CCOO calcula que entre un 3 y un 5% del profesorado está de baja por Covid en este momento. Varias decenas de miles de docentes que han de ser sustituidos de manera extraordinaria. Cada CCAA está haciendo lo que cree necesario para dar una respuesta; algunas están llamando por teléfono para acelerar los ritmos y otras no están haciendo nada.
Que la vuelta a las aulas no iba a ser sencilla, estaba claro cuando se cerraron las aulas el día 22 con el pico más alto de contagios en centros de primaria, rozando los 3.000 casos detectados en centros educativos, con cientos de brotes en todo el país. Eso y el hecho de que pocos días antes Gobierno y comunidades autónomas determinaran que a peasr de la situación, no habría nuevas medidas para reforzar los equipos docentes. Mantener las distancias, ya bastante reducidas desde septiembre; ventilazión cruzada y mascarillas siguen siendo la única baza que les ha quedado a los equipos directivos. Eso y mantener la «tensión» como se dijo desde Educación antes de las vacaciones.
Pero la situación no invitaba a los buenos augurios. Tanto es así que varios de los directoras y directores contactados para redactar esta información no han podido contestar al periodista por encontrarse de baja, precisamente, contagiados por la Covid-19. Efectivamente, la variante omicron está haciendo estragos en un sector, el educativo, en el que hay problemas importantes como una altas ratios y unos periodos para cubrir las bajas que hacen presagiar que muchos centros van a pasarlo mal durante varias semanas, sobre cargando a muchas y muchos docentes.
«Esperamos un mes de enero complicado», comenta Nuria Hernández, directora del CEIP Valle Inclán de Madrid. Aunque se considera casi una privilegiada, de momento solo tiene a un docente de 20 de baja por Covid, aunque faltan otros también, hasta ahora la Administración ha cubierto las bajas con rapidez, en tres días, asegura. El problema, prevé, está en que con la rapidez de la propagación del virus hoy por hoy, pueda estar con 5 o 6 docentes de baja al mismo tiempo. Como no se pueden juntar clases para poder suplir esta situación, tiene claso que habrá que salir al patio del colegio para solventar todo de la mejor manera posible.
A esto se une el hecho de que también tiene unos cuantos alumnos de primaria en casa. No puede asegurar que sea por Covid o cualquier otra cosa, por aquello de la protección de datos. Pero para evitar que se queden atrás y pierdan una semana de escolarización, están colgando materiales en el blog del centro para que puedan seguir las clases, al menos, de esto modo. Su centro está en un barrio deprimido dela capital y el acceso a la tecnología no está especialmente extendido entre familias y alumnado.
En este contexto, la ministra, Pilar Alegría, mandaba un mensaje de ánimo y tranquilidad al profesorado a primera hora de la mañana a través de Twitter.
Sustituciones
Que las aulas sean entornos seguros es algo que se ha venido reclamando desde las organizaciones sindicales, sobre todo tras la decisión a inicio de curso de rebajar las medidas de seguridad, aumentando las ratios y bajando la distancia de seguridad en las aulas. Siguen reclamando esto, así como un mayor número de docentes en los centros. Héctor Adsuar, responsable de Pública en CCOO tiene claro que las medidas adoptadas en la última reunión entre Gobierno y comunidades autónomas son insuficientes para hacer frente a la sexta ola.
Para el sindicalista, estos primeros días no tienen por qué ser los peores y es posible que haya que prepararse para un aumento de contagios en centros educativos las próximas semanas dado que las medidas decididas por las administraciones siguen siendo las mismas a pesar de haber una variante mucho más contagiosa.
Según los cálculos que han podido ir haciendo a lo largo de este primer día, entre un 3 y un 5% del profesorado está de baja por la Covid. Una cifra que Adsuar considera nada desdeñable. Solo el 4% del profesorado ya supone, afirma, unos 30.000 docentes de baja. Tramitar esas sustituciones extra puede ser un problema. Y un problema importante porque hasta ahora las CCAA no han hecho los deberes en relación a la agilización de los trámites para estas sustitucione como aseguró la ministra Alegría que pasaría.
Para Vicent Manyes, CEIP Bertomeu Llorens i Royo de Catarroja, en Valencia, y presidente de la federación de directoras y directores de colegios de primaria, esta es una de las claves de toda la situación presente. Dadas las medidas que imperan, la posibilidad de que los contagios empiecen a afectar de manera importante al profesorado están ahí. Manyes asegura que le han reclamado, en su caso a la Generalitat valenciana, que acelerase el contacto con los interinos de bolsa para la sustitución. En aquella comunidad se les llama tres veces a la semana. El objetivo es que se hiciera diariamente. No lo han conseguido.
En cualquier caso, asegura que están teniendo suerte y hoy por hoy solo hay una persona de su claustro de baja por Covid. Algo que también ha ocurrido en el CEIP República de Chile, de Madrid. Un cole de dimensiones similares al Bertomeu. Allí también tienen a un docente de baja por Covid. Eso sí, la directora, Arantxa Mitjavila, infectada también, ha optado por teletrabajar. Es decir, no está en el centro, sigue trabajando a pesar de su contagio, y sus horas tanto en el despacho como en el aula, las están asumiendo otras personas del claustro.
Para ella, lo lamentable de esta situación es que se podía haber previsto, puesto que antes de las vacaciones de Navidad los contagios habían aumentado lo suficiente como para que se establecieran una serie de medidas que pudieran garantizar dar las clases con seguridad. Aunque en el centro solo hay una baja por Covid en el claustro, este primer día de clase han faltado 80 alumnos de un total de 250; 30, por positivos confirmados de Covid. Los otros 50 no lo saben por temas de protección de datos, aunque presumiblemente acudan todos al centro mañana. Asegura la directora que el miedo también está jugando su papel en esta situación.
Este tema de las sustituciones es lo que más intranquiliza a las direcciones de los centros. Así le ocurre también a Hernández que teme que deban sacar varias aulas al patio en el caso de que tengan varias bajas. La imposibilidad de juntar grupos diferentes con un solo docente, en el caso de que hubiera espacios físicos para hacerlo, no deja mucha más alternativa si se quiere garantizar la presencialidad.
Adsuar critica también, duramente, el hecho de que no se hayan tomado medidas para acelerar esas sustituciones y asegura que mientras en algunas comunidades se plantean llamar por teléfono a los interinos de la lista para agilizar, en otras se ha decidido no hacer nada y mantener los mismos sistemas que hasta ahora. Para este dirigente sindical a solución, más allá de mejorar los procedimientos administrativos, pasa por adoptar medidas del curso pasado, con reducción de ratios, más docentes en los centros y aumento de las distancias. De esta manera no habría tanto problema.
Los dos centros de Madrid aseguran que ya sea por suerte o por agilidad, en sus casos las sustituciones están siendo hasta ahora muy rápidas. Bien es cierto que ambos centros son pequeños, y una o dos bajas más o menos prolongadas pueden ser un problema grave para mantener la enseñanza.
Al modo de ver de Héctor Adsuar, las administraciones están optando por no tomar medidas, hasta el punto de que como se ha sabido en las últimas semanas, las CCAA han devuelto 3.000 millones al Gobierno central de la nversión extaordinaria de 2020 y 2021, en vez de gastarlos en sanidad o educación.
Todos esperan que las cosas no vayan a peor, aunque tienen claro que las próximas semanas van a ser clave en un sentido o en otro. También esperan que la triple dosis entre el profesorado, así como una rápida vacunación de niñas y niños de entre 5 y 12 años frene esta sexta ola. «No será tanto el destrozo», cree Arantxa Mijatvila, aunque, continúa, «van a ser dos semanas muy locas».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/01/10/las-sustituciones-entre-las-preocupaciones-principales-de-las-direcciones-de-centro/
Educar por el futuro es un proyecto que está dando sus primeros pasos. Una iniciativa que pretende hacer pensar y crear en relación a la emergencia climática. Con esta premisa, centros de primaria, secundaria y adultos de la Comunitat Valenciana están trabajando en participación y creatividad para generar nuevos mundos posibles.
La ubicación del centro educativo obliga al desplazamiento de personas desde diferentes puntos geográficos. Tal vez una buena idea para evitar el impacto ambiental de tanto viaje es que el centro tenga diferentes sedes y así se minimicen. O que cuente con un servicio de préstamo de bicicletas entre el estudiantado para que no se usen medios de transporte contaminantes.
Estas son solo algunas de las ideas que estudiantes de diferentes niveles han podido «inventar» cuando se les ha enfrentado con la necesidad de buscar soluciones a dilemas posibles. Una búsqueda que forma parte del proyecto Educar por el futuro que se está desarrollando durante estos primeros meses de curso y hasta mediados de febrero en diferentes centros de la Comunitat Valenciana dentro de la red Planea.
Un proyecto casi relámpago. Comenzó en octubre y casi cierra sus actividades este mes de diciembre. Todavía quedarán algunas últimas citas en los primeros meses de 2022, pero el trabajo «gordo» ya estará hecho para entonces.
Educar por el futuro, una iniciativa de la Red Planea que se ha estado desarrollando en la Comunitat Valenciana de la mano del Consorci de Museos y de Permea, trata de hacer reflexionar a los claustros y al alumnado sobre la emergencia climática para, desde ese lugar, imaginar futuros posibles; futuros utópicos en los que poder habitar con una mayor armonía con el entorno. Y desde ese pensar futuros positivos posibles, intentar transformar el entorno de los centros educativos y la relación entre ambos.
«El material se plantea como un explosivo que dejas en el centro». Así lo ve Coloma Mestre. Es profesora en el centro de formación de personas adultas Vicent Ventura, en Valencia. Es uno de los que desde hace unos meses se ha embarcado en este proyecto.
Ese explosivo que llega al centro ha sido diseñado por Audrey Lingstuyl y Michael Urrea, diseñadores y expertos en comuncación. Y lo han diseñado para que se utilice en diferentes fases. Como explica Coloma, en la primera hay una serie de «cartas», como si fuera una baraja. En cada una de ellas hay un texto sobre el que el alumnado tiene que realizar una reflexión; por ejemplo, imanginar un mundo en el que no hubiera humanos, o pensar en los millones de microorganismos que habitan en nuestro cuerpo.
La segunda, cuenta Teresa Rodríguez Maturana, profesora de otro centro de personas adultas, el Giner de los Ríos, en Alicante, tiene que ver con que cada estudiante ha de escribir un relato sobre una base también fijada en una serie de tarjetas que le marcan un «futuro», un «reto» y una «cosa». «La idea es que pienses un futuro en le que tienes un reto que puedes solventar con una cosa», comenta la docente.
Ambos centros, como el resto de los que participan, llevan ritmos diferentes en el desarrollo. En el de Valencia, habían adelantado un poco más, mientras que en el de Alicante, todavía no se habían puesto a escribir del todo. Ambas docentes destacan lo interesante de esta fase de escritura, para fomentar la creatividad, por ejemplo. El objetivo, comentan, es que los futuros de los que hablen los relatos no sean distópicos, sino utópicos; dirigir esa creatividad hacia una acción de mejora y no que se quede en una parálisis provocada por la posibilidad de un futuro negro.
Una vez que se pase esta fase creativa, de redacción de relatos, vendrá el gran acuerdo de tranformación. Una propuesta de cambios posibles en los diferentes centros educativos que respondan a la crisis climática y, también, que modifiquen la relación que tienen cada uno de ellos con el entorno en el que se enmarcan.
El objetivo es que esta fase estuviera terminada en este mes de diciembre. Ambas docentes coinciden en que los tiempos con los que están trabajando son un poco escasos, que una transformación de centro se tarda un poco más en idearla. Aunque, en cualquier caso, están satisfechas con lo que han hecho hasta ahora y con el material del proyecto y ven como una posibilidad seguir desarrollando el proyecto en años venideros, de manera que pudiera ir creciendo.
Desde lugares alejados tienen visiones similares del trabajo que tienen entre manos. Como comenta Natxo Presencio del Diego, director del CFPA Giner de los Ríos, el proyecto del centro que dirige es ser un facilitador, un abridor de puertas para un alumnado que en buena medida viene rebotado de un sistema educativo que no ha podido o sabido darle respuesta o respaldo. Chavales que salieron de la educación en cuanto pudieron y que, pasado cierto tiempo, han vuelto, por ejemplo. Chavales y no tan chavales con historias de vida muy complejas que, principalmente, lo que necesitan es un título que les permita o trabajar o acceder a estudios de siguiente nivel.
«Cualquier estímulo que podamos darles será bienvenido», resume para explicar el porqué se ha metido en este berenjenal. Un motivo nada desdeñable al pensar que el centro tiene 25 docentes, de los cuales cuatro tienen destino definitivo (el resto se irá el próximo curso). Entre todos ellos, unos más que otros, gestionan, además de las materias y las clases, los módulos y los proyectos, toda la burocracia administrativa del centro (tienen a unas 1.400 personas inscritas). La formación de personas adultas no cuenta con la posibilidad de tener personal de administración.
«Intentamos que la gente que pasa por la escuela no lo haga solo con una manera finalista de sacarse un título, sino que la experiencia de estar aquí le aporte experiencias que normalmente, si no pasa por ahí, seguramente por su perfil, no tendría». Así lo entiende Coloma Mestre al hablar del trabajo que hacen desde los CFPA.
Se trata de una tipología de alumnado muy diferente a la que tiene Rosana Soler. Es profesora de filosofía del IES Barri del Carme, de Valencia. En su caso está trabajando casi en solitario, desde la asignatura de Valores Éticos con su alumnado de secundaria obligatoria. Está «encantada», dice, con elementos como el protagonismo que adquieren chicas y chicos, o el trabajo en grupo al que están obligados. Cree, eso sí, que es más fácil trabajar con 3º y 4º curso que con los dos primeros. «Los chavales entienden mejor, les gustra, están motivados y hacen algo fuera de lo normal», explica. «Los materiales artísticos dan otra perspectiva, obligan a situarse en otro lugar», comenta.
Una de las ventajas que tienen los centros de formación de personas adultas es que tienen un mayor margen de maniobra para moldear el currículo y hacer encajar el proyecto en el trabajo que hacen. Algo que para Rosana Soler es más complejo. Esta es la razón por la que ella está trabajando sola en el centro. Otros compañeros, explica, como los de dibujo, lo intentaron, pero no era fácil cuadrar el proyecto con la materia. Sin embargo, el temario de Valores es lo suficientemente amplio como para dar cabida a los temas y técnicas que el proyecto plantea.
En el caso de los CFPA ya habían trabajado y trabajan con las artes de una manera u otra: paseos literarios, cursos de escritura, teatro, música… En el caso del Vicent Ventura, comenta Coloma Mestre, además de la vertiente artística, en el curso pasado ya habían hecho un proyecto anual de sostenibilidad y, de esta forma, la propuesta de Educar por el futuro les encajaba perfectamente.
Para facilitar el proceso, que han de hacer en el centro las y los docentes en solitario con el alumnado, se han desarrollado diferentes reuniones telemáticas en las que han participado todos los centros educativos así como representantes de la red Planea y también las y los artistas que diseñaron los materiales de la caja.
En dichas reuniones los centros han expuesto sus diferentes avances y, además, han recibido formación e información de los siguientes pasos que debían ir siguiendo a lo largo del proyecto.
Allá por febrero o inicios de marzo habrá una reunión presencial en la que estarán las los docentes de los centros participantes para hacer una puesta en común de los diferentes resultados, de los proyectos de transformación que se hayan acordado en colegios, institutos o centros de adultos. Habrá que ver la forma en la que dichos cambios llegan a materializarse después.
Creación del material
Audrey Lingstuyl y Michael Urrea han sido los encargados de diseñar los materiales que componen el kit que se ha enviado a los centros. Un “detonante”, lo llaman, para generar tiempos y espacios para que las y los chavales, en realidad, la comunidad educativa, pueda pensar, reflexionar sobre los retos que tenemos sobre la mesa en relación a la emergencia climática.
Audrey y Michael son los responsables Äther Studio, una empresa que se dedica, en buena medida, a temas de diseño y comunicación. Se han pasado más o menos un años trabajando en la construcción de los materiales del kit. Primero sobre la premisa de que sería utilizado por un solo centro; después, tras un cambio de planes, para que se utilizara en varios centros de formación de personas adultas. Por último, para que lo pudiera utilizar cualquier centro educativo. De hecho, asegura Audrey, se puede utilizar en contextos que vayan más allá de la educación.
En cualquier caso le han dado las vueltas suficientes al material como para que sea muy versátil y relativamente fácil de utilizar por parte de cualquier docente. Los hay de Filosofía o del ámbito comunicativo. También del científico.
Si algo han sacado en claro en este año de trabajo, así como en las diferentes sesiones que han tenido con el profesorado que ha participado o en las jornadas a las que han podido asistir in situ es que el alumnado demanda, de una manera u otra estos espacios de reflexión. No solo sobre temas ambientales, que también. En general destacan la necesidades de tiempos para hablar de asuntos que les preocupan y que han ido perdiendo en los centros educativos. Centros que, a base de cambios legislativos, también han perdido el peso de las materias relacionadas con la filosofía y el pensamiento.
En cualquier caso, Audrey y Michael se encuentran muy satisfechos. No solo por el trabajo que ellos mismos han desarrollado, sino por cómo se utiliza en cada uno de los centros que participa. Han tenido, hasta la fecha, tres sesiones formativas con los centros. Esa era la idea. Formarles en el uso de cada uno de los materiales. Pero tras la primera de esas reuniones, el resto se han convertido también en las sesiones en las que docentes de diferentes lugares y condiciones han podido intercambiar sus experiencias, saber qué ha funcionado y qué no, hablar sobre qué ideas más o menos locas han desarrollado las y los estudiantes en función de las propuestas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2021/12/12/pensar-el-mundo-para-transformar-la-escuela/
En enero el Ministerio de Educación prevé presentar un documento sobre la profesión docente. Ya ha habido reuniones con el Consejo de Decanas y Decanos de Educación en los que se han planteado posibles líneas de cambios. También ha habido encuentros informales con sindicatos, pero estos desconocen, siquiera, ligeramente, las intenciones del Gobierno.
«Pretendemos cumplir con el plazo», zanja Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación y uno de los máximos responsables de la redacción de la propuesta. Una propuesta que todavía está en el aire en muchos sentidos. Según este alto responsable, ha habido comunicaciones informales con los sindicatos, así como con las y los decanos de las facultades de Educación, aunque todavía no puede adelantarse mucho.
Muy informales, al menos, en opinión de Maribel Loranca, responsable de educación dentro de la Federación de Servicios Públicos de UGT. Asegura Tiana que están en fase de análisis y discusión con «todos los sectores que tienen algo que decir».
Es verdad que en los últimos 11 meses desde la aprobación de la ley, el Ministerio ha puesto prácticamente todos los esfuerzos en la preparación de los currículos de la Lomloe. Un trámite que requería también unos plazos muy apretados para que fuera posible que en el próximo curso escolar estuvieran listos, tanto los decretos de enseñanzas mínimas como los decretos autonómicos.
A esta premura se une el cambio en la cabeza del Departamento a final del curso pasado. La salida de Isabel Celaá y la llegada de Pilar Alegría han impuesto un cambio de ritmo, empezando por la necesaria «rueda de reconocimiento» de la nueva responsable del Ministerio con las diferentes organizaciones sociales y educativas. Que se ha sumado a la necesidad de llevar a cabo viajes por el territorio en las últimas semanas, apariciones en actos públicos y representación institucional de diferentes tipos.
Ahora, con el tiempo jugando bastante en contra, hay que pisar el acelerador, al menos, para cumplir los plazos de la primera etapa, es decir, tener un texto preparado para el mes de enero que poder enseñar a sindicatos y comunidades autónomas. Un texto que, lo más seguro, abrirá un tiempo de ardua negociación. «Quieren abrir el debate», es la sensación de Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO. García deja entrever que han comentado, efectivamente, informalmente, algunos aspectos de la propuesta que está elaborando el Ministerio, pero no hay nada claro.
Para él, por supuesto, hay elementos que deben estar presentes sí o sí: formación inicial del profesorado, ingreso a la función pública, desarrollo profesional a lo largo de los años. Pero también, cuestiones relativas a las condiciones laborales del profesorado. Y en este ámbito habla, por ejemplo, de «recuperar la sensatez» en relación al horario lectivo, o de las ratios y de la posibilidad de utilizar, para ello, la bajada de la natalidad que ya es notoria en muchos territorios. Desde el Ministerio, Alejandro Tiana se muestra cauto al hablar de la propuesta sobre la que trabajan. Lo están haciendo en diferentes líneas, pero «todavía es muy prematuro».
La actitud a examen
Además de otras posibilidades de transformación de los estudios de magisterio, las y los decanos plantean la posibilidad de crear pruebas específicas en las universidades, más allá de la EvAU estatal. Pruebas que se centren en cuestiones actitudinales de las y los futuros estudiantes. El objetivo sería seleccionar al «candidato idóneo», explica Carmen Fernández, presidenta del Consejo de Decanas y Decanos de Educación. «No todo el mundo puede ser docente; el expediente académico no puede ser el único filtro», asegura la decana.
Fernández asegura que este tipo de filtros que miden elementos como las habilidades sociales, la creatividad o el pensamiento crítico de las y los futuros docentes, pueden ponerse en marcha de forma objetiva. Además de esto, se trataría de tener claro que las y los candidatos son tolerantes, respetan la diversidad, la coeducación, o tienen un cierto compromiso social. «Se trata de valores universales», insiste la decana de la Universidad de Santiago de Compostela.
Junto a este análisis de las habilidades transversales, relacionadas con lo actitudinal, Fernández también habla de, por ejemplo, estudiar las razones que llevan a las personas a los estudios de magisterio para evitar que razones de poco peso («me gustan los niños») lleven a muchas y muchos a las facultades. Y, por supuesto, también sería necesario evaluar el rendimiento académico de las y los jóvenes.
Otros cambios en la formación
Uno de los puntos fuertes de la propuesta que está pendiente (nadie termina de saber si llamar al texto Estatuto Docente), tiene que ver con la entrada de jóvenes a las facultades para formarse en Magisterio o en el Máster de secundaria. Es un punto conflictivo porque, además de participar en ello el Consejo de Decanas y Decanos, también lo hacen el Ministerio de Educación y el de Universidades.
Carmen Fernández explica que ya han tenido dos reuniones con Educación. Universidades todavía no se ha unido a las conversaciones. En la primera, representantes de la Administración explicaron a las y los decanos en qué consistía la reforma curricular puesta en marcha. En la segunda, los últimos hablaron sobre los puntos que ven claves para la reforma de la formación en las universidades.
El Consejo de Decanos de Educación lleva varios años trabajando más o menos intensamente en la reformulación de unos estudios regulados al milímetro mediante diferentes órdenes ECI. Estos textos impiden a las facultades reformar los estudios universitarios, más allá de algunos detalles cosméticos, asegura Fernández. De esta forma, desde el cambio de gobierno de 2018, el Consejo se puso a trabajar en la reforma completa.
El pasado día 5, las y los decanos, en la reunión con el Educación, le expusieron los elementos que entienden que hay que abordar necesariamente: el acceso a los títulos; su masificación (con el aumento de las universidades privadas y de las ofertas online) y, «poner sentido al acceso», comenta Fernández, es decir, «la regulación del número de plazas (ofertadas) evitando la mercantilización».
Entre los elementos que ven necesario reformular está el grado de la experimentalidad de los estudios; habría que aumentarlo. Esto supondría la reducción de las ratios de estudiantes en según qué materias, relacionadas con la práctica docente. En Medicina, explica Fernández, tienen el nivel mayor y tienen clases con siete alumnos. Magisterio tiene la experimentalidad mínima, lo que hace que haya decenas de chicas y chicos en clase. «No es lo mismo trabajar con 90 alumnos o 40, como trabajamos con algunos grupos prácticos que hacerlo con 12 o 14».
Además, habría que hacer modificaciones en el prácticum de estos estudios, también el currículo («fragmentado y enciclopédico») o fijar los perfiles docentes en las facultades de educación para decidir quién imparte en el prácticum o desarrollar los perfiles de los docentes asociados en las facultades.
Uno de los problemas principales en este sentido es que los cambios de las órdenes y el consenso para lograrlos, pueden llevar una gran cantidad de tiempo. En un primer momento, las y los decanos de Educación deberían ponerse de acuerdo en qué y cómo reformar (algo que, según Carmen Fernández, es más o menos sencillo); también es necesario tener la complicidad del Gobierno y pasar la aprobación de las diferentes agencias de evaluación autonómicas y estatal.
Los plazos se terminan
El tiempo se le acaba al Ministerio para presentar algún documento. Enero es el horizonte legal para presentar la propuesta. Las fuentes consultadas no creen que todavía haya ningún documento muy fundamentado o elaborado.
En la memoria de mucha gente está la negociación fallida del Estatuto Docente de 2007. A pocas conversaciones de su firma definitiva, las conversaciones saltaron por los aires. La cuestión económica que debería llevar aparejada la reformulación de la carrera docente (vertical y horizontal) así como las condiciones laborales y los primeros destellos de la crisis de 2008 dejaron aquel documento en papel mojado.
Algunos de los protagonistas de entonces, vuelven a estar presentes. Tanto Alejandro Tiana (como secretario general) como Fernando Gurrea, como subsecretario de Educación, ya tuvieron que sentarse a negociar con los sindicatos. Podría ser una «modernización», piensa Loranca, de FeSP-UGT, pero ahora mismo, asegura, no saben cuáles son las intenciones del Ministerio.
Esta situación, la de la repetición de los protagonistas ministeriales, hace pensar en la posibilidad de que se vuelva a presentar un documento a los sindicatos que tenga similitudes con aquel de 2007. Pero es imposible saberlo. Es lo que se desprende de la conversaciones con los diferentes representantes de los sindicatos, que desconocen por dónde irán los tiros del documento que Educación ha de presentar en unas pocas semanas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/15/decanas-y-decanos-plantean-la-evaluacion-de-las-actitudes-para-acceder-a-las-facultades-de-educacion/
Charo Rueda es investigadora de la Universidad de Granada en el departamenteo de Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento. Acaba de escribir Educar la atención con cerebro que saldrá a la venta a finales de este mes, en la edutorial Alianza. Hablamos con ella sobre la importancia que tiene la atención, no solo para discriminar la información que nos llega al cerebro sino, también, para mediar en nuestro comportamiento. Se trata, a su juicio, de uno de los elementos clave que hacen del ser humano «esa especie tan especial que somos». Y, como tal, es complicado de desarrollar y se ve impactado por muchos elementos externos que pueden ir, desde la salud física a la emocional, pasando por la pobreza.
Lo primero que tiene que hacer una persona que quiera entrenar la atención (la propia y la ajena) es conocer qué es la atención y cómo funciona. “No he querido hacer un libro de “recetas” sobre cómo educar la atención en el aula. Creo que no debo decirle a un maestro qué es lo que tiene que hacer en el aula, ese no es mi tema. Los maestros son quienes saben cómo hacen eso; son los expertos en saber qué hacer en el aula”. Cosa que no quita para que en un primer momento el maestro sepa qué es lo que quiere entrenar (la atención, la motivación) y, además, saber evaluar cuáles son las necesidades individuales de su alumnado. “Para eso los maestros necesitan conocimiento”.
Es lo que Charo Rueda ha intentado hacer en las más de 400 páginas que dedica, en su libro Educar la atención con cerebro, a comprender qué es la atención, cómo funciona, cómo se entrena y qué puede hacerse en educación al respecto. Eso sí, además de huir de los recetarios, esta investigadora de la Universidad de Granada también se muestra preocupada por que la llamada “neuroeducación” sea un ámbito que resulte útil a los educadores: “Creo que a veces se transmite una idea demasiado simplista del cerebro, intentando hacer metáforas fácilmente asimilables para no expertos pero que, al final, están vacías de contenido”.
Por eso Charo Rueda ha escrito un libro en el que se describe en profundidad cómo se aborda el estudio de la atención y su relación con el cerebro, así como su desarrollo a lo largo de la vida, y los aspectos que influyen en este desarrollo. En su opinión, “para entrenar la atención hay que ser un poco experto, saber en qué consiste, qué procesos la ponen en marcha y cuáles son sus funciones; para qué es importante. La persona que educa debe conocer qué es lo que pretende educar, e identificar qué es lo que el aprendiz necesita. Esta es mi filosofía”.
La primera pregunta de todas, claro, es obligada. ¿Qué es la atención?
«Esta no es una pregunta fácil. De hecho, en Psicología es famosa la frase de que todo el mundo sabe lo que es la atención, aunque es muy difícil definirla. La atención tiene que ver con muchas cosas, y cuando una trata de definirla, la sensación que provoca en el otro es que la atención tiene que ver con todo, básicamente.
Creo, continúa Rueda, que la clave está en que tu cerebro recibe tanta información que es imposible procesarla toda con un alto grado de agudeza y de forma consciente; hay una limitación. La atención, bajo esta premisa, es el mecanismo necesario para priorizar la información que nuestro cerebro va a procesar de forma consciente. Dicho de otro modo: la atención es el mecanismo que nuestro sistema cognitivo, nuestro cerebro, ha inventado para poder priorizar la información.
Aquí es importante hablar de la distinción entre lo que el cerebro hace de modo automático y lo que procesa con control. Este segundo modo de procesar de forma consciente y voluntaria tiene más que ver con lo que llamamos la atención. Lo que trato de transmitir, y es una idea central en todo el libro, es que la atención es necesaria para gestionar nuestro comportamiento, para ajustarnos a nuestros objetivos o a las normas sociales o culturales. Por tanto, es importante no solo en tu vida mental sino también en cómo te comportas. Si no estás atento te comportas de forma automática y los automatismos a veces, por ejemplo en el contexto socioemocional, no son buenos. Por ejemplo, podríamos decir que los prejuicios sociales son ideas automáticas que facilitan tu interacción con la gente, pero si tienes un prejuicio negativo hacia un grupo social concreto, tu comportamiento automático para con una persona de ese grupo al que no conoces será bajo este prisma. Si quieres dominar esa tendencia automática en lo social, necesitas atención. Estar atento es necesario para que seas más consciente de tus pensamientos y acciones y te ajustes a tus objetivos propios; eso en los niños es importantísimo, desarrollar esa conciencia es importante».
La atención es el mecanismo que nuestro sistema cognitivo, nuestro cerebro ha inventado para poder priorizar la información
De esta forma, finaliza, la atención es lo que te permite priorizar tu actividad mental hacia la consecución de tus propios objetivos, hacia un modo más controlado de comportamiento. Esto nos distingue de los animales. El comportamiento de los animales está mucho más determinado por impulsos y deseos que están mucho más en el presente. Su capacidad para ajustarse flexiblemente a situaciones cambiantes, o de dejar de lado un deseo en el momento en pos de un objetivo más a largo plazo, es mucho menor».
La importancia de la atención, por tanto, es meridiana. No solo nos ayuda a discriminar información que queremos priorizar, sino que es la herramienta que necesitamos para sintonizar nuestro comportamiento con objetivos propios o instrucciones recibidas. La premisa del libro es que esta atención puede ejercitarse a lo largo del tiempo. Para ello, Charo Rueda expone en sus páginas algunos de los ejercicios que han utilizado en su investigación. Aunque se trata de unos ejercicios que, tal vez, no puedan tener una traslación directa, por ejemplo, a las aulas o al salón de casa.
“Lo importante es entender la filosofía de cada ejercicio, de modo que el maestro pueda proponer actividades similares para clase. Por ejemplo, ser capaz de corregir una tendencia de respuesta dominante y producir una alternativa es importante para entrenar la atención. Estoy segura de que muchas actividades se pueden diseñar en el aula para entrenar esta capacidad”, asegura la investigadora.
Los ejercicios con los que ejemplifica Rueda en el libro están sacados de la investigación que se lleva a cabo en los laboratorios de neurociencia cognitiva, como el que ella dirige en la Universidad de Granada. En sus investigaciones querían comprobar, entre otras cosas, si se producían cambios en el funcionamiento del cerebro al ejercitar la atención. Esa es la razón por la que las pruebas son tan controladas: “Para poder utilizar tecnología de neuroimagen que nos permitiera medir cambios en el cerebro”. En sus primeros estudios observaron cambios en el cerebro tras unas pocas sesiones de entrenamiento. “El cerebro es muy sensible al aprendizaje”. Bien es cierto, aclara, que esos cambios no tienen por qué ser estables, para ello hay que cultivarlos con el tiempo. Pero, en cualquier caso, es la demostración de que “el cerebro, especialmente el humano, es altamente educable”, asegura Rueda, “nunca debemos perder esto de vista». «Un educador no debe perder de vista que el cerebro de su alumnado acabará teniendo unas habilidades que se determinan, en gran medida, por la educación que recibe, por el esfuerzo que se le pide y las funciones que se le requieren”.
Esta es una de las claves de todo el asunto. La activación del cerebro ante una acción que debe desarrollar. En el libro, Charo Rueda insiste en no pocas ocasiones en la necesidad de que el conocimiento al que debe aspirar el alumnado no sea ni muy difícil ni muy fácil. Debe encontrarse en lo que Vygotsky definió como zona de desarrollo próximo. Es uno de los elementos clave para el aprendizaje.
El libro recoge otros elementos que “maximizan el aprendizaje de habilidades”, comenta. “Cosas que son de importancia general y creo que el maestro las tiene que tener en cuenta”. La primera, claro, son las horas de dedicación o práctica aunque, afirma, “los siguientes son casi más importantes”. Esta práctica no debe ser intensiva, sino que debe estar repartida en el tiempo. Otro aspecto importante, como se comentaba antes, es la zona de desarrollo próximo, “cómo tienes que adaptar el material para que al niño no le resulte ni excesivamente fácil ni difícil” ya que “cualquier cosa que esté en uno de estos extremos produce una gran desmotivación”.
Otro de los elementos fundamentales es el “andamiaje”, dice Rueda. Se trata del papel que tiene el docente en este entrenamiento de la atención, entre otras cosas. Según uno de los últimos estudios publicados por su equipo sobre el entrenamiento de la atención y su relación con la guía metacognitiva por parte del entrenador. “Cuando un educador enseña al niño a ser más consciente de lo que está haciendo el efecto del entrenamiento en el cerebro es mayor y se transfiere a habilidades generales de razonamiento”.
Como explicaba en el caso de evitar respuestas automáticas ante algunas situaciones, el papel del profesorado es importante si explica a chicas y chicos qué es lo que está ocurriendo. “Explicar eso para que el pequeño entienda qué está haciendo, les sirve para generalizarlo a otras situaciones de la vida”. La idea es que el niño o la niña vea cuál es el ingrediente básico que puede aplicar en otros momentos o situaciones. “Esto le va a ayudar a controlar mejor su atención y su comportamiento”, asegura la investigadora.
Prestar y controlar la atención es una cosa muy costosa y cansa mucho, por eso necesitas variar un poco de actividad
A todo lo anterior se uniría la necesidad de “proponer una cierta variedad de actividades. Que el maestro comprenda bien el ingrediente principal y sea capaz de ponerlo en distintas actividades”. Rueda explica que esto es importante porque “prestar y controlar la atención es una cosa muy costosa y cansa mucho, por eso necesitas variar un poco, para ‘rellenar el saco de la motivación’ que se va vaciando a medida que repites la misma cosa”. Estar atento es muy costoso para el cerebro. Hay que tener en cuenta que el cerebro “gasta” el 25% de la energía del cuerpo suponiendo solo el 2% de la masa corporal.
Prestar atención es, según lo ve Charo Rueda, “la clave cognitiva que nos hace ser este animal tan raro que somos”, “donde nuestra especie ha dado un salto evolutivo”. Controlar la atención, poner la mente en el estado de procesamiento selectivo de la información que recibe para así poder tomar decisiones que, por ejemplo, podrían implicar no hacer algo que queremos hacer porque tenemos un objetivo estratégico a medio o largo plazo. Esto es algo que, comenta Rueda, niñas y niños más pequeños no pueden hacer porque su capacidad para representar el futuro escasamente llega al día siguiente. Por eso, prestar atención es algo tan complicado, porque requiere representar el futuro, tener presentes los objetivos propios, traer a la memoria situaciones o eventos similares para idear diferentes posibilidades de acción… todo esto hay que desarrollarlo para conseguir que la atención ayude a regular el comportamiento. “La atención no funciona aisladamente, necesita de otros componentes cognitivos para hacerlo con eficacia”, asegura la investigadora.
Esto implica cuestiones como saber en qué momento se le puede pedir a alguien una cosa concreta. Una cosa es la atención involuntaria, esa que se pone en marcha, por ejemplo, cuando oímos una sirena o cuando alguien nos llama por nuestro nombre. Pero si lo que queremos es que alguien tenga un control interno, propio, de la atención “tienes que eliminar distractores que puedan captar su atención de forma automática”. Un ejemplo vale más que mil explicaciones: “Si quieres que el niño esté centrado en una actividad como comer o conversar, no debes poner la tele u otros distractores que compitan con la actividad que quieres que se haga de forma consciente”.
La educación de la atención debe ser una cosa integral, no solo algo que corresponde a las escuelas y a las familias
Ya desde los 6 meses de edad se ha visto cómo comienza a surgir un control endógeno, interno, de la atención en las criaturas. Es bueno que los padres y madres sean conscientes de esto y, además, tener en cuenta, que existen muchos factores que pueden afectar al desarrollo en los meses posteriors de esta capacidad en los pequeños. Elementos como el estrés, la ansiedad, la sensación de soledad, la falta de sueño, las situaciones de pobreza… “son situaciones que deterioran la capacidad de controlar la atención”.
Pobreza y atención
Las condiciones materiales de vida, la situación sociocultural y económica de las familias, en definitiva, el entorno en el que se mueven niñas y niños son otro de los factores que influyen de forma importante en el control de la atención. Y, con eso, en los aprendizajes que adquieran a lo largo de toda su vida. Se unen a elementos ya nombrados como el estrés, la falta de sueño o su calidad, la seguridad o sentirse emocionalmente bien. Según Charo Rueda, “son fenómenos cuyos impactos pueden medirse en el cerebro”.
La investigadora explica que es muy probable que chavales de entornos socioeconómicamente empobrecidos o difíciles sean “muchísimo más desafiantes” que otros en lugares con mejores condiciones. Y esto es así “porque no han tenido todas las condiciones para desarrollar de forma optima su capacidad atencional, y sus habilidades de autorregulación se verán potencialmente mermadas”. “Uno de los efectos que produce la pobreza a nivel cognitivo es que la persona no desarrolle objetivos estratégicos a medio o largo plazo, sino más bien a corto plazo”, aclara Rueda.
«Imagina una comunidad donde los individuos pueden desarrollar su atención, su capital mental de forma adecuada, y compáralo con otra donde no sucede, donde esto está mermado porque hay una situación de estrés, de violencia, de carencias, de agresividad, situaciones que sabemos que afectan al desarrollo de las regiones del cerebro en las que se sustentan las habilidades de control de la atención y la autorregulación…», comenta. A lo que habría que sumar, además, que las y los niños son quienes más sufren estas condiciones adversas, entre otras cosas, porque éstas escapan absolutamente a su control.
Para ella, mantener estas situaciones de desigualdad material supone, finalmente, «dilapidar el capital mental que tiene una comunidad en su conjunto». «Si no somos todos conscientes de esto, estamos perdiendo lo que hace que las sociedades sean más creativas, más prósperas». En este sentido, Rueda asegura que «creo que la educación de la atención debe ser una cosa integral, no solo algo que corresponde solo a las escuelas y a las familias». «Invertir en que la gente pueda desarrollar su capacidad mental es la mejor inversión que una nación puede hacer», afirma.
Para hacernos una idea de la importancia de esto, es interesante conocer que ya desde el primer año de vida «conocemos los efectos del estatus socioeconómico familiar en el funcionamiento del cerebro, en cómo emerge la capacidad de desarrollar el control endógeno de la atención». «El cerebro crece de forma jerárquica, como por pisos, digamos, si los cimientos no están bien, y el primer piso ya se tambalea un poco, el último es posible que no puedas ni construirlo». Esto supone que el efecto que producen las situaciones de pobreza y adversidad en las habilidades cognitivas, en lugar de menguar según aumentan los años aumentan según se requieren habilidades cada vez más sofisticadas de los chicos y chicas.
«La clave estaría en tratar de reducir las desigualdades del entorno, de la forma más efectiva posible», afirma Charo Rueda. Y, otra clave sería que «la escuela no fomente la desigualdad, sino que sirva para paliar sus efectos». En este sentido, lo importante es que «las escuelas sean inclusivas, en lugar de estratificarse en función del nivel socioeconómico de las familias de los alumnos».
«Si tú tienes una clase de 25 niños, todos con dificultades familiares, necesitarías cuatro o cinco profesores, casi uno por niño. Pero si tienes mezclados niños con distintas situaciones, con ratios bajos de alumno-profesor, y aulas bien dotadas de recursos educativos, la escuela puede ser un elemento que ayude a paliar el efecto de entornos empobrecidos». Para la investigadora, dadas las horas que pasan niñas y niños en la escuela, el sistema educativo podría paliar en cierta medida las situaciones adversas del entorno. «Por eso creo firmemente en la necesidad de tener escuelas inclusivas».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/14/un-educador-no-debe-perder-de-vista-que-el-cerebro-de-su-alumnado-acabara-teniendo-unas-habilidades-que-se-determinan-en-gran-medida-por-la-educacion-que-recibe/
Los próximos 1 y 2 de octubre se celebra el primer encuentro nacional organizado por Teachers For Future. Lo hará en Madrid con el objetivo de compartir información, conocimiento y prácticas alrededor de la educación ambiental y ecosocial.
Parece casi un sueño si se echa la vista atrás. Hace ya unos años, un grupo de docentes preocupados por el medio ambiente y la sostenibilidad se reunían entorno al blog El Guiño Verde para hacer sus aportaciones de información, prácticas y experiencias en torno a estos temas. Un tiempo después, «explotaba» una marea mundial de grandes dimensiones que, parecía, estaba liderada por la juventud, encarnada por Greta Thunberg. De ese caldo de cultivo surgió Teachers for Future Spain (Profes para el futuro). Y aunque la pandemia de los últimos 18 meses se ha comido buena parte de todo, han seguido trabajando incansablemente este tiempo.
En él contarán con la presencia de científicas, divulgadores y activistas de diferentes ramas y, también, con maestras y profesores de medio país y que han estado involucrados muy activamente en la confección de la propuesta de currículo ecosocial que la organización tuvo oportunidad de compartir con representantes del Ministerio de Educación hace algún tiempo.
Concepción Arlandis es maestra de infantil en un colegio público. Ángel Silvente, profesor de secundaria en un instituto. Ambos trabajan en la Región de Murcia y han participado activamente en la redacción de la propuesta curricular y en la conceptualización del encuentro.
Ambos lo tienen claro, el encuentro surge de la necesidad de conocerse. Teachers For Future nace como tal en la primavera de 2019, recuerda Arlandis. Lo hace de un núcleo más pequeño que, de una u otra forma, tiene como una de sus preocupaciones más claras el medio ambiente y la educación ambiental. A finales de ese mismo año, tras haber presentado ya su manifiesto, algunos de estos miembros se conocen en Madrid durante la celebración de la Cop25.
Y después, llegó la pandemia y todo tuvo que posponerse. El trabajo que han venido realizando, en la práctica totalidad, desde 2019, ha sido telemático, aunque ya desde muy temprano querían organizar «una quedada, por decirlo así», confirma Arlandis. Un encuentro para «cargar pilas», comenta Silvente.
Finalmente, a principios de este año pudieron ponerse en marcha a dar los primeros pasos para organizarlo, sobre todo cuando las cifras de la pandemia parecían hacerlo posible. Los próximos 1 y 2 de octubre se han citado, pues, para compartir experiencias y conocimiento. Para saber de otras realidades escolares, pero no solo. También para hablar de problemáticas sociales relacionadas con el cambio climático, como las migraciones climáticas; o para aprender sobre el uso de los espacios, la renaturalización de los centros; escuchar la visión de las familias y un largo etcétera.
Dos días de mucho ajetreo en los cuales, comenta Silvente, también habrá que tomar decisiones sobre cuáles son los pasos siguientes que Teachers debe afrontar para llegar más lejos.
El cambio curricular
Entre todo el esfuerzo que han desarrollado en este tiempo, destaca la redacción de la propuesta curricular. Un documento de 128 páginas en el que han colaborado decenas de docentes desde infantil hasta secundaria. Un documento que tiene la virtud de haberse ido confeccionado en paralelo a los trabajos que se estaban desarrollando en el Ministerio de Educación de preparación del nuevo currículo de la Lomloe.
Este viaje paralelo ha servido para que la propuesta, ya presentada en su momento al Ministerio, haya tenido un carácter muy técnico y en una línea muy parecida a la que estaba redactando el Departamento que, en aquel momento, dirigía Isabel Celaá.
El documento entra con todo detalle en propuesta de contenidos y competencias que pueden trabajarse en las diferentes áreas de conocimiento tanto en infantil como en primaria, al tiempo que, en secundaria, ofrece ejemplos de en qué materias se pueden incardinar determinadas cuestiones.
Tanto Arlandis como Silvente tienen claro que la propuesta curricular debe ser transversal y desbordar lo netamente curricular, entendido esto como contenidos que se imparten en un área, o una hora determinadas. Silvente comenta por teléfono que hubo cierta discusión en el grupo sobre si debía plantearse la creación de una materia concreta o si deberían repartirse los saberes a lo largo y ancho del currículo escolar. Se optó por esta posibilidad.
La propuesta pretende ser tan abierta y «universal» como para salir del marco de las materias y mirar hacia otra dirección muy importante como es la de la organización de los centros. Organización en el sentido de lugar en el que se realizan compras y gastos como los de agua y electricidad. Los centros como agentes de cambio que deben predicar no solo con la palabra, sino con el ejemplo. Así lo entiende Silvente.
Las administraciones deben hacer su parte aquí; las autonómicas y las municipales, ya que son las que manejan los presupuestos de los centros, ya sean de infantil y primaria o los de secundaria. Administraciones que deberían apostar por la reducción de residuos, por la eficiencia eneregética o por la renaturalización (o naturalización, según el caso) de los espacios escolares. Un campo, al menos, que en los últimos años ha ido ganando más y más peso.
Por delante, les queda el arduo trabajo de contactar con las diferentes comunidades autónomas para intentar hacer la mayor incidencia posible. «Nacimos pasa eso, para empujar a las administraciones», comenta Arlandis. Es el momento, ahora y el próximo año, en el que se van a confeccionar, primero, los decretos de enseñanzas mínimas que, después, verán su traducción en las autonomías. Es el momento de hacer la incidencia para colar la emergencia climática, de nuevo, en la agenda de los representantes políticos.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/27/del-guino-verde-al-primer-encuentro-nacional-de-teachers-for-future/
Pim Pau es un trío de docentes y artístas argentinos y brasileños que llevan desde 2014 generando materiales audiovisuales y formaciones en las que comparten sus reflexiones sobre el trabajo con la primera infancia mediante el juego y las artes como herramientas, como lenguajes propios de cualquier persona con los que general vínculos y aprendizajes. Tienen claro que «para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos».
Las videoconferencias se han convertido en los últimos 15 meses en el pan nuestro de cada día. A pesar de las incomodidades y dificultades que a veces suponen, son una herramienta estupenda para poder dar el salto al otro lado del océano y entrevistar al grupo argentino Pim Pau (Lucho Milocco, músico, compositor y docente; Eva Harvez, bailarina, coreógrafa y docente y Cássio Carvalho, artista visual, compositor, docente y productor). Llevan siete años de trabajo conjunto, con cientos de vídeos publicados en YouTube, un par de álbumes y acaban de publicar su primer libro, PIM PAU. Arte y educación en las infancias. Se trata de un libro que quiere invitar a la reflexión de las personas adultas que se relacionan con niñas y niños (docentes, padres, padres, otros familiares…) y, también, como guía para actividades y prácticas que utilicen el juego, la música, la danza para entablar diálogos, vínculos y aprendizajes.
Hablamos con sus tres integrantes no solo sobre lo que han plasmado en el libro (que también), sino para que nos cuenten su propuesta de trabajo y qué pretenden con ella.
Lleváis casi 10 años de trabajo. ¿Podéis contarnos un poco esa trayectoria?
Lucho. Empezamos a trabajar en el 2014, todavía no cumplimos los 10 años. Cássio es brasileño; Eva, del conurbano bonaerense y yo soy del interior de Santa Fe. Nos conocimos ejerciendo la docencia en nivel inicial. Veníamos cada uno por distintos recorridos en cuanto a la educación y el arte.
Eva. Nivel inicial, igual allá en España no es igual, es el trabajo con la primera infancia, niños de 1 año a 5.
Lucho. Veníamos de trabajar cada uno en distintas áreas de educación y distintos niveles, también cada uno con su recorrido artístico. Y en 2014 tras compartir varios años trabajando, decidimos compartir lo que veníamos investigando, desarrollando en el aula. Es un poco el germen del proyecto: el trabajo desarrollado en las aulas para y con los niños y las niñas.
En 2014 compartimos en primer video, el de La Mascota, es una canción popular acá, es un juego de acumulación, y que adaptamos agregando, sumando, componiendo junto con el grupo de niños con el que trabajábamos, una narración corporal.
Desde el inicio veíamos la fuerte influencia que tenían las redes sociales en la reconfiguración de los vínculos en la adultez y que impactaba en las infancias. Nos planteábamos de qué manera tomar esas herramientas, generar un contenido en internet, para internet, que despertara el cuerpo, traspasara la pantalla, invitara al encuentro con el otro, que propusiera al público ser activo y no pasivo. Y, a la vez, eligiendo una plataforma como YouTube, gratuita, de fácil acceso para compartir recursos para docentes, familias… gente que está vinculada a las infancias por varios motivos: YouTube porque elegíamos el formato audiovisual y nos permitia trabajar condistintos lenguajes integrados que es como consideramos que se vinculan los niños, sin fragmentar en disciplinas, y porque nos permitía estar de cuerpo presente, como con los recursos con los que se trabaja en el aula
Empezamos a compartir videos y empezó a tener mucha repercusión. En 2016 sacamos el primer disco, que se llama Recreo. Entre 2017 y 2018 trabajamos con muchos shows, creando contenido y trabajando en encuentros de formación pedagógica, en formaciones que realizábamos por nuestra cuenta y en cogresos en los que nos invitaban a participar. En 2019 sacamos el segundo disco, Corazón de crianza. La llegada de la pandemia supuso mucho trabajo. Por la situación que atravesó la comunidad educativa, hubo mucha demanda de ese tipo de material, y eso generó mucha ida y vuelta con el público, con las redes y armamos un formato de cursos pedagógicos virtuales que fue un laburo muy intenso en 2020. Y seguimos generando contenido.
También escribimos el libro que es un poco la continuidad de ese mismo trabajo y búsqueda que empezó en el aula, que sigue, constante. La pandemia nos permitió sentarnos y profundizar en esa búsqueda, materializarla en un libro que hacía tiempo que queríamos hacer. Algo que no podíamos hacer por la actividad intensa hasta entonces.
Hacéis una especie de tríada entre arte, juego y educación. No sé si podéis contarnos cómo se interrelacionan entre sí.
Eva. Vos hablaste de arte, educación y juego, ¿no? A eso le sumamos el movimiento, que tiene que ver con el cuerpo. De alguna manera, el cuerpo permite manifestarse; es nuestra principal herramienta, para nosotros es muy importante y tenemos un trabajo muy profundo acerca de sus posibilidades. Depués hay otra pregunta que atraviesa nuestro proyecto que es, ¿cuánto de arte hay en el juego y cuánto de juego hay en el arte?
Cássio. Pensamos en prismas, en metáforas. Con qué dibujo, con qué imagen puedo ayudar a acercarnos a comprender, saber sobre el cuerpo, sobre las multiplicidades y la diversidad que admite el cuerpo… El sistema no nos enseña a esto, nos enseña en función de una efectividad. Ese camino a desandar es muy lindo, proponerlo desde todos los ámbitos de las humanidades. Estamos interpelando a lo que nosotros resultamos ser.
Eva. Hablamos de lo que tiene que ver con el vínculo. El juego viene a cumplir esa tarea de generador y habilitador de vínculo, de generar interacciones entre pares; ingresamos al mundo a través del juego, aprendemos con él. Es el primer lenguaje con el que nos comunicamos. Es imposible pensar el juego disociado del aprendizaje, de las infancias y de la vida ¿no? Porque es un estado que nos atraviesa a lo largo de toda la vida. También nuestra adultez. Nos parece interesante pensarlo desde un lugar que habilita, genera y construye vínculos para apropiarnos del mundo y poder intervenirlo.
Lucho. Una cosita para agregar, tomando lo que dice Eva. En la necesidad de vincularnos aparecen los lenguajes artísticos, los lenguajes que son inherentes al ser humano. De ahi proponemos un vínculo con la música, con la danza, con el encuentro con el cuerpo como generadores de lenguaje. Y en esa necesidad de vincularnos, el juego aparece constantemente en la infancia y, en realidad, a lo largo de toda la vida. Pensando en qué instancia del juego nos reconocemos, qué características tiene, qué sentimos, cómo nos reconocemos jugando… eso nos atraviesa toda la vida; pero en la infancia está totalmente presente.
La construcción de un vínculo implica un aprendizaje; es inherente. Un aprendizaje en relación al otro, al entorno… Pensamos que para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos. Ahí se da un poco la relación inherente entre lenguaje, vínculo y aprendizajes.
Eva. Sumo una cosa más: en el rol educativo hay algo que tiene que ver con la función creativa también. Es importante a la hora de establecer un vínculo entre el referente y los alumnos y alumnas. El acto creativo está todo el tiempo. Viene a cumplir una función muy importante: es ese habilitador, esa función vital que nos permite crear.
Cássio. Es interesante eso que Lucho destacó de las palabras que van apareciendo, otras tres que pueden iluminar: vínculo, lenguajes y aprendizajes. Cuando uno usa una palabra como arte, uno nunca sabe lo que hay al otro lado. Hacen falta palabras que iluminen cuál es el carácter… Tratamos de contextualizarlas para que se pueda entender, acercar a un pensamiento en el que estamos acá. Es interesante pensar ese lenguaje iluminando la palabra arte; el aprendizaje iluminando la palabra educación y vínculo iluminando la palabra juego.
Así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete
Mientras hablais de vínculos, pensaba en estos meses atrás, con la pandemia y los cierres. Y vinculado, al mismo tiempo, con vuestra actividad desde la pantalla, que siempre parace más difícil para crear vínculos…
Lucho. Pensamos mucho en esto. Nos hizo pensar, toda la situación de la pandemia obviamente, con todo lo nuevo y lo crítico y también en relación con el contenido que ya estaba compartido, desde 2014, en las redes. El desafío en aquel momento era que la actividad no quedara en la pantalla, que la persona que la vea no lo haga como “bueno, vamos a mirar este video”. Siempre pensamos trabajar con el formato audiovisual, y no en el formato videoclip, es decir, el video que acompaña con imágenes una canción.
Cássio. Solo hago un refuerzo acá. El primer contenido que compartimos es un contenido audiovisual y no un disco de canciones. Tiene más sentido para nosotros esa forma.
Lucho. Inclusive, la estética del video. Si uno mira el primer video, es un fondo verde y hay tres personas adultas disponibles al juego. Desde ese lugar, buscábamos “desaturar” de estímulos para que lo que convoque sea el cuerpo y el juego. Y, por otro lado, que lo que uno ve sea lo más parecido a lo que un niño encuentra en su casa o en el aula: puede ser un docente, un familiar, una madre… Por dos cosas: para nosotros es importante pensar en la comunidad adulta que acompaña a las infancias, que también es parte de esas infancias, que es un hecho colectivo que se da, un intercambio. Nos parecía importante también invitar al adulto, que no tenga que ser una cosa estereotipada, ni añiñada, ni forzada en la propuesta. Que no sea una cosa ridiculizada y que no exponga a un lugar incómodo al adulto, sino que sea un lugar de juego sincero, genuino. En realidad, viste, cuando uno pasa a ser docente o a tener relación con las infancias, vuelve a jugar, a bailar, a cantar dejando de lado los prejuicios. Un poco la idea de Pim Pau tiene que ver con eso, con traer el reencuentro con los lenguajes artísticos.
En un punto, siempre se trató de buscar elementos en el audiovisual que uno pueda sacarlos de la pantalla, sea el cuerpo, sean elementos cotidianos como pasa en Viaje a la plaza, que es una historia de una narración de fantasía con objetos de la casa; o Caballito de mar, que es una historia de fantasía literaria submarina que sucede con plastilina y recortes de papel; o Tucumpá, que es un juego corporal entre dos personas, o Picapiedraque es con dos manos. Todos esos elementos se pueden sacar de la pantalla y se pueden llevar a jugar con un hermano, con un papá o mamá… Creo que, por lo menos desde que empezamos el proyecto, lo pensamos así, y lo que sucedió en la pandemia, más allá de que generamos videos más caseros, trayendo ese contexto como oportunidad para quien está en su casa. Es una manera de que la pantalla sea una herramienta para generar un vínculo. No necesariamente con nosotros, un vínculo entre pares, entre familiares, como una invitación.
Cássio. Incorporando al adulto. Al no estar nosotros en una postura aniñada, no subestimando las infancias, buscamos la complicidad también del aulto. Estamos virtualmente en la pantalla cercanos a cualquier persona que está en la casa. Es un propuesta con personas adultas incluidas. Justamente, en función de las posibilidad de vincular esa infancia y adultez.
Imagen cedida.
Lucho. Pensando en ese primer video… Una vez hicimos un concierto en Argentina y vino el director del teatro que nos dijo: “Estuvo muy bueno, yo les agregaría un poco de vestuario y unas cinstas…”. Justamente lo que nosotros no quereremos. Hay una idea muy instalada que tiene que ser una cosa muy estruendosa. Fijate, en el video de La Mascota, el disfraz es el cuerpo en los movimientos. En algún punto termina siendo cercano e inclusivo para quien está al otro lado. Eso, las y los niños lo tienen muy claro, para jugar no necesitan un disfraz de dinosaurio o de fantasía. Hay una frase que mencionamos en el libro: así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete. Tiene que ver con esto directamente.
Viendo los vídeos me llamó la atención lo equilibrado de las músicas y los movimientos y, sobre todo, que no estuviera todo saturado de color y brillo. No sé cuánto esfuerzo consciente le habéis dedicado a esto.
Eva. En realidad, sí fue intencional desaturar de estímulos, justamente porque lo que queremos que sea más preponderante es la interacción y la posibilidad de que los niños no estén hipnotizados, magnetizados y sobreestimulados. Cuando hay un sobreestímulo de cosas se genera una actitud pasiva del otro lado porque hipnotiza. Lo que queríamos es que prime la posibilidad de participar, de apropiarse de las actividades, de los bailes, de que la música resuene, de que nosotros estemos con una ropa más parecida a la cotidianidad. Cuando vemos a las infancias jugando no vemos esos sobreestímulos de cosas, pueden jugar con cosas que existen concretamente o no. Hay todo un mercado y una industria que hacen que nosotros estemos, como adultos inclusive, tentados a la pasividad. A esa cosa de recibir y no de que nos interpele, nos provoque necesidades físicas de juego e interacción
Cássio. Y eso de alguna manera provoca una saturación sensorial que, depsués, desesnsibiliza. Es como comer una banana muy dulce y después chocolate, no sentís la banana. Hay cosas en la vida que nos desacostumbramos a percibir, a verlas, a escucharlas porque nos saturamos de estímulos. Vemos que eso aparece en el mercado propuesto para niños y niñas.
Lucho. Muchas de nuestras actividades nacieron en el aula primero, en nuestra búsqueda de un habitar docente, que fuera lúdico sin estar en un lugar ridiculizado, sin subestimar a la infancia o poniéndonos a nosotros en un lugar que no nos es propio, que no sea genuino. Y buscando ese lugar, ese ser doente, fuimos desarrollando estas actividades. Y en el aula no se necesitaba mucho más de lo que se ve en los videos. La idea era poder trasladar eso del aula a los videos. Lo que sucede en el aula no tiene que ver con lo que sucede en el mercado, en la insdustria infantil. Corre por otro lado; en la industria infantil se busca que el niño en el teatro, no se mueva. Para mantenerlo así hay que darle demasiada información pero no hay un planteo. Es una necesidad generada por el mercado y que es tomada y replicada por muchos grupos pero que está pensada en el espectáculo, no en el hecho de vincular, pedagógico, en lo más chico, en lo íntimo que se da en el aula. Tratamos, inslusive en los shows, que haya baile, que haya juego. Cuando sucede eso, todo se ordena en una lógica de lenguaje musical, del lenguaje de la danza.
Eva. Más parecido a la interacción humana, hay inquietud, ganas de moverse, hay escucha, lugar al caos. Muchas veces le tenemos miedo de habilitar esta situacion espacial donde los adultos y los niños y niñas se paren y bailen y contesten a lo que estamos preguntando. Y es como ir lidiando con toda esa energía, con todo ese caudal de vitalidad. Generalmente, como dice Lucho, lo que se busca es entretener. Y entretener, para el mercado, es que seamos espectadores y espectadoras pasivas.
Cássio. Y para el docente supone la sobrexigencia de que hacer música es cantar una canción determinada… Convierte la educación en un espectáculo, lo que justamente te desvincula de la relación de la creación compartida. Está también esa cosa de la música como una palabra amplia, como de hacer canciones. Y la música está en cada hecho rítmico; compartir esa posibilidad de ordenar… de contextualizar procesos sonoros, más que de ordenar. La idea de composición puede abarcar caos, tipos de caos. La idea de orden no lo abarca.
Generalmente, lo que se busca es entretener y, entretener, para el mercado, es que seamos espectadores pasivos
Eva. En estas situaciones uno piensa: “Uy, voy a perder el control acá” y me parece que entregarnos a ese riesgo hace que todo esté más vivo, ¿no? «Acá, en este momento del espectáculo, nosotros queremos que la gente esté sentada, y acá que la gente baile…». Nooo. Está vivo. Hay un riesgo y el riesgo es parte de la vida. No se puede como sacar de un espectáculo, ni de una relación pedagógica en el aula, de una amistad o de un vínculo amoroso. Todo el tiempo tomamos desafíos y riesgos, y eso hace que estemos presentes. Invita a estar presentes, a no tener una actitud como cómoda, sino de decir “vamos a ver qué pasa, vamos a probar”.
Cássio. Muy ligado a la idea de arte como proceso de cuestionar, de provocar.
Lucho. Y que tanto en el aula como en la función, cuando tenemos instancias de encuentro, se da o se propone una lógica de diálogo, lo cual también hace que, en realidad, el otro esté abierto a escuchar lo que tengo que decir y nosotros a dar espacio para que el otro nos diga. Eso, ese diálogo, como decía Eva, que se le da la voz al público y este responde, inclusive que los adultos no van a acompañar a sus hijos e hijas y dicen “entretengan a los pibes”, sino que es un lugar en el que el adulto participa jugando, respondiendo… Eso tiene que ver con la dinámica del aula, es de la dinámica del aula.
¿Cómo responden, precisamente, los adultos en vuestros espectáculos?
Lucho. Mirá, una vez estuvimos en Brasil, en un congreso con 5.000 docentes. Era un congreso muy formal, venía una persona y hablaba, luego otra… sin embargo, terminaron todos bailando porque entendieron lo que estábamos proponiendo. Que no estaba alineado. Generalmente nos pasa esto en los congresos, como los que tuvimos en la Argentina, que suelen ser muy formales y, para nosotros, un tanto contradictorios. Lo que vemos es que el adulto se aburre de la misma manera que se aburre el niño en el aula y, sin embargo, se sostiene esa dinámica, que no se cuestiona, donde hay gente hablando en congresos larguísimos.
Cássio. El adulto, lo que pasa es que ya aprendió a “caretear”, a disimular. Ya está acostumbrado a estar en situaciones donde todo es aburrido. Un niños y una niña va a manifestar que es incómodo.
Eva. Porque, ¿cuánto podemos sostener la atención como adultos? Hay 5 personas que van a hablar, una hora cada una. Honestamente, ¿cuánto tiempo de atención presente podemos tener? Esto que dice Lucho es increíble, porque lo sostenemos y lo sostenemos. Quizá que lo que se está diciendo es super interesante y válido y está buenísimo escucharlo, pero no podemos sostener esa atención tanto tiempo. Ahí tenemos a nuestros alumnos y alumnas también, ¿no?
Lucho. En esas instancias, cambia primero la actitud de los adultos. Arrancamos en los congresos sin decir nada, directamente con una actividad corporal. Luego retomamos los conceptos detrás de la actividad.Lo que cambia automáticamente es la cara, pasa a estar presente. Deja de estar en modo automático, en donde está naturalizado eso de que me aburro, pero estoy aprendiendo o necesito el puntaje. Y eso es lo que pasa con los niños. Es interesante ver que somos las mismas personas, que muchas veces fragmentamos entre infancia y adultez, como si no hubiésemos sido niños; como si no hubiésemos bailado y cantado, actuado, jugado.
Eva. En los shows, depende del contexto y el lugar pero, en generalmente, terminamos todos de fiesta. Los comentarios de las familias son que pasaron un momento de fiesta compartido con sus hijos y con sus hijas, y eso está buenísimo porque están todos bailando, saliéndose de la vaina, contestándonos a nosotros quizás antes que los nenes… A veces empiezan en una actitud un poco más tranquila, según las personalidades que estén, pero a medida que va transcurriendo el show y van entendiendo que es un diálogo, que es para disfrutar, que no están forzados a participar tampoco, si no quieren… Realmente es a voluntad y si te vibra hacerlo o no. Pero las ganas pueden más, hay una necesidad de disfrutar y de mover y de bailar y cantar.
Cássio. Hay algo que sería interesante reflexionar. Eso que sucede como efecto: “Ah, terminamos bailando”, un despertar que nos proponemos. Eso está vinculado a la búsqueda de no saturar, de estar disponibles. Es lo mismo que en el aula, de estar adentro, como partícipes de las propuestas. Eso buscamos en el show, en la formación presencial, precisamente para corrernos de ese lugar en el que hay un rol jerárquico en donde bailo y estoy cantando. No, no… Procesos ena los cuales nos entretejemos para que se habilite un terreno fértil para que la posibilidad de entusiasmo y de participación se den. En función de que se puedan dar posibilidades de vínculo. Es interesante pensar qué tipo de actividades y en cómo están pensadas las canciones, el show, cómo está pensado o cómo puedo hacer la dinámica de roles dentro del aula, por ejemplo. Forma parte de una cosa similar, que tiene parentesco.
Nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural
Me gustaría retomar el tema que nos trae a esta entrevista, vuestro primer libro ¿qué nos vamos a encontrar en sus páginas?
Lucho. Tratamos de profundizar en esa búsqueda y darle cauce a lo pedagóico que atraviesa el proyecto desde sus inicios hasta ahora.
Cássio. Cosas que estuvimos hablando acá, por ejemplo: miradas afectivas, pedagógicas que atraviesan arte y educación y juego. Y cómo entrelazarlo.
Lucho. Van inclusive más allá de lo que se considera exclusivamente educación infantil. Por eso hablábamos antes de que la infancia la atravesamos todos, nos ha constituido, nos ha marcado. Hay mucho interrogante en el libro, porque nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural. En Occidente puede pensar uno en un modelo de educación que está más presente, pero en realidad es tan amplio como personas hay. Lo mismo sucede con las infancias, con la relación, con los contextos sociales, culturales en los que se da la infancia… Hay muchos interrogantes para invitar al replanteo. Nos parece fundamental. Y en ese punto, en la medida que vamos desarrollando los conceptos y las investigaciones que fuimos haciendo en función de lo que subyace al juego, aparecen conceptos filosóficos de Foucault, o de Derridá, de Paulo Feire o de poetas como Pizarnic, Manuel de Barros… Gente de la educación, de la filosofía, gente que está atravesada también por el pensamiento político. Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política. Trasciende al pensamiento estrictamente de la educación infantil; tiene que ver con la vida misma. Tratamos de profundizar para visibilizar y para poder tomar al cuerpo con seriedad y profundidad como un recurso poderoso. Incluso a la pregunta como recurso pedagógico también. Eso está presente en todo el libro.
Eva. Lo que hacemos es compartir de manera muy abierta y profunda, desde la perspectiva donde pensamos y realizamos el contenido para las infancias. Ahí lo vamos desglosando, reflexionando y analizando y compartiendo miradas. Invitando a interpelar la propia práctica. En nuestro caso, interpelamos nuestra propia práctica docente como proyecto artístico para, bueno, que los y las lectoras también analicen, tomen, recreen, hagan, deshagan a su modo y en sus ámbitos de trabajo.
Lucho. En definitiva, lo que se propone el proyecto en cada video es que sea abierto para que cualquier persona lo pueda tomar y adaptar a su realidad, a su contexto, que sea como un disparador, una idea inicial para que sea llevada por distintos caminos.
El libro está dividido en seis capítulos. En cada uno se trabaja con distintos videos publicados de Pim Pau, se profundiza en los conceptos que están detrás de cada video y, depsués, hay un laboratorio, una invitación, una propuesta inicial abierta para que se pueda dar ese proceso vivencial también del encuentro. Es lo que nos pasa a nosotros cuando empezamos a pensar una actividad y la empezamos a poner en contacto con otras personas, en diálogo, ya sea en un show, en un taller, con infancia o con adultos. Empiezan a pasar cosas reinteresantes y pensamos mucho sobre lo que pasa. Nos parece que la educación, en realidad, tiene que estar en movimiento. Es la parte de la educación que tiene que estar todo el tiempo en diálogo, en movimiento, que es justamente el valor del hecho colectivo, del intercambio. Lo que buscan los laboratorios es entrar en esta instancia de vivenciar la actividad. Una vez que se tienen la mirada, los conceptos, indagar en los propios, qué nos pasó, cómo nos interpela.
Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política
El proyecto está basado en la práctica artística. Los tres tenéis formación artística, en música, danza. Imagino que no esperáis que el público, las infancias, las personas adultas que trabajen con vuestro material, tengan un conocimiento profundo de ninguna de las disciplinas.
Eva. Claro, sí. Volvemos al comienzo, se trata de reencontrarse con lenguajes artísticos que son inherentes al ser humano, que nos pertenecen. No hacemos esa distinción entre disciplina y lenguaje justamente porque salen de nuestro cuerpo. Somos nosotros los generadores, los creadores. Es volver a encontrarse con este tipo de expresión para poder manifestarse de una manera más libre, espontánea, con placer, bienestar. Eso lo podemos hacer todos y todas. No hace falta ser músico ni bailarín. Es simlemente ponerse en contacto con un lenguaje que nos es propio a través del juego, que lo habilita mucho y en relación con los demás y con uno mismo.
Lucho. Hay una frase de Picasso: “Todo niño es un artista”. Todo niño es un artista y toda persona fue un niño, podríamos agregarle, ¿no? Todos tenemos esa capacidad creativa. Probablemente, por una cuestión del sistema, nos fuimos alejando pero los luenguajes artísticos y corporales son humanos y se trata, desde Pim Pau, de invitar a un reencuentro desde ese lugar, con la música, con el teatro, con el humor como una presencia de lo lúdico… En definitiva, se entiende como una invitación, en los niños de forma más orgánica, pero en los adultos por todo esto que vamos mencionando: desde dónde habitamos nuestro ser docente, nuestro ser artista si se quiere, tratando de desmitificar el arte, si se quiere.
Para saber más
El libro de Pim Pau comenzará su andadura por Argentina y los países limítrofes como Perú, Chile o Uruguay. Según confirman sus integrantes, el objetivo es estar presentes en toda América Latina y ver la mejor manera de que también llegue a España. En cualquier caso, en YouTube hay una enorme cantidad de material que han ido publicando desde 2014. También tienen cuenta en Instagram, en donde van informando de sus novedades.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/14/pim-pau-el-juego-habilita-y-construye-vinculos-para-apropiarnos-del-mundo-y-poder-intervenirlo/
El nuevo currículo está siendo sometido, al menos en redes sociales, a cierto escarnio público incluso antes de nacer. La posibilidad de que las competencias clave recomendadas por el Consejo de Europa en 2018 entren como elefante en cacharrería en las aulas y que, con ello, el currículo actual se vea recortado y limitada la posibilidad de que la mayor parte de la población tenga acceso a la mayor cantidad de contenidos y cultura posibles, ha generado importantes críticas y tensiones hacia el Ministerio de Educación, encarnado en su máxima responsable, Isabel Celaá.
En cualquier caso, un par de cosas están claras. Las competencias clave van a regir toda la estructura y, efectivamente, habrá un recorte en los contenidos de los temarios de las asignaturas. Pero (siempre hay algún pero) diferentes protagonistas de esta historia tienen claro que ese recorte responde a la realidad de las aulas, año tras año. Una de las quejas más habituales, y no precisamente nueva, es que no hay manera de llegar a todo el temario que marca la normativa. De modo que, curso tras curso, quedan cosas fuera según avanza el año. Lo que se pretende ahora, más allá del recorte, es reorganizar, reorientar qué deben aprender chicas y chicos para seguir adelante. Y en esta reorganización habrá cosas que queden fuera, igual que habrá cosas nuevas que entren.
De igual manera, y en relación a las competencias, al menos así lo entienden quienes están realizando el trabajo, lo que se pretende es dar carta de naturaleza a prácticas que ya llevan años realizándose en cientos o miles de centros por todo el Estado de una manera más o menos transparente.
¿Quién está detrás del nuevo currículo?
De las 90 personas que están implicadas en mayor o menor grado, la mayoría son docentes: 16 están en comisión de servicios, dejaron el aula entre enero y marzo de este año para convertirse en lo que se da en llamar asesores curriculares. Otras 54 son personal en activo en sus centros. Dedican sus mañanas a dar clase, a enseñar a niñas, niños y adolescentes, y sus tardes las pasan en reuniones para dar forma a los aprendizajes que la Lomloe quiere poner en marcha.
Dolores López, directora General de Evaluación y Cooperación Territorial, asegura que el profesorado ha de tener claro que “la reforma del currículo no la están haciendo ‘expertos’ que no han estado tiempo en el aula”. Es verdad que inicialmente hubo un grupo de ellos que ayudó a dibujar el marco pero, hoy día, principalmente, es el profesorado quien lo está tejiendo. Para ella, una de las claves importantes es que quienes están definiendo las competencias específicas o los criterios de evaluación que llevará aparejado el cambio curricular sean personas “que saben cómo reflejar esto en las programaciones, en el día a día” de los centros.
En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no
La estructura de trabajo se basa en un grupo coordinador en el que hay seis personas del Ministerio, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, con Dolores López Sanz, la directora, al frente, y también personal de la Secretaría de Estado de Educación.
En el escalón siguiente están las y los directores de competencias. También lo forman personas del Ministerio. Cada una de ellas dirige uno de los grupos competenciales, ocho en total, uno por cada competencia designada por el Consejo de Europa y su recomendación de 2018: competencia en comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y competencia en ciencia y tecnología; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora, y en conciencia y expresión culturales.
Por debajo, las y los asesores curriculares, dos por competencia, cada cual perteneciente a una etapa: de infantil y primaria o de secundaria. Finalmente, el grueso está formado por 54 personas en activo en el aula, también de diferentes materias y áreas, así como de etapas educativas.
La elección de estas 70 personas, claro, ha sido más bien discrecional. Por ejemplo, hay quienes han participado en el cambio curricular en Andalucía para acercarlo a las competencias; también quien ha trabajado en diferentes reformas en este sentido en Canarias. En cualquier caso, quien más quien menos, con experiencia en proyectos y aprendizaje por competencias.
Ana Trillo, asesora curricular y docente de artísticas en comisión de servicios, resume su participación en el proyecto asegurando que «desde dentro se pueden mejorar las cosas». Ha sido directora durante ocho años y jefa de estudios otros siete. Cuando la llamaron para colaborar, más allá del «vértigo», pensó en la posibilidad de mejorar las cosas y «aportar algo más cercano al aula». «En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no», zanja.
En un primer momento, los equipos se configuraron en torno a las competencias clave, para estudiar cómo adaptarlas a nuestro sistema educativo. Cada grupo de trabajo reunido por competencias va fue desarrollando su propia labor pero, para rizar el rizo, además, compartieron entre sí el material que iban generando para que el resto realizara aportaciones y elaborar conjuntamente el primer documento del nuevo currículo: el perfil de salida de la educación obligatoria. Se trata de una sistematización de aquello que se espera que todo alumno y alumna sepa y sea capaz de hacer cuando termine la educación obligatoria.
El objetivo es que puedan crearse puentes entre las diferentes áreas y materias para, después, facilitar el trabajo conectado por ámbitos y proyectos que se respira a lo largo de todo el proyecto. «El trabajo en grupo es más lento, sostiene Trillo, pero más enriquecedor. Lo que no veo yo, lo ve otro».
¿Cómo será el nuevo currículo?
Una vez definido este perfil de salida, se ha trabajado sobre las siguientes etapas: las competencias específicas de cada área o materia. Como explican todas las fuentes consultadas, las competencias clave integran los conocimientos, actitudes y destrezas que debe alcanzar cada estudiante. Las específicas vienen a ser una traducción de todo esto a cada una de las materias y áreas en las que se divide el currículo actual.
Ana Muñoz es docente de Lengua y Literatura en Tenerife y una de los 54 colaboradores que siguen trabajando en el aula. Explica que estas competencias específicas “son un eslabón entre la tradición educativa de un área y la modernidad que exige la situación, una adaptación a la realidad”. Se trata de acercar los aprendizajes a la realidad, “sin perder de vista la tradición, sin romper”.
Además de estas, estarán los criterios de evaluación. Manuel Clavijo, maestro de primaria especialista en Matemáticas y otro de los colaboradores, explica que cada una tendrá unos 10 o 12 criterios por cada competencia específica. Nada que ver con los estándares de aprendizaje de la Lomce. Además, asegura, cada autonomía, después, podrá optar por usar 8 de esos 10 o 12, o aumentarlos con algunos más. Pero nunca serán cientos de ellos.
“Los criterios son menos áridos” asegura Ana Trillo, docente de secundaria y asesora curricular de la competencia en conciencia y expresión culturales, más “competenciales”, y en ellos tendrán que tenerse en cuenta los conocimientos, las destrezas y las actitudes del alumnado. Con la idea de que sean mínimos, para que “los complete cada administración”. Y ejemplifica: “Sería preguntar ‘¿Conoces los colores para aplicarlos? Más que ¿conoces la teoría del color?’”.
Junto a estos criterios, los saberes básicos. Tal vez uno de los puntos calientes de la reforma al materializarse en ellos esa poda de contenidos. Ana Trillo asegura que no deben confundirse con los saberes deseables. Estos serán más pero no estarán en el decreto de mínimos.
En este momento de revisión del currículo está la dura pelea de decidir qué es básico, imprescindible, para poder desligarlo de lo deseable.
Para Manuel Clavijo “ha sido difícil” la decisión de qué entraba y qué no en este punto. Se trata del momento en el que se materializa el contenido puro y duro que habrá en las áreas y las materias. A pesar de la dificultad, asegura que era algo “imprescindible” que “responde a un debate que se ha venido dando en los centros educativos, en los claustros: ¿Qué queremos que este niño sepa? ¿Qué le pediremos como mínimo?”.
En este sentido, el propio Clavijo comenta que, aunque podían haber encajado el currículo de otras leyes en las recomendaciones del Consejo de Europa sobre competencias, el proceso ha sido al revés. Se ha comenzado por estas para “plantear a dónde queremos que llegue el alumnado al final de la ESO. Con ese cimiento (el del perfil de salida), ya podemos meternos en las áreas”.
Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en secundaria durante años y, ahora, asesora curricular en el proyecto, reflexiona reflexiona sobre el temor de algunos a que el intento de deslindar saberes básicos y saberes deseables pueda perjudicar a quienes más se benefician de la escolarización obligatoria, esto es, al alumnado más vulnerable: “Bien al contrario, se trata de no obviar los aprendizajes que están en la base de todo: saber leer y escribir textos complejos, por ejemplo, tomar la palabra en público o desarrollar el hábito lector. Porque a veces han sido estos, los saberes básicos, los que se han sacrificado en favor de aprendizajes a menudo irrelevantes o que quedan fuera del alcance de quienes no tienen consolidados esos cimientos sin los que es imposible construir nada. Afianzado esto, todos podrán llegar mucho más lejos”.
Dolores López explica el proceso de elección y desbroce del contenido en relación al orden que han seguido los trabajos. Primero se determinan las competencias específicas que afectan a las materias o áreas (qué debe saber y poder hacer el alumnado) para, después, determinar qué saberes son los necesarios para que consiga estos objetivos.
El último gran paso del nuevo currículo y que se recogerá en el decreto de Enseñanzas Mínimas, serán las situaciones de aprendizaje, es decir, ejemplificaciones de actuaciones que puede realizar cada docente para poner en juego los diferentes saberes básicos.
La competencia es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien
Seguirá habiendo clases “magistrales”, de impartición de contenido, y a ellas, es la idea, se sumarán otras actividades claramente competenciales. «Son el contexto en el que las competencias se activan», resume Octavio Moreno, director de la competencia plurilingüe.
“Mi carga curricular, explica Clavijo, no puede ser dar un 80% del tiempo gramática”, por ejemplo; existe la posibilidad de enseñar una parte para después trabajar los conceptos, por ejemplo, creando textos que el alumnado pueda analizar posteriormente: ver si los verbos están en el tiempo correcto, si lo escrito tiene coherencia o si se han utilizado correctamente los adjetivos”. Para este maestro, “el currículo se hace más complejo: hay conocimiento y situaciones para ponerlo en juego. La competencia, asegura, es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien”, sentencia.
¿Conocimientos vs. competencias?
“Muchos docentes se sentirán identificados”, cree Trillo, con lo que podrán leer en los decretos de mínimos. Para ella, se trata de “usar el conocimiento en el día a día”, que “lo que se aprenda tenga un uso práctico”, afirma. Eso sí: “Contenidos, remarca, hay que aprender siempre, pero con sentido, con aspecto práctico y que el alumno vea ese punto de sentido lógico” en lo que hace.
Trillo cree que lo que están haciendo “no es un cambio revolucionario”, hay mucha gente trabajando con la lente de las competencias, aunque no lo sepa. Asegura que está orgullosa de participar en el proyecto del cambio y siente la “responsabilidad con los compañeros” para que el resultado del trabajo sea “lo más cercano al aula posible”.
«Leyendo los documentos me doy cuenta de que llevo mucho tiempo trabajando por competencias»; cree que otros compañeros también lo hacen, lo sepan o no. Y piensa especialmente en los de artísticas, de plástica. Moreno está de acuerdo: “Este gran jaleo se relaciona con lo que lleva haciéndose años” en muchos centros. “El enfoque competencial es ya una realidad en la mayoría”, dice. La diferencia con lo anterior está en “contextualizar los aprendizajes”. Y ejemplifica en un examen de verbos en el que se hace rellenar al alumno los huecos en blanco, frente a la posibilidad de que redacte un texto o exponga un tema en clase.
López Sanz dice que con el cambio y el trabajo que están realizando ahora “queremos que el profesorado se sienta cómodo, que el currículo sea lo más claro posible, sin distorsiones grandes”. Es el leit motiv de la reforma y de la estructura que se ha planteado con la participación de 70 docentes.
“Lo más importante es que (el currículo) responda a la necesidad de los docentes y a su experiencia. El currículo es fruto de ambas”, así lo ve Octavio Moreno, director del grupo de la competencia Plurilingüe. El hecho de contar con profesorado que sigue en activo o que lo estaba hace pocas semanas supone que la reforma se haga con “el conocimiento desde el aula, de personas que saben qué no ha funcionado”.
“Conocimientos, explica López Sanz, ha de haber, pero no sirve saber algo si no se sabe aplicar ese saber”. «Se trata de un saber práctico, más allá de la teoría», dice Moreno. «El debate, cree, se encalla entre la teoría y la práctica. Hay que romper esta dicotomía e integrar ambas» con el objetivo de realizar «aprendizajes significativos que tengan un sentido, un para qué». Eso sí, Moreno huye del concepto utilitarista directo de lo que se aprende. «No es un uso directo, sino que permite realizar otras tareas o crecer» como personas, en una ciudadanía global.
Para Manuel Clavijo, lo que están haciendo con el currículo responde a “la angustia de los docentes radica en que no llego al tema 10”, pero ahora, “cuando estableces varias situaciones (de aprendizaje) que (los alumnos) deberían resolver puedes llegar a todo el contenido”. Este maestro tiene claro que con este enfoque, la autonomía del profesorado “es total”.
La voluntad es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies, no hay motivos para la alarma
Hay quien pide que la crítica se haga una vez que se conozca el contenido de los decretos. Guadalupe Jover ha sido durante décadas profesora de Lengua y Literatura en secundaria. Desde el mes de febrero es asesora curricular en la competencia en comunicación lingüística. Explica el trabajo que realizan diciendo que, efectivamente, habrá contenidos que saldrán del currículo, mientras que habrá otros que entren (entre los que citan diferentes fuentes cuestiones relacionadas, por ejemplo, con los ODS y la Agenda 2030). Aunque Jover insiste en la idea de que, más allá de recortar, habrá “una reorganización de contenidos”, “reorientando su desarrollo”.
A todo el grupo le preocupa que no se entienda bien la reforma y se esfuerza en ser muy claro con todas las explicaciones. Sobre todo lanzando la idea de que no será una revolución total. “La voluntad, dice Jover, es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies”. “No hay motivos para la alarma”, zanja.
Octavio Moreno comenta que el currículo que están elaborando, en cuanto al contenido, ha de responder, además de a las necesidades académicas, «a los grandes retos que tenemos: consumo responsable, medio ambiente, salud propia y ajena; formación de ciudadanía; resolución pacífica de conflictos; valoración de la diversidad…». «La educación no es solo una fábrica de profesionales; la educación supone el desarrollo integral de la personalidad en un contexto actual».
Formación, ratios, tiempos
“La formación del profesorado es fundamental”, comenta Ana Trillo. Aunque apunta a otros elementos como la organización de los centros. «Tendrá que cambiar», asegura, aunque no será un proceso revolucionario o especialmente rápido. Algo parecido piensa Guadalupe Jover, quien cree que primero habrá que ver cómo los departamentos dentro de los institutos intentan dar esos pasos para, después, probar suerte con el resto de compañeros. Sera un proceso más o menos largo, lo tiene claro.
Dolores López, ahora directora general, ha pasado por todos los estadios. Ha dado clase durante años, ha sido inspectora, ha estado en cargos de dirección y ha sido viceconsejera de Educación en Castilla-La Mancha. Comenta que la formación del profesorado es buena parte de la clave. De hecho, comenta, parte del presupuesto para la recuperación se irá en la edición de materiales para acercar la reforma al profesorado.
El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación
López también señala el Real Decreto de especialidades, además de la formación docente. Apunta la posibilidad de que en el futuro las oposiciones o los concursos de traslados se puedan realizar por ámbitos, en vez de por materias, como puede ocurrir con los docentes de diversificación o PEMAR.
“Para que la reforma tenga éxito es fundamental que lleguemos al profesorado y que se lo crea”, asegura. La formación docente, por supuesto, es uno de los puntos para lograr ambos objetivos.
«El éxito no es la ley o un currículo, aunque sea necesario. Hace falta una cierta condición para que se pueda aplicar con garantías de éxito. Es claro. El profesor no trabaja de esta manera no porque no quiera, sino porque no sabe cómo hacerlo. No solo debe tenerse en cuenta la formación permanente, también inicial. El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación», asegura Manuel Clavijo.
Para él, además, sobre la mesa se pone la necesidad de “buscar espacios” para la planificación de las diferentes situaciones o proyectos. Este trabajo necesita “mucha dedicación”. “Necesitamos tiempo para programar y, si queremos autonomía, es con este tiempo”.
“Sobre ratios soy más díscolo, dice, hay clases que puedo dar con más ratio o con menos. Lo importante es que las situaciones estén bien diseñadas y programadas. Para esto hace falta tiempo”. Una idea que refuerza Ana Trillo. Destaca las horas extra que se realizan para programar (siempre fuera del horario lectivo). «Un proyecto de centro, interdisciplinar (en su centro son muy habituales), lleva tiempo». En centros en los que puede haber 1.000 estudiantes y 100 docentes «hacen falta tiempos y ratios adecuadas» para poder organizar el trabajo por proyectos, o ámbitos o competencias. «Es obvio», asegura Trillo.
Ana Muñoz también lanza la idea de que habrá que ver qué hacen las grandes editoriales de libros de texto con la reforma. No es ingenua y sabe que buena parte del profesorado se apoyará en este tipo de materiales para sus clases. Como hasta ahora.
Colaboración con las comunidades autónomas
Dolores López Sanz, explica que el proceso de colaboración con las comunidades autónomas es muy fluido y nace directamente de la Conferencia Sectorial de Educación.
Según la Lomloe, al Ministerio de Educación y FP le corresponden las enseñanzas mínimas, y estas en un porcentaje de un 50% o un 60% según sea para comunidades con lengua propia o no. Para evitar divergencias entre el currículo mínimo y el que desarrollen las autonomías, además de las 90 personas de Educación, hay un trabajo fluido con las comunidades, con su participación en grupos de trabajo de áreas o materias (cada CCAA lo hace en dos o tres). Todos los representantes de las administraciones participan de la discusión, aportan sus puntos de vista y trabajan en la construcción de la propuesta curricular. La maquinaria, dicen las diferentes fuentes, está muy bien engrasada y todas hacen aportaciones que enriquecen el proceso.
La finalidad es redactar un ejemplo de currículo al 100%. En él estarían el del Ministerio y el de las autonomías. Servirá, eventualmente, de referente a estas cuando les toque elaborar sus propuestas para todas las áreas y materias. Que haya una homogeneidad en su forma, en su contenido y en sus finalidades. “Se ha querido que el currículo fuera consensuado con las comunidades autónomas”, asegura Dolores López.
“No hay ninguna comunidad autónoma que en los grupos de trabajo, sean en los políticos o en los técnicos, plantee discrepancias; al menos no al modelo, sí de carácter técnico”. Aunque, explica López Sanz, hay diferencias entre territorios. Cataluña y País Vasco tienen una mayor tradición de trabajo por competencias, de manera que hacen mayores aportaciones en los grupos pero, asegura, “la línea general de trabajo es buena”.
Todo este esfuerzo se justifica, en cierta medida aunque no solo, en los plazos que se han de cumplir para que pueda implementarse en el curso 22-23. El hecho es que no queda mucho tiempo para hacer el trámite. Se espera que entre julio y agosto de este año esté listo el decreto de enseñanzas mínimas. Desde ese momento, las comunidades autónomas tendrán que ponerse las pilas para redactar sus propios decretos de cada área y materia desde infantil hasta secundaria. Tendrán seis meses para hacerlo.
El trabajo en paralelo que se está llevando ahora, por tanto, supone que las administraciones van a la par en el desarrollo conceptual del cambio curricular y, además, tienen trabajo ya realizado, se ha interiorizado, de alguna manera, qué se pretende con esta transformación, de forma que lo tendrán más sencillo para acometer su parte en la redacción de los textos.
Hoy por hoy, explica Ana Trillo, se realizan «reuniones diarias, a veces dos o tres para poner en común lo trabajado. Cuanto más participación, mejor saldrán las propuestas». «El trabajo con la administración, dice, es enriquecedor». Así lo ven también otras personas del proyecto, como Guadalupe Jover o Manuel Clavijo. Bien es cierto que estas reuniones de trabajo se realizan con personal técnico de las administraciones, de manera que lo que ocurra a nivel político puede ser diferente.
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