modelo tradicional de enseñanza. Desde la biblioteca de Alejandría las aulas universitarias han tenido una estructura parecida: un gran auditorio en el que uno se dirige a muchos. La transformación del aula lleva años siendo promovida por instituciones como la OCDE, en su informe Innovative Learning Environments (de 2015), la red europea de escuelas European Schoolnet, en su proyecto Future Classroom, o incluso por el Ministerio de Educación en su laboratorio Aula del Futuro. Pero los cambios metodológicos y de materiales (relacionados en gran parte con el uso de tecnología) no han llegado todavía a las fábricas de maestros.

EL MODELO INNOVADOR NO SE PUEDE QUEDAR EN INFANTIL

“Hay resistencia al cambio. En Infantil el camino está hecho, sí se entienden las ventajas del modelo. Pero, ¿qué pasa con Primaria y Secundaria?”, lanza Mariano Fernández Enguita, profesor de Educación de la Universidad Complutense. Uno de los colegios que les ha servido de inspiración es el concertado Padre Piquer, en la Ventilla, un barrio humilde en el norte de Madrid. Allí acuden alumnos a partir de 12 años que no tienen asignaturas ni libros de texto. Desde 2003, trabajan con materiales digitales en grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores en el aula. La función del docente es guiar al estudiante para que lidere su propio proyecto de aprendizaje. Su metodología funciona: tienen un 85% de alumnos graduados y un absentismo del 0,7%. De sus 1.100 alumnos, el 77% perciben alguna beca, lo que quiere decir que la mayoría procede de familias con bajos ingresos y eso incrementa el riesgo de abandono escolar.

Los centros de la Fundación Trilema, con seis colegios concertados en diferentes autonomías, son otro ejemplo de codocencia. “Nuestro mayor problema han sido las familias, nos costó mucho que comprendieran el modelo; ven 60 niños en un aula grande y no se fijan en que hay varios profesores”, explica Carmen Pellicer, presidenta de la fundación. Cuenta que el primer año es complicado, los profesores son reacios a tener otros adultos en el aula juzgando su trabajo. Permitir que los alumnos sean autónomos es el otro gran freno. En su colegio de Soria los resultados hablan: en un solo año el fracaso escolar pasó del 60% al 10% en un centro con un 70% de alumnos inmigrantes. “La mayor ventaja de la atención personalizada es que permite aplicar diferentes metodologías según las necesidades del niño, es un gran avance”, dice Pellicer.

Fuente de la noticia: https://elpais.com/sociedad/2019/07/09/actualidad/1562693144_635772.html

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Libro: El Desafío de un pensar diferente

“El libro que a continuación presentamos, titulado El desafío de un pensar diferente. Pensamiento, sociedad y naturaleza, representa un trabajo de reflexión realizado en estos últimos años sobre algunos temas que consideramos importantes. Los tópicos sobre los que versará este texto son varios: las maneras de pensar y la crítica al pensar moderno, algunas ideas sobre el papel del Estado en esta época, y varias consideraciones que vinculan la cuestión ambiental, la naturaleza y la ética. Son diecinueve estudios y trabajos organizados en tres partes que dan cuenta de interrogantes, preocupaciones y convicciones que tenemos frente a los acontecimientos que percibimos en el mundo en el que vivimos.”

El autor: Augusto Castro 

Baja el libro completo en este link:  http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181101015008/Desafio_pensar_diferente.pdf

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Tailandia: Liderazgo en la justicia social en el centro del programa de las mujeres

Caucus de Mujeres en el 8º Congreso Mundial de la IE

En sus palabras de bienvenida, Susan Hopgood, presidenta de la Internacional de la Educación (IE) recordó a los participantes el tema del Congreso, Los educadores y sus sindicatos asumen el liderazgo, porque “tenemos que hacerlo… ¿Quién lo hará si no lo hacemos nosotros?”.

“Muchos de ustedes recordarán la 3ª Conferencia Mundial de la Mujer (WWC) celebrada en 2018 en Marrakech, cuyo tema también se centró en el liderazgo en los sindicatos de educación. Allí pusimos de relieve diversas estrategias e instrumentos para garantizar que las mujeres tengan una mayor representación en la educación y en sus sindicatos”.

Entre los numerosos conocimientos adquiridos en la WWC, Hopgood destacó la importancia de garantizar la justicia social en y a través de la educación, así como a través de nuestras respectivas organizaciones.

“Tenemos que hacer hincapié en un liderazgo que sea equitativo e inclusivo en términos de lo que decimos y de lo que hacemos. Tenemos que dar ejemplo demostrando integridad e insistiendo en la equidad. Es preciso que situemos la equidad y la inclusión al frente y en el centro de nuestra visión y práctica como líderes por la justicia social.

Seguidamente invitó a las dos ponentes invitadas a describir cómo ponen en práctica la justicia social en el marco de su liderazgo.

Rashidah Shuib, miembro del Consejo, Asian-Pacific Resource & Research Centre for Women, recalcó que “el liderazgo no se trata de mí o de ti. Se trata del programa. Se trata de cuestiones. Cuando se abordan cuestiones, la justicia social proporciona claridad conceptual. Creo que la justicia social exige que la aceptemos como una ideología que se vuelve muy política. Y tenemos que entender las reglas de este juego político y participar en actividades de promoción con argumentos basados en pruebas”.

Por su parte, Sai Jyothirmal Racherla del Asian-Pacific Resource & Research Centre for Women, considera que el liderazgo no puede existir de manera aislada. “El ecosistema tiene que resonar con el concepto de liderazgo. No se trata de los resultados del aprendizaje… tenemos que ir más allá y examinar los resultados sociales”.

En los debates paralelos de mesa redonda se examinaron el liderazgo y las estructuras y culturas sindicales de las mujeres; estrategias para incrementar el liderazgo inclusivo en los sindicatos de educación; los esfuerzos de los sindicatos para promover la igualdad de género en el seno del sindicato y en la educación en las diversas regiones, así como maneras de contrarrestar las tendencias regresivas, sobre todo el discurso del odio contra los derechos de las mujeres y la igualdad de género en muchos países.

Haldis Holst, secretaria general adjunta de la IE, presentó un informe oral poniendo de relieve el EI@25 review: Review of Work to Advance Gender Equality in Education, Unions and in Society (Evaluación de la IE@25: Evaluación del trabajo para promover la igualdad de género en los sindicatos, en la educación y en la sociedad). Holst indicó que en 2018 se cumplían 25 años desde el nacimiento de la IE y que era el momento de examinar las políticas y estructuras de la IE en materia de igualdad de género conforme han ido evolucionando a lo largo de los últimos 25 años.

“Juntos, todavía tenemos mucho trabajo por hacer”, declaró, señalando que algunos de los retos encontrados están relacionados con:

  • El liderazgo
  • Las normas sociales relacionadas con el género
  • Integrar y evitar los silos
  • Seguir desarrollando espacios seguros y la participación de los hombres
  • Formas múltiples e interrelacionadas de discriminación

Como aspecto positivo, Holst también instó a los participantes a celebrar las victorias logradas. La victoria más reciente es la adopción, durante la celebración del Centenario de la OIT en la Conferencia Internacional del Trabajo de 2019, de un nuevo Convenio y Recomendación sobre la violencia y el acoso en el mundo del trabajo.

Dianne Woloschuk, presidenta del Comité sobre la Condición de la Mujer de la IE, invitó a las candidatas al escenario para que expresaran su visión y sus razones de por qué se postulan para un cargo en el Congreso de la IE.

Para terminar, Woloschuk instó a los participantes a hacerse escuchar en el Congreso atreviéndose a tomar el micrófono para expresar el punto de vista de las mujeres con relación a una resolución durante los debates.

Las organizaciones afiliadas a la Internacional de la Educación América Latina (IEAL) contaron con la participación de una importante delegación en el Caucus de Mujeres y en las demás actividades del Congreso Mundial de la IE que se realiza en Tailandia.

MujeresCongresoIE

Caucus de mujeres, 8º Congreso de la IE
Fuente de la Información: https://www.ei-ie-al.org/noticias/liderazgo-en-la-justicia-social-en-el-centro-del-programa-de-las-mujeres
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Estados Unidos: Feminismo para el 99%: estrategias en debate

A comienzos de 2018, intelectuales de Nueva York llamaron a construir un “feminismo para el 99 %”. Bajo esa idea, inspirada en el movimiento Occupy Wall Street de 2011, tomó cuerpo el manifiesto firmado por Nancy Fraser, Cinzia Arruzza y Tithi Bhattacharya que apareció el pasado 8 de marzo. A propósito de su publicación, algunas reflexiones sobre la nueva ola feminista y la perspectiva anticapitalista que proponen sus autoras [1].

El lugar de origen del Manifiesto de un Feminismo para el 99 % [en adelante, el Manifiesto] [2]no es casual: Estados Unidos, en 2017, fue uno de los epicentros del resurgimiento del feminismo, con la Women’s March [Marcha de las Mujeres] que convocó a millones de personas para repudiar al presidente Donald Trump en el primer día de su mandato [3]. Tampoco lo es que salga a la luz cuando se multiplican los debates sobre perspectivas y estrategias en el feminismo porque, como también señalan sus autoras, el movimiento se encuentra en una “encrucijada”.

Su aparición se enmarca en el incipiente cuestionamiento a la hegemonía del feminismo liberal que, durante décadas, monopolizó el discurso de la igualdad de género, sin cuestionar la explotación del trabajo asalariado ni las múltiples opresiones que atraviesan la existencia de la mayoría de las mujeres.

En las páginas del Manifiesto se encuentran las marcas de esta época signada por la revitalización del feminismo y del movimiento de mujeres cuyas protestas globales funcionan, a su vez, como canal de expresión del creciente descontento social que se vive en las sociedades capitalistas.

Desde nuestro punto de vista, la raíz de ese malestar –particularmente entre las mujeres– se hunde en la contradicción que existe entre los relativos grados de igualdad ante la ley alcanzados por ciertos sectores y las aspiraciones que a su vez eso genera en amplias masas y, por otro lado, la persistente desigualdad ante la vida que se profundiza y combina con una multitud condenada a nuevas “ilegalidades”. Algo que es especialmente irritante, en las grandes metrópolis, para la generación que creció con la ampliación de derechos y las políticas tendientes a conseguir, supuestamente, la igualdad de género y el respeto a la diversidad.

Se trata de una contradicción que se fue incubando durante las décadas neoliberales, pero que la nueva crisis económica que eclosionó en 2008 –que no llegó a ser tan aguda como el crack del ‘29, pero se mantiene desde hace más de una década– puso en evidencia al desarrollar elementos de crisis social, como también de creciente ilegitimidad de los propios regímenes políticos. Esta situación motorizó la nueva oleada feminista, expresando un malestar que va más allá de lo que revelan los reclamos coyunturales.

Antineoliberales somos (casi) todos, ¿pero quiénes son anticapitalistas?

Esta crisis orgánica puso en cuestión la hegemonía del relato neoliberal, dejando al desnudo que una minoría vive en la más obscena riqueza, a expensas de empujar a la miseria a cada vez más millones de seres humanos. En 2011, el 15M español con su consigna “No somos mercancías en manos de políticos y banqueros” y luego el movimiento Occupy Wall Street que planteó “Somos el 99 %, ustedes son el 1 %”, fueron las primeras manifestaciones políticas de una generación que se enfrentaba al hecho de que viviría peor que la de sus progenitores.

Desde 2015 irrumpieron las movilizaciones masivas de mujeres, en las que una minoría –cada vez más activa– empieza a reconocer que la desigualdad de género no puede interpretarse escindida de la desigualdad global generada por el capitalismo. Esta idea va cobrando cierta fuerza, aunque sin una definición unívoca. Las más de las veces, esos feminismos que se autodenominan “anticapitalistas”, apenas apuntan contra las peores consecuencias de las políticas neoliberales, pero no se proponen acabar con el sistema. Lo que sí queda cada vez más al desnudo es la impotencia de aquel feminismo liberal para dar respuesta a los problemas y los reclamos de las mayorías y, mucho más aún, su complicidad en la legitimación de que las mujeres ocupen espacios de poder en las democracias capitalistas y sean gerenciadoras de la explotación [4].

Por eso, apoyándose en esto, el Manifiesto expresa que “Hoy podemos pensar en un feminismo anticapitalista, en parte, porque la credibilidad de las élites políticas colapsa en todo el mundo” [5]. Y proponen desafiar por izquierda a aquel feminismo encarnado en Hillary Clinton: “En el vacío producido por el declive del liberalismo, tenemos la oportunidad de construir otro feminismo…” [6] [el destacado es nuestro, más adelante volveremos sobre esta palabra]. Se plantean “señalar el camino que hay que andar para llegar a una sociedad justa” y “por qué nuestro movimiento debe convertirse en un feminismo para el 99 %” [7].

Acuerdos, disidencias y aquello que no se nombra

El Manifiesto avanza, en sus diferentes capítulos ordenados como tesis, en definiciones que compartimos sobre la crisis capitalista; sobre las raíces de la violencia de género y contra las soluciones punitivistas; sobre la normalización y regulación de la sexualidad bajo el capitalismo y la necesidad de liberarla. También compartimos su denuncia de la violencia racista y colonial que se encuentran en el origen del capitalismo y la perspectiva de destrucción del planeta a la que éste conduce, contra lo cual el Manifiesto propone un feminismo antiimperialista, ecosocialista e internacionalista.

Su repercusión a nivel internacional es significativa para quienes venimos construyendo una corriente feminista anticapitalista, socialista y revolucionaria desde hace décadas, contra la posición hegemónica del feminismo tecnócrata liberal que resignificó las luchas emancipatorias como un camino progresivo hacia la igualdad jurídica, es decir, solamente como la búsqueda de ampliación de derechos en las democracias capitalistas que facilitan el desarrollo meritocrático (individual) de algunas. Y para quienes también, en una posición minoritaria, supimos confrontar con la respuesta impotente del posfeminismo que priorizó la deconstrucción, es decir, la revisión de los propios privilegios, como si la opresión estructural y sistémica de determinados colectivos pudiera combatirse, fundamentalmente, con un ejercicio (individual) de autoconciencia.
Es esperanzador que, poniendo en el centro del debate que la opresión de las mujeres es estructural en el sistema capitalista y que, por lo tanto, la salida solo puede ser una transformación radical y colectiva, el Manifiesto haya tenido gran recepción a escala global.

Pero sus autoras, ¿cómo proponen poner en marcha esta transformación? Para cambiar esta situación de raíz, el Manifiesto dice que “el feminismo para el 99 % tiene como objetivo unir movimientos existentes y futuros en una insurrección global de amplia base” [8].

Eso es todo, no dice mucho más al respecto; lo que nos hace pensar que, en sus autoras, existe una confianza ilimitada en el poder de los movimientos sociales. Como si no fuera necesario preparar el enfrentamiento con el Estado (capitalista) –que es un gran ausente en el Manifiesto– que no solo tiene el monopolio de la fuerza, sino que además posee múltiples mecanismos de cooptación y asimilación de aquellos movimientos contestatarios.

No es algo menor: mientras algunos solo conciben los cambios sociales como resultado de la administración de los recursos del Estado o de la labor parlamentaria, es decir, como reformas; otros, idealizando lo social, desdeñan la lucha política. Pero lamentablemente, siempre que los movimientos sociales radicales y transformadores desdeñaron la lucha en la arena política, acabaron dejando que los sectores reaccionarios y reformistas fueran quienes monopolizaran su ejercicio.

¿Cuáles son las tareas preparatorias del feminismo para el 99 % para cumplir su objetivo? Las autoras anticipan una respuesta en la Tesis 11: “Debemos aliarnos, sobre todo, con las corrientes anticapitalistas de izquierda de todos los movimientos que también defienden el 99%. Este camino nos enfrenta directamente a las dos opciones políticas principales que el capital ofrece ahora. Rechazamos no solo el populismo reaccionario, sino también el neoliberalismo progresista [9] [el destacado es nuestro].

A diferencia de las autoras, no consideramos que en política existan vacíos, como señalan en las primeras páginas. La realidad indica que, a la crisis de hegemonía neoliberal no se le presenta únicamente la alternativa del populismo reaccionario, sino también otras opciones políticas que también son sostén de las democracias capitalistas y que, curiosamente, no son mencionadas en el Manifiesto. Nos referimos a los populismos de izquierda o neorreformismos como el de Syriza en Grecia que, una vez en el poder, aplicó los planes de ajuste de la troika de la Unión Europea contra el pueblo griego, o el de Podemos, en el Estado Español, que pasó de ser la esperanza de “los indignados” a convertirse en un sostén del régimen de la Transición, suplicando al socialismperialista PSOE conformar un gobierno de coalición.

No son ejemplos aislados: frente al populismo de derecha trumpista y el rearme del neoliberalismo “progresista”, se ensaya una tercera opción que, con sus diferencias, se presenta como malmenorismo o populismo de izquierda, en casi todas las latitudes.

Las autoras del Manifiesto se preguntan en la Tesis 4: “¿Conseguirán quienes se apropian del beneficio convertir las contradicciones sociales del capitalismo en nuevas oportunidades para acumular riqueza privada? ¿Asumirán líneas importantes de la rebelión feminista, incluso cuando reorganicen la jerarquía de género? ¿O será el alzamiento masivo contra el capital finalmente, el ‘acto por el cual la raza humana que viaja en el tren [fuera de control] tira del freno de emergencia’? (W. Benjamin)” [10].

Las respuestas no pueden anticiparse, porque nada de eso se dará por el simple desarrollo de los acontecimientos, sino por la lucha de fuerzas vivas. Se trata de la lucha de los movimientos, de la lucha de clases; pero también de la lucha política que daremos hoy desenmascarando a aquellos que se presentan como alternativa malmenorista y representan el rostro más afable de las democracias capitalistas ante la deslegitimación de sus variantes tradicionales. Por eso, alertar que se preparan “asumiendo líneas importantes de la rebelión feminista”, para evitar que sea verdaderamente una rebelión y, mucho menos, un “alzamiento masivo contra el capital”, es una tarea del momento.

Aunque el Manifiesto omita un posicionamiento explícito sobre este sector político, ya en declaraciones públicas, dos de sus autoras señalaron que –con mayor o menor desagrado– votarán a Bernie Sanders quien, con un discurso redistributivo y hablando de “socialismo”, participa de las elecciones norteamericanas como candidato del sanguinario Partido Demócrata. Como si se pudiera cambiar el carácter del imperialismo norteamericano “desde adentro”, cuando en realidad, lo que sucede es lo contrario: ya está comprobado que el sistema termina integrando a las y los líderes más carismáticos, asimilando a los movimientos que encuentran en ellos a sus representantes.

Además, como bien saben las autoras del Manifiesto, ese 99 % que los populismos de izquierda pretenden arrebatarle a la derecha en el terreno electoral, no es un “pueblo” homogéneo, sino una construcción abstracta que incluye a poseedores de capitales medianos y a los expropiados históricamente por los grandes, medianos y pequeños capitalistas; a empleados de élite cuyos ingresos son tan cuantiosos que les permiten acumular propiedades y tener altísimos niveles de consumo, mientras explotan el trabajo mal pago de niñeras, choferes y cocineras sin papeles.

Los intereses de las mujeres trabajadoras y los intereses de los burgueses pequeños o las burguesías nacionales –socias menores y a veces, afectadas, por las grandes concentraciones del capital financiero, pero que viven de la explotación del trabajo de otras y otros– no pueden consensuarse en una misma perspectiva política contra el “1 %”.

Porque, a diferencia de las matemáticas, en la política hay sumas que restan. Y esto se observa no solo en la campaña de Sanders sino también en Argentina donde, bajo el auspicio del Vaticano, se unió a gran parte de los opositores progresistas, de centro y derecha en un “Frente de Todos” contra el gobierno de Macri. En ambos casos, como en tantos otros países, se intenta subordinar el movimiento feminista a partidos políticos pequeñoburgueses o burgueses (¡incluso imperialistas o con gran injerencia eclesiástica!), que bregarán por sostener el sistema capitalista, en contra y a pesar de las mujeres [11].

Por el contrario, consideramos que, en lo inmediato, la tarea de un feminismo anticapitalista debería ser diferenciar claramente quiénes son nuestros aliados y quiénes nuestros enemigos.

Huelga feminista: ¿un puente entre la política de la identidad y la política de clase?

La metáfora del 99 % se fundamenta en la atomización y fragmentación de las clases explotadas y los sectores oprimidos, durante las décadas de la ofensiva neoliberal. Sin embargo, aunque esto es un hecho, también es lícito mencionar que la restauración capitalista no solo cambió la fisonomía de la clase asalariada, sino que extendió inusitadamente el trabajo asalariado a nivel mundial.

Por primera vez en la historia del capitalismo, las mujeres constituyen, aproximadamente, el 47 % de esa numerosa clase, sin que hayan dejado de ser las principales responsables del trabajo gratuito de reproducción que se realiza en los hogares individuales. Sin embargo, lo verdaderamente novedoso y desafiante es que, actualmente, 1.300 millones de mujeres (el 54 % de las que se encuentran en edad económicamente activa) participan en el mercado laboral [12], cambiando drásticamente la apariencia de ese “proletariado masculino blanco” que solo pervive en la nostalgia de las traidoras burocracias sindicales.

Nos parece que estos cambios en la composición de la clase socialmente (pero no absolutamente) mayoritaria, se expresan en la adopción, por parte del movimiento feminista, del término “huelga”, un método de lucha tradicional del movimiento obrero. Porque, aun cuando la mayoría de las organizaciones feministas no se lo proponga [13], la consigna de la huelga es una herramienta para que el feminismo –como movimiento policaclasista aún mayoritariamente urbano, donde los sectores ilustrados de la pequeñoburguesía ejercen su hegemonía política e ideológica– entable un diálogo novedoso con sectores cada vez más amplios de trabajadoras asalariadas.

También es un arma para que estas puedan desafiar a las direcciones sindicales burocratizadas, exigiendo compromisos concretos con demandas de una parte cada vez más mayoritaria de sus bases, que deben movilizarse por fuera de los sindicatos para hacer oír estos reclamos y, muchas veces, ni siquiera tienen derecho a participar de estas organizaciones.

Consideramos que la “reinvención” de la huelga que señala el Manifiesto no pasa por bautizar con ese nombre a todas las acciones feministas, cualesquiera sean, ni tampoco por reivindicar el retraimiento de tareas en “esa visión amplia de lo que se entiende por cuestión laboral”, donde las autoras mezclan confusamente la huelga del trabajo doméstico, con la “del sexo y de las sonrisas” [14]. Como señala Lorna Finlayson sobre las limitaciones de este tipo de huelgas, “el abandono del trabajo remunerado golpea al capitalista con la pérdida permanente de ganancias. El abandono del trabajo reproductivo no remunerado es menos directo. Si el trabajo adquiere la forma de cuidado de otras personas vulnerables, como niños o ancianos, el abandono puede no ser una opción aceptable. En el caso en que el trabajo no es una cuestión de vida o muerte, como lavar la ropa o pasar la aspiradora, la mujer lo hará más tarde o lo hará otra persona. O nadie lo hará y la casa estará un poco más desordenada. En el mejor de los casos, un marido o un novio podrán sentir vergüenza por hacer algo que normalmente hace la mujer. El capitalista no sufre, ni siquiera se da cuenta” [15].

Por el contrario, esta nueva reivindicación del método de la huelga deberíamos ponerlo al servicio de fortalecer a las trabajadoras asalariadas en su enfrentamiento a la patronal, al Estado y a la burocracia sindical cuando, como describe el Manifiesto, “lejos de centrarse solo en los salarios y las horas, también apuntan al acoso y a la agresión sexual, a las barreras a la justicia reproductiva y a las restricciones al derecho a huelga” [16].

La tarea actual de un feminismo anticapitalista debiera ser combatir en los sindicatos, especialmente en aquellos sectores de la producción y los servicios altamente feminizados, para conseguir unir lo que la burocracia divide. Pero en el Manifiesto, que habla de clase trabajadora, de huelga, de anticapitalismo y lucha de clases, la burocracia sindical no está siquiera mencionada y, peligrosamente, se adjudica a los sindicatos en general la política corporativa, economicista y corrosiva de sus direcciones.

Recuperar las organizaciones de la clase asalariada de manos de esta burocracia, para que sean verdaderos organismos democráticos del conjunto de la clase que no fortalezcan sino que combatan las divisiones entre nativos y migrantes, hombres y mujeres, permanentes y contratados, con derecho a sindicalización o no, es también una tarea preparatoria. Esas instituciones de larga historia del movimiento obrero, desde esta perspectiva, permitirían hacer mucho más efectiva la huelga y recomponer un puente entre la clase asalariada y el movimiento feminista que, efectivamente, lleva roto casi un siglo. Pero por más que el Manifiesto se propone brindar algunas herramientas en este sentido, parte de una matriz de la cual, por el contrario, se va hilvanando la negación de una estrategia que lo haga posible.

Por una estrategia de clase, anticapitalista, revolucionaria y socialista

Aunque se despliegue más ampliamente en el epílogo, desde las primeras tesis puede advertirse que las autoras conciben este Manifiesto en el marco conceptual de la teoría de la reproducción social. Ellas señalan que la afirmación de que el capitalismo funciona por la extracción de plusvalía es incompleta; que existe “una verdad que el capitalismo se conjura para ocultar: el trabajo remunerado para la obtención de beneficios no podría existir sin el trabajo (usualmente) no remunerado de la creación de vida. Por ello, la institución capitalista del trabajo asalariado esconde algo más que la plusvalía. Esconde también sus marcas de nacimiento: el trabajo de la reproducción social que es la condición de su posibilidad” [17].

Para las autoras, la crisis capitalista actual es, fundamentalmente, una crisis de la reproducción social, incluyendo en este concepto no solo el trabajo doméstico no remunerado ya mencionado, sino también las ramas de servicios que garantizan la reproducción social con la explotación del trabajo asalariado, mayoritariamente, de mujeres (salud, educación, etc.). Un tercer aspecto de esta crisis de la reproducción social es el que concierne a la relación que crea el imperialismo entre mujeres con mejores salarios o profesiones liberales que viven en las metrópolis y que se ven “liberadas” del trabajo doméstico, mediante la contratación (precarizada) de mujeres migrantes, racializadas, etc. Mujeres que, a su vez, delegarán en otras –cuyo lugar es aún más vulnerable en esta cadena– el trabajo de reproducción de sus propios hogares: niñas o ancianas que cuidarán de hermanos o nietos, limpiarán y cocinarán, sin remuneración alguna.

Contra toda versión reduccionista burdamente economicista (sindicalista) del marxismo, esta enunciación no nos resulta desdeñable. Junto con las autoras del Manifiesto, también consideramos que la clase obrera no está constituida solo por aquellos que trabajan “en fábricas o en minas”. Que también son parte de la clase trabajadora quienes se desempeñan “en el campo y en casas particulares; en oficinas, hoteles y restaurantes; en hospitales, guarderías y escuelas; en el sector público y en la sociedad civil; el precariado, los desempleados y aquellos y aquellas que no reciben remuneración a cambio de su trabajo” [18].

Pero si en la descripción sociológica de la clase trabajadora no hallamos grandes diferencias, en las definiciones políticas que de allí se derivan encontramos las controversias principales.

En primer lugar porque, su matriz teórica las lleva a sostener que, todos estos sectores que integran la clase trabajadora tienen “igual importancia” [19] a la hora de enfrentar –con posibilidad de afectar profundamente– el sistema capitalista. Y de allí derivan que “la lucha de clases incluye las luchas por la reproducción social” [20], poniendo como ejemplos las luchas por la educación gratuita, la vivienda o el transporte público, entre otras. Más aún, sostienen que esas luchas “constituyen ahora la vanguardia de proyectos capaces de cambiar la sociedad de arriba a abajo” [21].

Por el contrario, consideramos que la clase trabajadora participa en estos movimientos diluida en una “masa ciudadana”, por la negativa de sus direcciones sindicales para que esa fuerza conduzca los justos reclamos de amplios sectores en una lucha anticapitalista. Y para esto, las burocracias sindicales actúan también en consonancia con las direcciones políticas de otras clases y sectores que también participan de los movimientos sociales, intentando canalizar sus demandas a través de los partidos políticos del régimen, para evitar cualquier radicalización.

Las autoras del Manifiesto, por el contrario, sostienen en la Tesis 11, sobre el trabajo asalariado industrial que “insistir en su primacía no es fomentar, sino más bien debilitar, la solidaridad de clase” [22].

Sin embargo, herir de muerte al capitalismo requiere del poder de fuego que tienen aquellos sectores que manejan los principales resortes de la producción y también de los servicios que posibilitan la realización de las ganancias capitalistas. Y, por supuesto, requiere también que estos sectores (donde ahora la participación de las mujeres es muchísimo más alta que hace apenas unas décadas atrás) establezcan una alianza con todos los demás sectores de clases oprimidos en el capitalismo.

Por eso, consideramos que es una tarea del feminismo que se reivindica anticapitalista combatir contra las direcciones corporativas del movimiento obrero que mantienen una separación arbitraria y funcional al capitalismo, entre las demandas económicas de las y los asalariados y las demandas democráticas que afectan a más amplias masas. Pero, asimismo, es necesario batallar contra las direcciones (también corporativas) de los movimientos sociales que, negando ese poder de fuego de los sectores concentrados de la clase trabajadora contra el capital, intentan subordinar estas luchas democráticas a una perspectiva limitadamente reformista, cada vez más utópica en el marco de la crisis. 
Dicho en otras palabras, el feminismo anticapitalista es un feminismo de y desde la clase trabajadora, es decir, del sujeto social al que el capitalismo estructura en una posición estratégica para su funcionamiento (y desde allí establece sus alianzas) o se terminará disolviendo en un movimiento impotente para trascender el horizonte de las reformas. Claro está que, para hacerse efectivo ese potencial objetivamente revolucionario de los sectores más concentrados de la clase asalariada, debe transformarse en disposición efectiva y consciente a liderar incluso a sectores de otras clases oprimidas también por el capital.

Conseguirlo, también es una tarea preparatoria. Porque a diferencia de cuando emergió la ola feminista de los años ‘70, que fue parte de los procesos de radicalización social y política a lo largo y ancho del planeta, en este momento aún predomina una perspectiva reformista. Sin embargo, no somos pesimistas, porque nuevos fenómenos de la lucha de clases y fenómenos políticos de carácter internacional (como esta nueva ola feminista) pueden ser el preanuncio de una nueva etapa.

Si el feminismo anticapitalista aspira a no ser un mero espectador de los acontecimientos, sino a intervenir decisivamente en la realidad para transformarla, hoy tiene la tarea de librar esta batalla política e ideológica para que gran parte del movimiento adopte esta perspectiva revolucionaria, preparándose para los futuros acontecimientos.

Un marxismo estratégico –opuesto teórica y políticamente a las corrientes economicistas que lo han convertido en una brutal caricatura totalitaria– tiene el desafío no sólo de elaborar elocuentes análisis sobre el capitalismo patriarcal, como los publicados en el Manifiesto, sino también de aventurar hipótesis estratégicas y construir una organización, para que oprimidas y explotadas, junto a otros oprimidos y explotados, puedan pasar –cuando las circunstancias lo permitan–, de la esforzada y paciente resistencia a conquistar la victoria.

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NOTAS AL PIE
[1Agradecemos las lecturas críticas de compañeras de nuestra corriente internacional, cuyos comentarios fueron fundamentales para la elaboración de este artículo.
[2C. Arruzza, T. Bhattacharya y N. Fraser, Manifiesto de un feminismo para el 99 %, Barcelona, Herder, 2019.
[3La creciente visibilización de la violencia machista –femicidios, abusos sexuales, impunidad para los acusados y culpabilización de las víctimas– fue el motor de la mayoría de las protestas multitudinarias protagonizadas por mujeres en otros países como Argentina (Ni Una Menos, 2015), Italia (Non una di meno, 2016) o el Estado español (Yo sí te creo, 2018); pero también de campañas en redes sociales en Estados Unidos (#MeToo, 2017) o en Francia (#BalanceTonPorc, 2017). Al mismo tiempo, otras movilizaciones surgieron del intento de evitar la restricción del derecho al aborto (Polonia, 2016), para denunciar la brecha salarial (Islandia, 2018) o exigiendo el aborto legal (Argentina, 2018), motivando multitudinarias acciones organizadas de mujeres.
[4Para una lectura sobre el feminismo en las décadas del neoliberalismo ver D’Atri, A. y Liff, L., “La emancipación de las mujeres en tiempos de crisis mundial”, Parte I y II, en revista Ideas de Izquierda N.º 1 y 2, agosto y setiembre de 2013.
[5Arruzza, Bhattacharya y Fraser, ob. cit., p. 18.
[6Ibíd., p. 19.
[7Ídem.
[8Ibíd., p. 78.
[9Ibíd., p. 75.
[10Ibíd., pp.37-38.
[11Mencionamos el ejemplo de Argentina, porque es uno de los lugares donde más desarrollo tuvieron las movilizaciones de mujeres en los últimos años (Ni una menos, Marea verde) y por ello es citado por las autoras del Manifiesto como un ejemplo inspirador.
[12Tasa de participación en la fuerza laboral, mujeres (porcentaje de la población femenina entre 15-64 años), estimación modelado OIT. Tasa de la fuerza de trabajo total, modelado datos Banco Mundial, disponibles en https://data.worldbank.org/.
[13Salvo en el Estado Español, donde en la huelga feminista del pasado 8 de marzo, lograron el acatamiento de una gran parte de los sindicatos.
[14Arruzza, Bhattacharya y Fraser, ob. cit., p. 25.
[15Finlayson, L., “Travelling in the Wrong Direction”, en London Review of Books, Vol. 41 N.º 13, 4 de julio de 2019.
[16Arruzza, Bhattacharya y Fraser, ob. cit., p. 25.
[17Ibíd., p. 92.
[18Ibíd., pp. 42-43.
[19Ibíd., p. 42.
[20Ibíd., p. 43.
[21Ibíd., p. 44.
[22Ibíd., p. 77.
Fuente de la Información: https://laizquierdadiario.com/Feminismo-para-el-99-estrategias-en-debate-134929
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Tres pasos para convertirte en autor de recursos educativos abiertos

Los docentes generan un sin número de materiales educativos que comparten con sus alumnos cada ciclo escolar. Desgraciadamente, la mayoría de estos recursos tan valiosos permanecen resguardados en un cajón. Pocos profesores tienen en mente que sus materiales didácticos pueden ser conocidos, compartidos y utilizados por otros docentes alrededor del mundo, dando crédito al autor original. ¿Cómo puede un profesor convertirse en autor de sus propios recursos educativos? ¿Qué habilidades digitales requiere para lograrlo? Las respuestas a estas interrogantes las comparto a continuación.

Los profesores deben saber que toda su producción intelectual y creativa puede ser protegida y diseminada a través de los siguientes pasos:

1. Identifica los recursos o materiales educativos que tienes y que te gustaría compartir.

Si tienes problemas identificando cuáles podrían ser esos recursos educativos, ¡no te preocupes! Te comparto algunos ejemplos para facilitarte este proceso. Todos tus materiales educativos son susceptibles a convertirse en un recurso educativo abierto: los ejercicios de matemáticas financieras, las presentaciones en Power Point para la materia de biología, las guías didácticas de la clase de español, las monografías del curso de historia, los materiales fotográficos de una actividad de laboratorio, las actividades de aprendizaje diseñadas en un taller, los videos de introducción a un curso, las evaluaciones o exámenes de ciencias, etcétera.

“Los recursos educativos abiertos (REA) son materiales didácticos, de aprendizaje o investigación que se encuentran en el dominio público o que se publican con licencias de propiedad intelectual que facilitan su uso, adaptación y distribución gratuitos”.

 – UNESCO 2019

2. Selecciona la licencia de acceso abierto más conveniente

Las licencias de acceso abierto ofrecidas por la organización Creative Commons, aseguran a los creadores la protección de sus derechos como autor. Permiten compartir, usar, modificar o reutilizar recursos educativos, siempre y cuando los usuarios atribuyan y den reconocimiento al autor, de acuerdo al tipo de licencia elegida por el creador de la obra.

Existen seis tipos de licencias Creative Commons y se basan en cuatro condiciones:

  1. La primera condición es la atribución, la cual asegura se dé crédito siempre al autor por la obra.

  2. La segunda es compartir igual, donde se permite que otros compartan, distribuyan o muestren la obra en su forma y contenido original o la puedan modificar.

  3. La tercera es no comercial, esta condición deja que el material se distribuya, muestre o presente para cualquier propósito que no sea comercial.La cuarta condición es no derivado, permitiendo que otros copien, distribuyan o realicen solo copias originales de su trabajo, con la posibilidad de modificarlo siempre con su permiso.

    1. Si aún tienes duda, puedes utilizar este simulador que, en tres pasos, te guiará para seleccionar y elegir la licencia abierta que más te convenga.

      En este punto aún no podemos decir que tu material educativo es un recurso educativo abierto, hasta que dicho material tenga una licencia y esté a disposición de todos los interesados a través de diferentes medios electrónicos y digitales, en especial, en algún repositorio digital del cual hablaré en el siguiente punto.

      3. Diseminación a través de un repositorio digital.

      Un repositorio digital es un espacio virtual donde se almacena, organiza y disemina información o contenidos digitales, con la posibilidad de acceder a ellos de manera fácil, sin restricciones y en todo momento.

      Existen diferentes tipos de repositorios, algunos organizan y conservan específicamente algún tipo de contenido digital alrededor de un tema o tópico, por ejemplo, el repositorio digital RELACE, enfocado en almacenar y organizar únicamente eventos y convocatorias educativas originadas en Latinoamérica (repositorio temático), otros son desarrollados por instituciones o centros de investigación para que su comunidad académica pueda preservar, organizar y diseminar sus aportes al conocimiento en diferentes disciplinas, por ejemplo, el Repositorio Institucional del Tec de Monterrey (repositorio institucional).

      La proyección y diseminación de los materiales educativos en estas plataformas virtuales son el mejor medio para compartir a la comunidad académica y sobre todo al público en general recursos académicos o educativos de alto valor y utilidad

      Con la consideración de los tres pasos descritos anteriormente, los profesores podrán convertir sus documentos y materiales académicos en recursos educativos abiertos, con la seguridad y el reconocimiento como autor y propietario intelectual de los mismos, además de la oportunidad de diseminar su trabajo como docente y contribuir con el movimiento educativo abierto, para apoyar la democratización del conocimiento en la sociedad de la información. Los profesores pasan de actuar localmente, a impactar e influir globalmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la diseminación, uso y aplicación de los recursos educativos abiertos en el aula.

      Habilidades digitales para crear recursos educativos

      Las habilidades digitales y el uso de las tecnologías de la información permiten al usuario crear, producir, transformar y reutilizar cualquier tipo de contenido digital por medio de una amplia gama de dispositivos tecnológicos. En el caso de los docentes, es importante que desarrollen las siguientes habilidades para la construcción de recursos educativos abiertos.

      •  Identificar contenidos educativos en bases de datos y repositorios

      • En una sociedad del conocimiento, la información y el contenido académico es abundante; el reto es saber encontrar la más adecuada y elegir dentro de bases de datos virtuales y repositorios digitales. Para ello, te recomiendo revisar Google Académico, un explorador que te ayudará a encontrar artículos científicos en tu idioma, relevantes y revisados por pares, incluidos en revistas nacionales e internacionales. Por otro lado, existen repositorios institucionales como el del Tec (RITEC) donde se le da visibilidad a la producción científica generada por su comunidad académica y el acceso a dichos recursos a todos los interesados. En México existe un Repositorio Nacional que reúne las bases de datos de 96 repositorios institucionales (centros de investigación e instituciones de nivel superior), sumando más de 78 mil recursos disponibles para tu consulta.

        •  Crear cuestionarios o exámenes en línea o en papel

        Si crear un examen que cumpla con el objetivo de evaluar a los estudiantes es complicado, mucho más es el hecho de calificarlos y asignarles una nota. Para ello, existen software intuitivos y con licencias abiertas que te pueden hacer la vida más fácil y ahorrarte tiempo. Entre ellos está QuestBase que te permite diseñar y construir exámenes, cuestionarios y otros tipos de formularios para aplicarlos en clase como apoyo a tu práctica docente.

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        • Utilizar procesadores de texto alternos

        La mayoría de los contenidos educativos están en formato de texto, el uso de programas o licencias de pago para la creación de textos no debe ser un problema. Ya sea por los altos costos de los softwares disponibles en el mercado o por la imposibilidad de conseguirlos por otros medios, las opciones para usar procesadores de texto alternos a los ya conocidos es una opción viable para todo el público. Existen programas como WPS Office, que en su versión gratuita tiene todo lo necesario para editar, crear o reutilizar contenidos en formato de texto, además de editores de presentaciones y hojas de cálculo.

        Te invitamos a explorar la información de cada uno de los pasos descritos y a contactarme para poder llevar estas actividades a tu universidad, instituto o centro escolar de manera virtual o presencial. Que el conocimiento no se quede archivado en tu escritorio, compártelo con el mundo y deja que el mundo te reconozca.

        Acerca del autor

        Antonio Canchola (antonio.canchola@hotmail.com) se ha desempeñado como profesor universitario y director escolar.

      • Actualmente es doctorante en el programa de Doctorado en Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey. Sus líneas de investigación son: alfabetización digital, andragogía digital y lifelong learning.

        Referencia

        UNESCO (2019). Recursos educativos abiertos. [online] UNESCO. Available at: https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/rea [Accessed 26 Jun. 2019].

        Cita recomendada para este artículo

        Canchola, A (2019). Tres pasos para convertirte en autor de tus propios recursos educativos. Edubits. Recuperado el 29 de julio 2019 de https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/tres-pasos-para-convertirte-en-autor-de-tus-propios-recursos-educativos

        Fuente de la Información: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/tres-pasos-para-convertirte-en-autor-de-tus-propios-recursos-educativos

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