El Observatorio Pedagógico del Valle de México (@OPVM_) apoya la candidatura de Luis Bonilla-Molina (@Luis_Bonilla_M) a la Secretaria Ejecutiva de #CLACSO2018

México / 18 de noviembre de 2018 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México 

El Observatorio Pedagógico del Valle de México (OPVM) externa su apoyo al reconocido pedagogo venezolano, Luis Bonilla-Molina, como candidato a la Secretaría Ejecutiva del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

Nuestra joven organización académica agrupa a docentes de la zona conocida como Valle de México (Ciudad de México, Estado de México y zonas de Hidalgo), misma que en su breve lapso de autogestión y autoformación pedagógica ha encontrado en el intenso trabajo internacionalista de Luis Bonilla-Molina toda una fuente de la cual abrevar.

Es difícil tratar de resumir en unas cuantas líneas el agradecimiento por la labor y experiencia compartida de Luis para con nuestro país, al cual visita frecuentemente invitado por diversas y muy variadas organizaciones académico-magisteriales para impartir sus conocimientos y servir de guía en la conducción de diferentes esfuerzos de posgrado, pláticas, conferencias, foros, etc. Mención aparte merece el estupendo portal educativo creado y dirigido por él: Otras Voces en Educación (otrasvoceseneducacion.org), el cual es fuente de consulta de miles y miles de docentes, estudiantes e investigadores no sólo de México sino de buena parte de nuestro planeta. Las más de 20 mil visitas diarias y casi 18 millones de visitas acumuladas en poco más de dos años de existencia respaldan por sí solas nuestra afirmación.

Por esto y muchas cosas más que no caben en este breve comunicado, los integrantes del Observatorio Pedagógico del Valle de México sentimos que el más indicado para guíar los esfuerzos de CLACSO es Luis BonillaMolina, por lo que deseamos que en la próxima elección nuestro amigo y hermano venezolano tenga el mejor de los éxitos y que logre convertirse en el próximo Secretario Ejecutivo para el período 20192021.

Valle de México, a los 11 días del mes de noviembre de 2018

Fuente:

https://observatoriopedagogicodelvalledemexico.wordpress.com/2018/11/15/el-observatorio-pedagogico-del-valle-de-mexico-opvm_-apoya-la-candidatura-de-luis-bonilla-molina-luis_bonilla_m-a-la-secretaria-ejecutiva-de-clacso2018/

ove/mahv/294274

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Cuando una deficiente gestión escolar se convierte en exclusión educativa: un caso en la Ciudad de México

México / 21 de octubre de 2018 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

La exclusión educativa de hoy es la exclusión social de mañana.”

Carmen Maestro Martín,

Presidenta del Consejo Escolar del Estado de 2006 a 2011 en España

El crimen más grande que puede cometerse contra cualquier ciudadano

es negarle una educación que lo emancipe de la miseria y la excomunión.”

Ignacio Ramírez, “El Nigromante”

En México existen 2.12 millones de niñas, niños y adolescentes entre 5 y 17 años de edad que no asisten a la escuela por falta de recursos económicos, por trabajar para subsistir, por ayudar en su casa en los quehaceres cotidianos, por padecer alguna enfermedad y/o discapacidad, por problemas de inseguridad en su localidad, por la distancia grande entre su hogar y la escuela, por embarazos tempranos o por los requisitos para ingresar a la escuela (discriminación).

Este sector de la niñez y juventud mexicana corresponde a la educación básica obligatoria que el Estado ofrece a la población: primaria (obligatoria a partir de 1934), secundaria (obligatoria a partir de 1993), preescolar (obligatoria a partir de 2002) y media superior (obligatoria desde 2012). El derecho a la educación está protegido por el Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, sus leyes secundarias y por la ratificación vinculante de los tratados internacionales en la materia. Sin embargo, es evidente que la condición social es una limitación determinante para tener una cobertura universal de la educación básica en México.

En nuestra experiencia de más de 15 años como docentes de educación media superior en el Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal (ahora Ciudad de México), hemos constatado que estos factores (carencias económicas, necesidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo, apoyo en las labores del hogar, enfermedades, embarazos tempranos, etc.) se traducen en rezago y abandono escolar. Pero, de todas estas problemáticas, destacamos una que es de índole interno y que contribuye también a generar progresivamente deserción: la gestión escolar de los procesos administrativos previos al inicio del curso escolar (inscripción de los estudiantes a las materias semestre a semestre).

Exceptuando el primer semestre, cuyo ingreso es por sorteo aleatorio ante Notario Público buscando una política de equidad, del segundo al sexto semestre los estudiantes planean junto con su Tutor Académico (un profesor designado para acompañar la trayectoria educativa de un promedio de 15 estudiantes) los cursos a inscribir conforme al Plan de Estudios, los resultados de los semestres previos (número de materias aún no aprobadas) y lo que los horarios permitan realmente considerar (muchas veces los diferentes cursos se empalman entre sí, sobre todo si son de semestres diferentes en los casos de los estudiantes con mayor rezago educativo). Este plan de reinscripción se concluye en las ventanillas de Servicios Escolares donde se entregan formatos que contienen los cursos que finalmente el estudiante reinscribirá. Este proceso, aparentemente sencillo, está lleno de complicaciones administrativas que, en no pocos casos, progresivamente producen exclusión educativa ya que dejan fuera de los cursos a estudiantes con mayores necesidades académicas:

Sobre esta deficente gestión escolar hemos elaborado una investigación (Principios de exclusión educativa en los procesos de reinscripción de los estudiantes del Plantel “Carmen Serdán” del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México) que consta de cuatro secciones:

      1. ¿Qué es la exclusión educativa? (Página 1)

      2. La exclusión educativa en el IEMS-CDMX y la violación que ello produce a la normatividad aplicable (Página 3)

      3. El proceso de reinscripción en el Plantel “Carmen Serdán” (Miguel Hidalgo) del IEMS-CDMX (Página 9)

      4. Principios de exclusión educativa en los procesos de reinscripción del PCS y propuestas de solución (Página 14)

La cual puede consultarse en la siguiente dirección electrónica:

https://observatoriopedagogicodelvalledemexico.files.wordpress.com/2018/08/principiosdeexclusioneducativapixel.pdf

Sostenemos que en los procesos de reinscripción del Plantel existen momentos en los que se generan principios de exclusión educativa, mismos que, sumados con el tiempo, pueden convertirse en una definitiva exclusión de los estudios de educación media superior de muchos de nuestros estudiantes; lamentablemente la mayoría de las veces por cuestiones meramente administrativas internas que no deberían influir tan gravemente como lo hacen desde hace muchos años, siendo ya afectaciones naturales, invisibles y cotidianas. Mediante fundamentos normativos y pruebas documentales (el documento consta de seis apartados de anexos posteriores al desarrollo de sus cuatro secciones) se hace un esfuerzo por sintetizar las reflexiones y experiencias que hemos acumulado durante años de trabajo en este aspecto, esperando que sirvan para mejorar los procesos administrativos y académicos en el Plantel eliminando cualquier discriminación y exclusión educativa posible.

Fuentes:

  • Proyecto Educativo, Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal, Septiembre de 2006.

 

 

Marcela Villalobos Sosa, Academia de Artes Plásticas

María Concepción del Consuelo Hernández Ramírez, Academia de Historia

Miguel Ángel Hernández Vázquez, Academia de Música

Fuente del Artículo:

Cuando una deficiente gestión escolar se convierte en exclusión educativa: un caso en la Ciudad de México. México

ove/mahv

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¿Los muros cayeron? Levantemos al IEMS semiescolar. México

México / 4 de marzo de 2018 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

César Medrano Mariscal

Escribo a poco más de tres semanas del 19 de septiembre de 2017, fecha en la que se derrumbaron suficientes estructuras para poner en entredicho otras tantas, sobre las cuales, hemos ciegamente fincado nuestra seguridad. ¿De verdad debemos nuestro sustento a la infatigable voluntad humana indidualista? ¿Cómo deberíamos actuar ante los desastres humanos que desnuda la naturaleza cada cierto tiempo? Si se caen los edificios, ¿persisten las instituciones? ¿Es el IEMS una institución con significación profunda y social? Mi medio de sustento, ¿debería comprometerme más allá del pago que recibo? Este movimiento de tierra, ¿debería mover también al modelo semiescolarizado? Han pasado diez años desde la creación del modelo, en cuya base está la imperiosa necesidad de atender a la población joven y rezagada de la Ciudad de México que requiere cursar o concluir su educación media superior, bajo la premisa de reunir “dos formas de trabajo académico: sesiones tipo clase (típicas de los sistemas escolarizados) y el estudio independiente (que promueven los sistemas abiertos).”

La operación de este modelo, cuyos contenidos se retoman desde el sistema escolarizado y se han adaptado con esta lógica mixta, pasa por la subcontratación del personal docente, la sobreexplotación del personal de enlace o responsables del modelo en cada plantel (a quienes les asignan tareas cuyas funciones pasan desde la prefectura hasta el papel de contratista) y la ocupación de espacios de tiempo ocioso del sistema escolarizado en los planteles. De tal suerte que, comparando la Fundamentación del proyecto educativo con lo que se ofrece y cómo se ofrece, podemos concluir que el sistema semiescolarizado es un servicio educativo subcontratado que se certifica por el IEMS.

¿Por qué, si a estas conclusiones hemos llegado de una u otra manera quienes trabajamos acá, no lo decimos abiertamente? Porque compromete mi contratación y pago: esta es la magia de la tercerización laboral que, al mismo tiempo, corrompe la solidaridad entre los trabajadores y provoca debilidad en el sistema.

El IEMS en general, y el sistema semiescolarizado en particular, persiste por su demanda: siguen llegando aspirantes que solicitan este tipo de servicio. Las autoridades han interpretado esta demanda desde un punto de vista comercial y en este sentido ajustan la oferta con un justo a tiempo: más alumnos, más contratación docente y viceversa.

Pero resulta que nuestros estudiantes no están solicitando entradas al cine, requieren urgentemente alternativas que los saquen de la violencia, el subempleo, las adicciones, el hambre; que los reinserten, que les de motivos y herramientas plausibles, reales, situadas. Luego, el IEMS debe responder a esa demanda social para consolidase como institución social y retomar su relevancia comunitaria.

Con esto en mente, trasciende mi interés desde el trabajador hacia el ciudadano, y propongo:

a) Se revise el modelo semiescolarizado en contenidos y operación,

b) Se dote de infraestructura y materiales específicos, y

c) Se contrate de base al personal docente.

Los muros han caído, pero no estamos en los escombros. Todavía no.

¿Los muros cayeron? Levantemos al IEMS semiescolar. México

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Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

México / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

“Es preciso, y esto transtorna todavía más nuestros hábitos, tomar en cuenta el hecho de que la reflexión histórica es regresiva,
de que funciona normalmente a partir del presente, en sentido inverso del fluir del tiempo, y que ésta es su razón de ser fundamental.”  Jean Chesneaux

Este bachillerato, que nació en la Ciudad de México hace 18 años, se planteó un nuevo modelo educativo en el que los estudiantes adquirieran una formación científica, crítica y humanista. El nuevo modelo por ende significó también un nuevo plan de estudios, y la Historia impartida en él igualmente sería distinta, pues se basó en la Nueva Historia.

En el IEMS las materias de Historia se estudian en los cuatro últimos semestres y se da la opción de un quinto curso, una optativa que es la de la Historia de la Ciudad de México, ya que es de interés para quienes habitamos en ella.

Cuando el IEMS empezó se pensó que la Historia debía hacerse atractiva a los estudiantes, acercándola a sus intereses, por lo que la forma de abordarla sería del presente al pasado y estudiando al mismo tiempo México y el mundo, pues en México tradicionalmente se ve la Historia de nuestro país separada de la del mundo, digamos que en distintos semestres, por lo que este enfoque no sólo era novedoso sino un reto para los docentes, puesto que no se tenía la preparación previa para impartirla desde esa perspectiva.

El presente debía ser cuestionado y a partir de la observación de él, se suponía que los estudiantes buscarían las raíces en el pasado, así Historia I abarca los procesos de la Guerra Fría y la Posrevolución Mexicana, pero dado que esta materia era la introducción al nuevo enfoque se trabaja también la parte teórica -en la que se aborda la cuestión historiográfica a fin de entender y conocer el sustento teórico de esta forma de ver la Historia y la parte metodológica, pues se les dan las bases para que desarrolle una investigación histórica.

En Historia II se aborda la primera mitad del siglo XX y todo el siglo XIX, tomando como ejes los movimientos revolucionarios de ese periodo, mundiales y mexicanos. En Historia III se revisa del siglo XVIII al V, básicamente en occidente, así como el periodo colonial de México. Por último, en Historia IV se estudia la Antigüedad clásica y un poco de prehistoria -el proceso de sedentarización y los inicios de la urbanización- y se da una rápida mirada al periodo prehispánico de América. No obstante, dado que los semestres son bastante cortos (más bien debíamos hablar de trimestres), y que las bases con las que llegan los estudiantes a los cursos de Historia son casi nulas, lamentablemente casi no hay oportunidad de profundizar en los procesos, por lo que es muy importante no perder de vista los objetivos de la materia.

La dificultad para impartir Historia con esta nueva orientación ha sido grande, si bien todos tenemos mínimamente la formación de licenciados en Historia, ésta es muy heterogénea (venimos de diferentes escuelas con concepciones distintas sobre ella), y a eso le sumamos que ya en el IEMS no se nos preparó como docentes para trabajar con este enfoque, por lo que partimos únicamente de la experiencia previa individual.

En mi caso, dado que me dedico a la Historia Oral, se me han facilitado algunos cursos, como los de Historia I y la Optativa, pero aquellos de mis compañeros con una concepción historicista tienen grandes dificultades para, incluso, la aceptación del modelo.

Esta forma de abordar la Historia me ha planteado muchos retos, llegando a la conclusión de que lo más importante es que los estudiantes aprendan a ubicarse en tiempo y espacio y que adquieran una conciencia histórica a fin de que construyan herramientas de análisis, no obstante, una de las mayores dificultades han sido las escasas bases con las que los estudiantes llegan a estas prepas. En general su desconocimiento de la geografía tanto del país como la mundial es verdaderamente sorprendente, cuesta trabajo pensar que no saben dónde están los continentes, los océanos, los puntos cardinales, etc., y que, por el otro lado, tampoco ubican nada en el tiempo, incluso ignoran en qué siglo nacieron o en qué siglo viven, por supuesto que para ellos el proceso de la Revolución Mexicana (1910-1940) es tan lejano como la prehistoria, ya que es un pasado que ni a sus abuelos les tocó vivir.

Y si a eso le sumamos que los estudiantes no tienen hábitos de lectura, ni saben cómo estudiar, y que finalmente la mayoría son adolescentes con escasos recursos por lo que frecuentemente faltan a sus clases pues también trabajan, la situación se va poniendo crítica y las escasas dos sesiones por semana -cada una de hora y media- no son suficientes para lograr los objetivos mínimos que se buscan con la impartición de las materias de Historia en el IEMS.

Ser parte de una institución que se planteó educar con un nuevo modelo ha sido un reto muy enriquecedor en muchos sentidos, me ha llevado a prepararme teóricamente más a fin de entender lo que se busca con este enfoque histórico, no obstante, pienso que la discusión sobre él entre todos los docentes de Historia del IEMS es necesaria (pues somos 20 preparatorias y en cada una de ellas hay en promedio 5 personas impartiendo estas materias) con la finalidad de que esta Historia que es presente y que pretendemos enseñar de manera integral (México y el mundo) sea de ayuda para nuestros estudiantes.

 

María Concepción del Consuelo Hernández Ramírez

Licenciada en Historia por la UNAM

Docente de Historia del IEMS-CDMX

Integrante del Observatorio Pedagógico del Valle de México

Pasante de Maestría en Historia de México por la UNAM con

Tésis en elaboración sobre los exilios latinoamericanos en México

mconher130@yahoo.com.mx

 

Fuente del Artículo:

Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

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Prepa por cárcel: 18 años de la movilización que dió origen al Sistema de Bachillerato de la Ciudad de México

 Por Observatorio Pedagógico del Valle de México

El próximo mes de agosto se cumplirán 18 años  el inicio formal de las actividades académicas en la Preparatoria Iztapalapa No.1, ubicada en lo que fue la Cárcel de Mujeres de Santa Martha Acatitla, luego de que los colonos tomaran las instalaciones desde 1995 ante el intento del entonces Departamento del Distrito Federal (hoy Gobierno de la Ciudad de México) por abrir nuevamente un reclusorio en ese espacio. La demanda del movimiento social fue la apertura de una preparatoria que diera oportunidad de estudiar a la gran cantidad de jóvenes de la Delegación Iztapalapa que no tenían acceso a estudios de nivel medio superior: ¡Prepa sí, cárcel no! fue la consigna. En 1997, luego de un cambio de gobierno producto de las elecciones de ese año, la demanda de la comunidad fue escuchada y se hicieron las gestiones administrativas para que se usara el predio e instalaciones de la ex-Cárcel de Mujeres como escuela. Finalmente, en agosto de 1999 la Preparatoria Iztapalapa 1 abrió sus puertas y se constituyó en el primer plantel de todo un sistema de bachillerato que el Gobierno de la Ciudad de México decidió impulsar como parte de su proyecto de trabajo.

Casi un año después, el 30 de marzo del 2000, se publicó en la Gaceta Oficial del Distrito Federal el Decreto por el que se crea el organismo público descentralizado de la Administracion Pública del Distrito Federal, denominado Instituto de Educacion Media Superior del Distrito Federal, dependencia que asumió el reto de implementar el Sistema de Bachillerato del Distrito Federal comenzando así la construcción de otros 15 planteles más ubicados estratégicamente en zonas populares de la Ciudad de México donde no había escuelas de educación media superior. También asumió el compromiso de diseñar un modelo pedagógico cuyo objetivo fundamental fuera atender las necesidades educativas de los jóvenes (entre ellas se detectaron las derivadas del contexto social, de la realidad cultural, del ámbito laboral y propias de la edad). Para ello, el modelo pedagógico definió tres ámbitos de formación a desarrollar mediante un plan de estudios que dotara a los jóvenes de los conocimientos, habilidades y actitudes acordes al perfil de egreso buscado:

Se contrataron matemáticos, físicos, químicos, biólogos, literatos, historiadores, músicos, filósofos, etc., con experiencia docente y, por lo menos durante las primeras generaciones de profesores, que aprobaran cursos de inducción al Modelo Educativo coordinados por personal de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). A todos ellos se les encargó atender grupos de estudiantes en diversos espacios de trabajo académico: clases, asesorías y tutorías. Los planteles se hicieron contemplando estos espacios ya que cuentan con salones de clase, áreas de estudio, biblioteca, laboratorios, audiovisuales, sala de cómputo, sala de música, sala de artes plásticas y cubículos individuales para los docentes donde preparar clases, revisar trabajos y planear actividades diversas.

Se implementó un sistema informático de evaluación integral de los aprendizajes: evaluación diagnóstica al inicio del curso, evaluación formativa permanente donde se registran los avances y pendientes en el proceso de aprendizaje de cada estudiante y una evaluación compendiada con el resultado final de los cursos. En lugar de calificar con números (10, 9, 8, etc.) se establecieron objetivos de aprendizaje en cada asignatura para solamente decir al final del proceso si el estudiante cubrió (C) o no cubrió (NC) con las metas esperadas durante el curso.

Se innovó al crear el sistema de tutoría, donde a cada docente (tutor) se le asignó un número de estudiantes (tutorados) para que les diera seguimiento y estuviera al pendiente de las dudas y dificultades que se les presentaran durante sus actividades académicas.

Durante estos primeros años los actores involucrados (estudiantes, docentes, personal administrativo de apoyo, autoridades) han tenido que aprender a transitar por una nueva ruta pedagógica no tradicional que busca dotar de herramientas a los jóvenes para que sean ciudadanos independientes, críticos y conscientes.

No han sido pocos los obstáculos externos e internos que han impedido que los ideales plasmados en el modelo pedagógico sean alcanzados plenamente. Por enumerar sólo algunos de ellos, podemos señalar:

a) Los ataques que partidos políticos y autoridades gubernamentales federales lanzaron contra este nuevo proyecto en diversos medios de comunicación desde su origen.

b) La permanente falta de capacitación para los docentes que tuvieron el doble de reto de enfrentarse con una formación tradicional propia y la de sus estudiantes que no ha sido fácil romper para acercarse a nuevas maneras de enseñar y aprender.

c) Las malas administraciones a cargo de Directores Generales del Instituto de Educación Media Superior que, después de la primera etapa a cargo de la Matemática María Guadalupe Lucio Gómez Maqueo, han derivado en escándalos como el mentir a la comunidad académica ostentándose con un grado de licenciatura falso (caso del segundo Director General, Juventino Rodríguez Ramos) o en corrupción y malversación del presupuesto (como el reciente caso del quinto Director General, Ulises Lara que fue destituido del cargo).

d) El intento fallido de implementar en nuestro Sistema de Bachillerato la mal llamada Reforma “Educativa” del Gobierno Federal en el año 2014 mediante la creación de una Ley Orgánica por parte de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF) que fue rechazada por la comunidad del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) por las afectaciones académica

Fuente: http://revista.elarcondeclio.com.ar/prepa-por-carcel-18-anos-de-la-movilizacion-que-dio-origen-al-sistema-de-bachillerato-de-la-ciudad-de-mexico/

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