La FAD publica la tercera edición de su Barómetro Juvenil. Salud y Bienestar en el que certifica la «mala salud» de la población entre los 15 y los 29 años; una situación que, en algunos indicadores, ha empeorado de forma alarmante.
Que el 25 % de las y los jóvenes de entre 15 y 29 años haya consumido psicofármacos es un problema, casi se mire como se mire. Bien es cierto, como explica Anna Sanmartín, directora del centro de estudios Reina Sofía, dependiente de la FAD, que del barómetro de 2019 a este ha habido una levísima mejora. Pero ya es un porcentaje elevadísimo.
Para Sanmartín esto tiene mucho que ver con una deficiente atención psicológica desde el sistema de salud en el que falta personal de psicología y psiquiatría y, tal vez con más frecuencia de la necesaria, se recurre a recetar psicofármacos para evitar las largas listas de espera en estos servicios públicos.
La FAD acaba de publicar su Barómetro Juvenil. Salud y Bienestar, el tercero que realiza (2017 y 2019 fueron antes) con una encuesta a 1.501 jóvenes de entre 15 y 29 años. En él ha preguntado sobre salud mental, uso de fármacos, ideación suicida, o cuáles son los temas que les preocupan.
El estudio de FAD deja una foto fija de 2021 poco alentadora que, en algunos momentos, cuando se compara con las de 2019 y 2017, resulta peor. Uno de los datos más llamativos es el obtenido al preguntar a las y los jóvenes por la percepción que tienen de su propia salud. El 54% cree que es buena o muy buena. En 2019 eran algo más del 77 % y en 2017, estsaba por encima del 86 %; 32 puntos porcentuales son una bajada estrepitosa en cuanto a la percepción que tienen las y los jóvenes de su propia salud.
O el dato de que el 56,4 % crea que ha sufrido, en el último año, algún problema de salud mental. Un autodiagnóstico que no consigue una certificación médica porque, de este grupo, el 49 % no pidió ayuda (principalmente porque no tenía cómo pagarla o porque subestimó el tema).
Y como suele pasar, los datos no son iguales para ellas que para ellos. En la práctica totalidad de los indicadores, ellas se encuentran en peor situación que ellos, salvo en el consumo de psicofármacos sin receta, donde ellos están a la cabeza. Para la investigadora Anna Sanmartín la cosa está en que «ellas tienen más presión» que ellos; «están más expuestas, se sienten más vulnerables y tienen más riesgo de sufrir algún tipo de violencia».
En cualquier caso, «no es fácil dar una respuesta sencilla», asegura Sanmartín y, no quiere que parezca un lugar común el hecho de que son cuestiones que están atravesadas por la visión de género. Ellas tienen más presiones en los estudios, en el mundo laboral y en las relaciones afectivas. También han sufrido una mayor cantidad de estrés por la responsabilidad de los cuidados en los últimos dos año. Sanmartín asegura que estos datos, esta tendencia, es conocida en la población general, pero es preopante que ya en edades adolescentes está tan presente.
El de la salud mental es, sin duda, uno de los temas «estrella» de los últimos meses. El confinamiento y la pandemia se han limitado a sacar a la luz la situación en la que miles de personas se encuentran a diario: con necesidad de algún tipo de tratamiento y/o terapia y sin posibilidad de acceder a la segunda, aunque sí al primero. Esta es una de als realidades de muestra este barómetro, al revelar que un algo porcentaje de personas, el 25 %, ha hecho uso de psicofármacos en los últimos 12 meses.
Los datos globales mejoran unos pocos puntos para las mujeres mientras empeoran de forma muy leve en el caso de los hombres entre la oleada de 2019 y la de 2021.
Al preguntar a estas personas cómo han tomado este tipo de medicación, en el global, el 50,4 % lo hizo sin receta médica. Hablamos de medicamentos como ansiolíticos, hipnóticos, antidepresivos, etc. Los datos aquí son peores para los hombres, que en un 58,9 % no tienen receta frente al 41,8 % de ellas.
Si se atiende a las edades, cuanto mayores son más consumo hacen de este tipo de medicación. El barómetro de la FAD cubre entre los 15 y los 29 años, aunque se divide en tres bloques de edades: 15-19, 20-24 y 25-29. Mientras en este último grupo las cifras se reducen del 32,6 % de 2019 al 26,1 % de 2021, en el grupo de los más jóvenes las cosas han empeorado: de 18 % a 22,3 %. Y, en este caso, todavía es peor el uso sin receta médica: el 58,9 % de las personas entre los 15 y los 19 años lo hacen.
Y más allá del uso de medicación o incluso de psicofármacos, la FAD ha querido preguntar por la ideación suicida en los últimos 12 meses. También lo hizo en 2019, año en el que, globalmente, el 5,8 % de las personas encuestadas afirmó tener ideas suicidas continuamente o con mucha frecuencia. En 2021 el porcentaje ha llegado al 8,9 %. Datos que empeoran más en hombres que en mujeres.
Bien es cierto que otros indicadores de menor frecuencia sobre ideación suicida con mejores. La ideación de baja frecuencia pasa de 34,3 % al 35,4 %. En este caso, las cifras de las mujeres mejoran, al mismo tiempo que las de los hombres empeoran. Para el porcentaje de quienes nunca las han tenido, de media pasan del 56,6 % al 52,8 % entre 2019 y 2021.
Estos son los datos globales. En el detalle por edades, la pandemia ha supuesto un golpe más duro entre las personas más jóvenes.
Como explicita Anna Sanmartín, «la salud mental empeora, en todos los casos. Pese a todo, baja el porcentaje de quienes piden ayuda». Este es uno de los puntos en los que la investigadora pone el foco; al hablar de las dificultades de acceso a ayuda psicológica. En el último año hay un 56,4 % de personas jóvenes que cree haber sufrido algún tipo de problema de salud mental (autodiagnóstico). De estas, el 49 % no pidieron ayuda y, de estas, el 37,3 % no lo hico por el coste. El 34 %, por subestimar el problema.
En la franja de los 15 a los 19 años, la mayor parte de los jóvenes (66,9 %) siente estrés por los estudios/trabajo, su salud física o mental (46,3 %) o su situación económica (44,8 %). Puesto esto, junto con los modos que tienen de intentar lidiar con el estrés, sale a la superficie que es el colectivo que menos herramientas tienen o utiliza para combatir el estrés (como puedan ser realizar actividades deportivas, relajantes o hablar con alguna persona sobre sus problemas).
Del total de las personas que han participado en el estudio, el 37,5 % sí tiene un diagnóstico. El 17 % de depresión y el 16,5 % de ansiedad, pánico o alguna fobia.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/06/02/el-25-de-las-y-los-jovenes-tomaron-psicofarmacos-en-el-ultimo-ano/
Pilar Alegría tiene una agenda extremadamente apretada. Nos recibe en Valencia, después de su intervención en el XII Encuentro Internacional sobre la Profesión Docente, organizado por la Internacional de la Educación (sindicato mundial de docentes) junto a la OCDE. Media hora escasa para hablar de las 24 medidas que deberán cambiar la profesión docente, de ratios o de los procesos de empleo público de los próximos años.
Pilar Alegría (Zaragoza, 1977), ministra de Educación y FP, nos recibe en el valenciano Palau de les Arts durante la celebración del XII Encuentro sobre la profesión docente que organiza la Internacional de la Educación y la OCDE con un buen número de ministros de Educación de medio mundo.
La agenda es muy apretada, de manera que en media hora hay que intentar hacer balance de casi un año al frente del Ministerio y ver algunos de los retos para los próximos meses: oposiciones, estatuto docente o los primeros pasos de la Lomloe en las aulas coparán la conversación.
Casi un año desde el nombramiento ¿Qué balance hace?
Hago un balance muy positivo. La agenda durante este año ha sido muy intensa y lo que todavía nos queda. Creo que el hecho positivo de haber sido capaces de aprobar una ley educativa, de empezar a desplegarla (el próximo curso en los años impares ya se pone en marcha los cambios), el haber posibilitado hace unas semanas aprobar la Ley de FP que era una deuda pendientes… Empezar con el debate, que me atrevo a decir que es la reforma más importante que tenemos, la de la profesión docente con ese documento de las 24 medidas y estamos trabajando para la puesta en marcha de una leu de las enseñanzas artísticas para la vuelta del verano. Agenda intensa y dando pasos importantes hacia adelante.
Hablando de las 24 medidas, me gustaría saber si hay algún calendario previsto después de que hayan pasado cuatro meses desde su presentación.
Cuando dimos a conocer el documento, una de las primeras decisiones que tomamos en el Ministerio fue arrancar con un texto que nos permitiera establecer el marco de las negociaciones con aquellas cuestiones que histórica y reiteradamente los propios docentes nos habían trasladado como importantes que mejorar o resolver. Digo esto porque la prioridad no ha sido ni es marcar un calendario fijo y exacto. Es más importante, creo, que tengamos esa capacidad de escucha activa, diálogo con todas las partes (profesorado, administraciones educativas, las organizaciones sindicales…); una flexibilidad para dialogar con las partes implicadas y vamos a empezar esa segunda fase ahora que hemos recogido un número importante aportaciones de todas las partes interesadas. Nos gustaría que en escasas semanas podamos juntarnos con un documentos más cerrado y que parta de las cuestiones básicas en las que estamos viendo que puede haber consenso. Lo más importante es continuar trabajando con aquello en lo que hay mayor posibilidad de llegar a acuerdos y consensos importantes. Hay importantes visos de acuerdo.
¿En qué cuestiones hay ese acuerdo?
Estamos ahora mismo recabando las aportaciones de las organizaciones sindicales, CCAA… Hay cierto consenso en que hay cuestiones en las que se podría mejorar, como la formación inicial. Pero por respeto a los interlocutores, lo queremos llevar de primera mano a las diferentes mesas.
Los sindicatos echaban en falta más concreción en el documento en lo relativo a la profesión docente. ¿Por qué el ministerio no se metió algo más en esa piscina y en qué dirección podrían ir las cosas?
Por parte del Ministerio no ha habido ninguna huída. No es cuestión de un mandato de la propia Lomloe. Pero es verdad que a la hora de plantear este documento de reforma de la profesión docente, nos pareció más oportuno no bajar tanto a la concreción sino marcar, como te decía, el perímetro de los temas que debatir y de esa manera abrir a que todos los agentes implicados pudieran plantear cuestiones para, en semanas, poder sentarnos con distintas concreciones.
Yo soy respetuosa con las decisiones u opiniones de los sindicatos o las CCAA, pero creo que todos los que estamos en este mundo educativo sabemos que frente a cualquier tipo de novedad, las opiniones son plurales y divergentes. Por eso, ya que hablamos de una reforma que lleva esperando 40 años, entendíamos que la mejor manera no era empezar planteando un debate cerrado. Quisimos hacerlo de otra manera. Y nos sentaremos con las partes implicadas con cuestiones más concretas.
¿Cuál es el objeto del documento? ¿Qué nos gustaría? Ojalá seamos capaces, a través del diálogo y los puntos de encuentro, de llegar a ese ansiado Estatuto de la Función Docente. La puerta se ha abierto y ojalá, de abajo arriba, podamos llegar a ese Estatuto. Ese es el objetivo. Como decía al principio, no hay un plazo claro y determinado para llegar porque hay que hacer un camino, poco a poco, y escuchando y hablando mucho que es lo que nos mejora también.
“El compromiso con la reducción de la temporalidad es un interés del Ministerio y de las administraciones educativas»
Hablando de profesorado, uno de los temas complicados es el de las oposiciones y el cambio del sistema. Los sindicatos no han visto con buenos ojos la separación de las pruebas, que puede impedir que una misma persona se presente a plazas de reposición o de estabilización…
El primer objetivo que teníamos, o uno de los objetivos más importantes era reducir uno de nuestros principales males, la temporalidad. Esas tasas de reposición 0, esos recortes presupuestarios del Gobierno del PP, con la situación de pandemia que hemos vivido, nos han llevado a unas cifras de temporalidad en el sistema educativo no universitario entre el 23 y 24 %. Teníamos, además, sentencias europeas que nos empujaban en esta dirección también, por lo que el objetivo era reducir al 8 %. Se aprobó una ley en diciembre pasado, en el Parlamento, y teníamos que aplicarla en el terreno de la docencia.
Hay dos planteamientos, por un lado los interinos que tiene plaza previa al 1 de enero de 2016. Es el caso de quienes tienen que pasar el concurso de méritos. Y una fase de concurso oposición para las fechas posteriores. El Consejo de Estado nos hizo una observación esencial en la que determina que las plazas de reposición: personas que se jubilan, personas que van a otro puesto y dejan la plaza, tenían que ser cubiertas a través de concurso oposición y no de uno de méritos. Fue un observación esencial y nosotros la recogimos. Lo que se aprobó en el Consejo de Ministros atiende, por un lado, a esos interinos que llevan más tiempo, que podrán consolidar su plaza en el concurso de méritos y el resto podrán participar en un concurso oposición, en el que, como sabes, se han cambiado diferentes cuestiones. En cualquier caso debemos ir hacia esa necesaria estabilización que, te diré, es una reclamación importante, histórica y, a mí, es uno de los temas que más me han planteado cuando voy a zonas rurales: la grandísima movilidad que tienen los docentes. Creo que con estas pruebas, que se desarrollarán hasta 2024, vamos a conseguir esa reducción de la temporalidad. Y eso redundará en la mejora de las condiciones laborales y, por tanto, en una mejora del sistema educativo.
El hecho de que las CCAA hayan planteado la convocatoria de este año con el sistema previo al negociado con los sindicatos, deja en dos convocatorias la posibilidad de bajar la interinidad al 8 %. ¿Va a dar tiempo?
No tengas ninguna duda de que, si hay interesadas en que se hagan, estas son las administraciones autonómicas. La prueba de concurso de méritos la tienen que hacer de aquí al 24. Hay un interés general, no solo por parte del Ministerio. El compromiso con la reducción de la temporalidad en el sector educativo es un interés del Ministerio y de las administraciones educativas.
Me alegra su optimismo…
Bueno, creo que compartimos el objetivo, el objeto de mejorar la educacion. Y mejorar la educación en nuestro país depende de muchos factores y uno de ellos es seguir mejorando o mejorar también las condiciones laborales de nuestros profesores y profesoras. Es una de las principales premisas. Mejorar nuestro sistema educativo también pasa por mejorar los recursos y medios que tenemos a disposición. Y el mejor recurso que tenemos a nuestra disposición son nuestros profesores. Cuanto más capaces seamos de mejorar su proyección laboral, mucho mejor para todos.
PGA
Y hablando de condiciones de trabajo, hay que preguntar por las ratios. Decías en una entrevista que te parecía más interesante no hacer una bajada de ratios lineal sino viendo en dónde tenía más impacto…
No es un tema sencillo ni que tenga una respuesta única. Todo el mundo apostaría por tener menos alumnos por aula, empezando por el profesorado que, a veces, lo tiene muy difícil y hay que reconocerlo. Pero, debemos partir siempre de un planteamiento: las ratios deben estar al servicio de los objetivos y los procesos educativos. Así, el número de alumnos que tengamos dentro de un aula deberá ser el adecuado a la actividad educativa que se realice.
Te pongo un ejemplo: no hace mucho, visité un centro público, el IES Julio Verne en Leganés (Madrid), en el que profesores de distintas especialidades tenían un proyecto educativo en el que juntaban varios grupos de alumnos en un mismo espacio. Así el aula podía alojar a 60 o 90 alumnos a la vez durante dos horas, no una vez, sino muchas. Pero la ratio no se medía por curso, sino por profesor, que trabajaban de forma cooperativa en la misma aula. Y todo el mundo valoraba la experiencia de forma enormemente positiva.
Por tanto, la ratio ideal debe ser aquella que mejor facilite el aprendizaje de nuestros alumnos, siempre, claro está dentro de los límites que nos podamos permitir. Pero debe posibilitar la atención a la diversidad, la inclusión, la socialización y la buena gestión de las aulas.
Dicho esto, en los últimos años las ratios se han ido reduciendo y ahora mismo tenemos unos niveles homologables a los de la OCDE, más bajos aún si nos referimos a la ratio por profesor. Y se ha hecho un esfuerzo enorme durante la pandemia, que sería bueno mantener en lo posible.
En la regulación de los requisitos mínimos de los centros se establecen ratios por grupo según las etapas educativas. Pero sabemos que en la práctica hay otras fórmulas para calcular qué es lo mejor. Por poner otro ejemplo: adaptarlas a las características de las áreas o materias. Suele ponerse el ejemplo del inglés, asignatura en la que son frecuentes los desdoblamientos de los grupos. Pero eso no podía ponerse en una Ley y por eso siempre se ha optado por la fórmula de ratio por grupo y nivel, dando a las comunidades autónomas la flexibilidad necesaria para adaptarla a sus diseños curriculares y organizativos. Desde luego, aquí entran también las medidas de refuerzo de personal que debieran tener los llamados “centros de difícil desempeño”.
Y, por último, una vez más, basémonos en la confianza en los docentes: Demos autonomía al profesorado para organizar sus grupos y su trabajo cooperativo, dentro de los límites que los espacios y los recursos permitan. Y debemos seguir esforzándonos en la mejora de esos recursos y su formación.
El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización
¿Esto lo puede regular el Ministerio, una norma estatal que marque que centros con determinadas circunstancias pueden bajar ratios en ellos?
Más que hacer una normativa estatal, tendríamos que llegar a un acuerdo generalizado con las CCAA. Al final tienen la competencia. Yo soy respetuosa y estoy convencida, después de lo vivido estos dos años, que los territorios estarían en disposición de hacer un debate en esta línea.
Cambiando el tercio… en unos meses empieza la Lomloe a dar los primeros pasos. Ya tenía bastante polémica a sus espaldas, con un porcentaje de docentes que no les gusta y hace unos días con un manifiesto firmado por intelectuales. Parece que uno de los problemas importantes siempre es el de las comptencias vs- contenido.
Es que no es una antítesis, no son antónimos el aprendizaje por competencias y el memorístico, que parecieran campos ajenos. El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización.
Ayer tuve una reunión con el secretario general de la OCDE y con el padre del informe PISA, Andreas Schleicher. Ambos me trasladaron la satisfacción que hay en la OCDE por la reforma educativa aprobada en España y que lo que estamos empezando a poner en marcha es lo que otros países europeos habían y están desplegando; y las consecuencias han sido positivas objetivamente.
Toda reforma conlleva un debate acalorado, históricamente. Esto, per se, no es negativo, ahora bien, respondiendo a lo del manifiesto, respeto todas las opiniones, en este caso, conservadoras. Pero si las propuestas para mejorar la educación de mi país son no hacer nada o buscar siempre soluciones en el pasado, creo que no es el camino. En la educación creo que hay que remar al futuro; fijarnos en y hacer nuestras alternativas que otros países europeos están desarrollando y que les están funcionando bien; hacer nuestras las recomendaciones de organismos internacionales, que es lo que hemos hecho en esta ley, y, en definitiva, poner todos los medios para mejorar nuestro sistema educativo de nuestro país.
El camino de la mejora de la educación no es no hacer nada o buscar soluciones en el pasado
Las críticas que se han oído sobre la reforma educativa son reiterativas, no son nuevas. Algunas me llaman la atención, por ejemplo: la repetición. Hay gobiernos claramente conservadores que tienen la promoción automática, como Gran Bretaña. Al propio secretario general de la OCDE o (Andreas) Schleicher, les he hablado de este debate y les sorprendía porque en gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria. En la mayor parte de los países europeos. Respeto todas las opiniones, pero tengo claro que para mejorar la educación de mi país hace falta remar hacia delante y no buscar, siempre, fórmulas que nos llevan siempre a un pasado que creo que no nos llevan a ninguna parte.
Como ministra tiene el papel de confiar en que las CCAA van a implantar la ley sin más dificultad, aunque hay pruebas de que en algunas pasa lo contrario…
El ruido… No, las pruebas, no, el ruido y la puesta en escena nos dicen lo contrario. Digo esto porque cuando rascas y lees los decretos que aprueban esas CCAA que tienen mayor interés en criticar, a veces exageradamente, la reforma educativa, son prácticamente análogos a lo que ha aprobado el Ministerio de Educación.
Pensaba en Murcia, también en Madrid, como los dos baluartes más complicados. ¿Seguirá habiendo este ruido a partir de septiembre? ¿Le tocará al Ministerio tener que reconvenir a las comunidades?
Una cosa es el debate acalorado o la puesta en escena y otra cosa es qué nos hemos encontrado. Desde la crítica a lo que se publica no es tan divergente. No deja de ser curioso que hagas una crítica pero lo que queda es lo que legislas y lo que trasladas a los boletines. Y si uno se toma la molestia de leer los documentos que se aprueban, se da cuenta de que no colisionan con las del Ministerio. Evidentemente, si hubiese alguna cuestión que colisiona con la ley de educación, hay unos mecanismos de trabajo, de respuesta entre ministerio y comunidades. La mayoría de casos se resuelven a través de conversaciones o solicitudes de información. Mecanismos muy bien engrasados. Cuando hay alguna duda lo trasladamos y vemos si se puede o no hacer. Espero que a partir de septiembre, que empezamos con los nuevos currículos, el curso funcione con normalidad y que, además, será así, creo, porque tenemos unos magníficos docentes.
Sé que los cambios en las leyes educativas conllevan más trabajo para ellos, pero lo decía al principio, el trabajo que hacen y han hecho en la pandemia nos lleva a sentir un profundo orgullo por ellos. Junto a los sanitarios, su trabajo es el que más y mejor nos permite tener cohesión social.
En gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria
En relación a este esfuerzo docente a partir de septiembre, pienso en quienes no tengan claro lo del enfoque competencial. No sé si habrá un esfuerzo formativo en este sentido.
Hombre, creo que una de las cuestiones más importantes, de cara a septiembre y como parte importante dentro del objetivo de mejora de la profesión docente, es esa formación permanente. No solo pensando en esta forma de enseñar por competencias, sino porque es una necesidad. Por ejemplo, con la digitalización a la que nos hemos visto obligadas este tiempo, desde 2020, ahora con los cambios de la formación por competencias…
Un número importante de docentes en nuestro país ya enseña por competencias. Faltaba, creo, explicarlo en una ley educativa. En las múltiples visitas que hago a los territorios te diré que he hablado con muchos profesores y curiosamente veían favorable que se recogiera el aprendizaje por competencias y te decían que es lo que llevan mucho tiempo haciendo, quizá, llamándolo de otra manera.
Aunque no sea parte de la pregunta, este objetivo de mejora de la profesión docente, ¿cómo te diría?, no queremos mejorar al docente; tenemos unos magníficos docentes de los que me siento profundamente orgullosa; queremos mejorar la docencia, con ellos, porque son quienes nos han trasladado la necesidad de dar una vuelta a las metodologías, al aprendizaje digital… en ese camino, en ese reto, estamos muy ilusionados y volcados. En el centro del sistema, por supuesto, están los chavales y, en la misma línea, están los docentes.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/05/16/pilar-alegria-junto-al-de-los-sanitarios-el-trabajo-de-los-docentes-es-el-que-mas-nos-permite-tener-cohesion-social/
CCOO, UGT y CSIF critican que el texto finalmente aprobado genere dificultades a quienes aspiran a las plazas al separar las ofertas para cubrir plazas de reposición y para la estabilización de los puestos de interinidad.
En los últimos meses se esperaba la aprobación de la modificación del sistema transitorio que tendría que dar respuesta al acuerdo entre Gobierno y sindicatos para reducir la interinidad hasta el 8% desde, aproximadamente, el 25% en donde se encuentra actualmente. El acuerdo tiene un periodo de aplicación, inicialmente, de 2022 a 2024.
Mientras que los sindicatos han intentado acelerar el procedimiento para la tramitación de la modificación del Decreto 276/2007, las comunidades autónomas se han dado toda la prisa posible para aprobar y convocar los procesos selectivos de este 2022 antes de las novedades en un intento por beneficiar a las y los interinos que actualmente tienen trabajando. A pesar de que en otros momentos se ha respetado tramitaciones similares y se han convocado las plazas de oposiciones después de los cambios, en esta ocasión, las administraciones autonómicas han preferido no hacerlo en su mayor parte.
Esta situación ya generó el descontento por parte de los sindicatos que firmaron el acuerdo de estabilización (CCOO. CSIF y UGT). Un descontento que ha vuelto a aparecer una vez que se ha aprobado en el Consejo de Ministros el texto definitivo y que ha supuesto diferencias con lo acordado con ellos en las meses de negociación.
El mayor problema es que el Gobierno ha decidido a última hora, según cuentan, por un dictamen del Consejo de Estado, a separar las ofertas de empleo público. Según el último sistema, las CCAA agrupaban en las mismas convocatorias las plazas para cubrir la tasa de reposición y las de estabilización. En realidad las plazas no se distinguen cuando se ofertan, simplemente se suman una a la otra.
La disposición adicional cuarta, que es la que se ha introducido ahora para cumplir con el acuerdo de estabilización 2022-2024 impone que se oferten por separado ambas. Esto generará, explican los sindicatos, inseguridad jurídica, además de importantes problemas de organización y burocracia.
La inseguridad jurídica se producirá por el hecho de que las comunidades autónomas podrán decidir cuál es el procedimiento que prefieren utilizar para que las y los aspirantes accedan a la función docente. Según el sistema aprobado ayer, las plazas que sean para estabilización pasarán por un examen con dos pruebas que no son eliminatorias (reivindicación de los sindicatos para favorecer a las y los interinos). Además, la parte de oposición cuenta un 60% y la de concurso, el 40%. Estos porcentajes son algo diferentes actualmente (67 y 33 respectivamente).
El problema es que las plazas de la tasa de reposición podrán regirse por el sistema actual, en el que las pruebas son eliminatorias, de forma que quien no pase el primer examen no puede continuar. El sistema así genera una primera criba que simplifica la segunda, pero que por ende también provoca que queden plazas desiertas, de manera que la interinidad se perpetúa.
A partir de 2023, que será cuando comience a utilizarse este nuevo sistema, las comunidades autónomas tendrán que ver si las pruebas para ambas plazas (a las que puede presentarse cualquiera) se harán el mismo día a la misma hora o en momentos diferentes. Esto también genera cierta inseguridad jurídica, según los sindicatos, puesto que como explica Héctir Adsuar, responsable de pública de CCOO, un mismo aspirante tiene derecho a presentarse en ambos procesos, pero si estos se programan de manera simultánea, virtualmente se queda fuera de uno de ellos sí o sí.
Los sindicatos no se explican este cambio de última hora sobre el dictamen del Consejo de Estado. Un dictamen que no siempre es vinculante y que en el caso del proceso extraordinario anterior no había sido contrario a que se convocaran los dos tipos de plazas en los mismos procesos.
A esto se suma, como explica por ejemplo CSIF en un comunicado, que el cambio en el proceso contradice las directrices que el propio Gobierno ha dado a las administraciones desde la Secretaría de Estado de Función Pública para que se ofertasen conjuntamente los diferentes tipos de plazas.
Fuentes sindicales comentan que una posibilidad para que esto se haya hecho así podría ser para transmitir la idea de que a pesar del cambio, se ponen las cosas un poco más complicadas para el personal interino en ese equilibrio complejísimo entre quienes aspiran a las plazas recién terminados los estudios y con buenos expedientes académicos y quienes lo hacen después de varios años de experiencia profesional y el peso que esta tiene en los méritos.
Adsuar, que prefiere no conjeturar sobre las razones de este cambio, asegura que el nuevo procedimiento para la estabilización de plazas beneficia a todos los colectivos, principalmente, porque suma muchas más plazas a las que obtar siendo aspirante que si estas se separan en convocatorias independientes. El responsable sindical asegura que CCOO estudiará todas las posibilidades, también jurídicas, para echar atrás esta parte de la reforma en el acceso.
Desde el Ministerio aseguran que con el nuevo sistema se estabilizarán las plazas de interinidad para reducir esta al 8% desde el 23 actual. Preguntado por las quejas de los sindicatos, fuentes del Departamento de Pilar Alegría prefieren no comentar la situación.
Eso sí, el decreto recoge las aportaciones principales de los sindicatos en relación al peso de la experiencia docente previa así como de la formación de las y los candidatos. También, y es uno de los puntos importantes, el hecho de que ninguna de las dos partes que compondrán la oposición sea excluyente, de manera que aunque se falle en una se pueda hacer media con la otra.
Los sindicatos han defendido desde hace años esta posibilidad para que se garantizase en mayor medida las posibilidades de conseguir plaza a quienes tienen experiencia docente. Esta experiencia ganará algo más de presencia enla baremación y, además, al no haber partes eliminatorias, facilita que quienes están trabajando actualmente acudan con menos presiones al tener menos tiempo para prepararse los exámenes.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/04/13/los-sindicatos-critican-el-nuevo-acceso-a-la-funcion-docente-modificado-in-extremis-por-el-gobierno/
Enrique Díez reivindica el uso de la palabra antifascista y antifascismo como elemento de prestigio social cuando en media Europa lo es desde el final de la II Guerra Mundial. De ahí el título de su último libro, Pedagogía antifascista (Octaedro 2022). 200 páginas de análisis del complejo entramado que utiliza la extrema derecha, el neofascismo, para construir un relato en contra de los derechos humanos y de cómo, con algunas herramientas, podemos combatirlo desde las aulas.
Enrique Díez es muchísimas cosas. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, miembro del colectivo Uni-Digna, ha sido responsable de educación en Izquierda Unida, participa y ha participado en todo tipo de movimientos sociales, desde feminismos hasta de memoria histórica democrática.
Acaba de publicar un libro, Pedagogía antifasciata (Octaedro 2022) en el que hace un repaso de las palancas que el neofascismo utiliza desde hace tiempo para meter la cabeza en la educación para, acto seguido, hacer un repaso de las palancas que las y los demócratas tienen en sus manos para luchar contra ese neofascismo desde los centros educativos.
Es un momento muy acertado para la publicación del libro. No sé si lo teníais en el radar, pero la coincidencia con el acuerdo de gobierno en Castilla y León y la entrada de la extrema derecha en un gobierno…
Realmente esperábamos que no sucediera, pero lo teníamos previsto de alguna forma. Es el primer gobierno de ultraderecha en la región más extensa de Europa y parece un hecho significativo como para publicar, y más porque en educación nos tenemos que involucrar en el combate del fascismo. No podemos quedar al margen pensando que es una cuestión solo política, o social. Tiene que ser también desde la educación.
A esto, precisamente es a lo que dedicas la segunda mitad del libro. En la primera haces un análisis de cómo entra el neofascismo en la educación y la segunda la dedicas a hablar de qué hacer frente a esto.
Sí, justamente. La primera es el análisis de cómo se está organizando el neofascismo, más vinculado al neoliberalismo. Se introduce en el relato, en la batalla ideológica que desarrollan de forma intensa. Y uno de los espacios centrales es el educativo.
En la segunda parte recojo herramientas y estrategias que podemos utilizar en la escuela para combatir el neofascismo. Lo que hago, en el fondo o es lo que me parece, es caminar a hombros de gigantes, como decía Newton, es decir, recojo lo que han hecho mucha gente de las comunidades educativas, parte del profesorado, MRP, Mareas Verdes… que se asientan en lo que considero que son las auténticas revoluciones en educación y no estos modelos de venta de la innovación que se hacen ahora, tipo marketing, sino algo asentado en grandes pedagogos y pedagogas. Gracias a ellos podemos pensar en otro modelo más allá del que se está implantando de neofascismo, y plantear alternativas realizadas desde una línea de educación crítica desde siempre.
¿Qué es lo que no hemos hecho en España en los últimos 40 o 45 años para evitar este auge del neofascismo?
En educación lo que hemos hecho ha sido banalizar el fascismo, por una parte, pero sobre todo, hemos invisibilizado o desprestigiar la política. Este es el error mayúsculo. Te pongo una anécdota de hace dos días. Estaba en clase, en la Facultad de Educación de la Universidad de León, impartiendo Organización escolar, en donde abordamos las leyes educativas. Al preguntar a mi alumnado quién había decidido y porqué esas leyes, a qué ideología respondían, quiénes las habían diseñado un altísimo porcentaje respondió con un “yo no quiero saber nada de política”. Esa respuesta permanente como si la educación viviera al margen de la política, como si educar no fuera un acto esencialmente político como decía Paulo Freire o que dice Jaume Carbonell en su libro La educación es política. La educación es una concepción del mundo y de la sociedad y eso, creo, la educación formal ha tratado de ocultarlo, por una presión muy fuerte de la derecha.
Para la derecha y ahora para el neofascismo, todo lo que no sea su doctrina ideológica es adoctrinamiento. Siempre están acusando de adoctrinar a los demás si no practican su doctrina ideológica. La escuela pública y su profesorado seleccionado por igualdad, mérito y capacidad representan la pluralidad social que tenemos, y esto no lo admiten. Tiene que ser su doctrina; la religión católica no es adoctrinamiento como sí lo es hablar de derechos humanos o de igualdad entre hombres y mujeres. Esto es lo que me preocupa.
Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha
Tanta presión de la derecha para hablar de esa falsa neutralidad ideológica. Algo que se ha infiltrado de manera perniciosa diciendo: “No, no, no se puede educar en democracia; no se puede educar en derechos humanos porque eso es politizar”. Hablar de cualquier cosa que tenga que ver con la vida real, para la derecha y la derecha radical, es politizar la educación. Creo que buena parte de la escuela le ha comprado ese discurso a la derecha y hemos dejado de ejercer una labor fundamental: educar en derechos humanos y de tal forma que defendamos radicalmente esos derechos humanos frente a todos los ataques.
No podemos admitir en la escuela aquello que va en contra de los derechos humanos, lo que hemos adoptado la comunidad internacional como principios y valores básicos. Eso es fundamental. ¿Que pueden ser mejorables desde el feminismo, desde los discursos decoloniales y las críticas interculturales e interseccionales? De acuerdo. Podemos mejorarlos, pero al menos esos son fundamentales.
Esa abdicación de ese compromiso con una sociedad más justa y mejor que es la esencia fundamental para la que educamos es crucial. Creo que la escuela ha abdicado de esa parte y se ha centrado en la parte de formación técnica. Formar para el mundo del trabajo; meterles en el sistema y reproducir el modelo neoliberal de forma prácticamente inconsciente como el único modelo que hay.
Revertir esto me parece uno de los pasos más importantes a la par que complicado.
Por eso el libro. La ultraderecha tiene un discurso sin complejos; ha inaugurado una agenda mediática sin complejos; para decir las mayores barbaridades no tiene ningún complejo mientras que las personas que se preocupan por el bien común, la gente que defiende la solidaridad, la justicia, siempre habla como pidiendo perdón y permiso. Un ejemplo: tras la II Guerra Mundial, todos los países europeos se constituyeron desde el antifascismo. España fue esa anomalía que se constituyó desde el olvido del pasado, como en la transición. Cuando aquí hablamos de antifascismo parece que la imagen que se nos viene es un grupo de chavales con cresta, okupas tirando piedras a la policía, mientras que en cualquier país de Europa, el antifascismo es un elemento básico de prestigio. Aquí somos una anomalía y por eso creo que es fundamental recuperar el término antifascismo. Tenemos que hacer una pedagogía antifascista. Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos, en el bien común, en la interculturalidad, en el feminismo. Porque no se puede ser demócrata sin ser antifascista. Para educar en la democracia, tenemos que educar en el antifascismo si no, estamos educando en el pensamiento único.
Uno de los puntos que desglosas en la segunda parte del libro y que me pareció particularmente importante es el relacionado con la memoria histórica democrática. Parece uno de los debes más importantes de nuestra democracia.
Por eso el libro que publiqué antes que este se titula La asignatura pendiente. Lo que se ha hecho es un memoricidio, una amnesia histórica que se impuso durante la dictadura que pervivió durante la transición. La Ley de Amnistía se convirtió realmente en una ley de punto final. Nadie enganchó, claro, con la memoria democrática de los republicanos, de la que somos herederos.
Leyendo los libros de texto, parece como si la primera democracia que existiera en España fuera la de ahora. ¿Cómo es posible que esto se implante en los planes de estudios? Me preocupa esencialmente porque vemos que la nueva ministra de Educación no tiene intención ni voluntad política para introducir la represión franquista, la lucha antifranquista o la de las asociaciones de memoria histórica en el currículo escolar.
Tenemos que educar en el antifascismo igual que educamos en la inclusión, en la diversidad, en los derechos humanos
Hemos tenido reuniones en el Ministerio, se lo hemos planteado reiteradas veces para que no pasase lo mismo que en las normativas de las CCAA en las que aparece que se incluirá la memoria democrática, pero las tímidas iniciativas que había se eliminaron cuando llegó en neofascismo en Andalucía, ahora en Castilla y León… O han quedado en declaraciones. La Ley de Memoria Democrática dice que es obligatorio introducirla, pero luego vas a los decretos de currículo y en el de primaria y en el de secundaria o bachillerato prácticamente no aparece.
El 31 de marzo vamos a reunirnos con la ministra para entregarle las 34.643 firmas que se han recogido exigiendo que se incluya la memoria histórica democrática en el currículo: sin falsas equidistancias, sin excusas, que se ponga en práctica.
La equidistancia es otra de esas herramientas que este neofascismos han utilizado para evitar según qué contenidos, no solo relacionado con la memoria, también temas de igualdad de derechos entre hombres y mujeres, otro de los temas que defiendes.
En un instituto de secundaria, un profesor de filosofía, amigo y compañero que me lo contó, para explicar la construcción literaria de los textos, comparó la Biblia con Harry Potter. El alumnado lo denunció y el equipo directivo le dijo que pidiera perdón al alumnado, que se retractara en clase. Lo más sorprendente fue que la jefa de estudios le explicó que ella, como profesora de Historia, cuando llega al tema de la guerra civil procura tenerlo en cuenta y ser cuidadosa “porque aquí hay de ambas partes y no podemos herir a ninguna de las partes”. Lo que hace la teoría de la equidistancia es equiparar al torturador con la persona torturada. No podemos molestar a ninguna de las partes. Pero ¿cómo puedes equiparar al victimario con la víctima?
En democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo
La teoría de la equidistancia maneja este modelo. Equiparar el fascismo con el comunismo. La defensa del bien común no puede ser equiparable al exterminio de las razas inferiores; no puede ser equiparable aquello que dice que tiene que haber un líder autoritario frente a quienes dicen que tiene que repartirse el modelo de sociedad y compartir los recursos. No hablo de las concreciones históricas, sino de las filosofías. No puedes decir que el fascismo es otra opción política más. Porque en democracia, el fascismo no es pensable ni admisible. Y esto es lo que se ha hecho: blanquearlo y admitirlo.
Pasa lo mismo con el combate que tiene con la igualdad y el feminismo. Que es terrible. No hablo de una pedagogía de la igualdad, sino del feminismo, lo digo claramente. Que también eduque a los chicos; no solo en decirle a las chicas que tienen los mismos derechos que los chicos, sino que estos debemos dar un paso atrás en nuestros privilegios, que es lo que más nos cuesta. Porque, al final, dicen “eso de la paridad”. He estado en discusiones sobre la paridad, y al final la solución después de tres horas de discusión, “se amplía la reunión” para que haya más chicas, pero los chicos no nos bajamos de la reunión. No damos nunca un paso atrás. Esto es una de las cosas que en general más incomoda a los chicos cuando hablamos de igualdad. Por el hecho de haber nacido hombre tenemos privilegios de los que ni siquiera somos conscientes.
¿Qué papel tiene el profesorado?
El profesorado no puede simplemente dedicarse a la labor técnica: “Ahora la formación que se pide es, a ver, digitalización, gamificación, mindfulnes,…”. El profesorado no puede limitarse a ser una parte del sistema, técnicamente solvente en resolver lo que le manda la administración. Eso ya se hizo, aquello del currículo a prueba de profesorado. Para eso, los sustituimos por Google o por las grandes multinacionales digitales.
Yo siempre les digo a mis alumnos que el profesor, luchando también está enseñando. Esos lemas del 15M deben asumirlos como propios porque el profesorado es ciudadano y ciudadana también; y como responsable de la sociedad en la que vive y del modelo que quiere construir, también elige a sus representantes, reivindica una serie de mejoras, de formas de hacer las cosas en nuestra sociedad. Esto es fundamental. La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado, la mejor organización posible para nuestro alumnado y que mejor le ayude en su proceso de desarrollo personal y social.
La educación es política y, en nuestra labor, debemos implicarnos activamente en conseguir la mejor educación posible para nuestro alumnado
¿Y la administración?
También la administración. Elegimos a nuestros representantes y debemos exigirles que apliquen sus programas. Cuando gobierna el PP y, ahora, Vox, aplican sus programas a sangre y fuego. Un ejemplo, el PP en 12 días implantó la reforma laboral. Cuando gobiernan partidos más progresistas, como este gobierno de coalición o la socialdemocracia, marean la perdiz. Iban a derogar los acuerdos con el Vaticano; recuerdo cuando firmaron en el parlamento ese acuerdo. Era un postulado de Pedro Sánchez. Pero cuando llegan al gobierno, parece que les haya abducido la derecha, y donde dije, digo, digo Diego.
Es una de las razones del auge del neofascismo, la gestión de la socialdemocracia cuando ha gobernado en Europa. La socialdemocracia ha gestionado el capitalismo en vez de aplicar sus programas de socialdemocracia. Desde Felipe González. ¿Qué pasa con la clase trabajadora cuando ve que aquellos a quienes vota hacen lo contrario? Que se siente defraudada. “Si cada uno se la tiene que componer como pueda porque vosotros nos abandonáis, para eso los míos los primeros”. Y se vota a quien dice esto.
El gobierno de la socialdemocracia en Europa y España es una de las causas que explica el auge del neofascismo, dicho por la mayoría de los especialistas en este campo. A parte de todo el tema del miedo del discurso de odio, etc. Por eso quiero que la ministra Pilar Alegría diga: “Señores, en los decretos de currículo vamos a introducir la memoria histórica”. Quiero que diga que la inclusión se va a llevar a cabo y que van a invertir cifras escandalosas no en rescatar bancos, ni armamento, sino en educación. Quiero esto, porque es lo que venía en los programas y para lo que les votamos. Las administraciones educativas tienen un alto grado de responsabilidad en el auge del neofascismo actualmente.
Es duro esto que acabas de decir.
Sí, sí, lo digo y no hablo solo de esta ministra, hablo exactamente igual de la anterior. Puede ser duro, pero es la realidad. Me parece tan evidente que el problema es que la derecha habla sin complejos y la izquierda, la progresía mejor dicho, siempre habla acomplejada, gobierna acomplejada, están en negociaciones y cesiones permanentes.
Que se hagan políticas claras. La administración educativa está haciendo unas políticas de cesión a la derecha absolutamente impresentables y las declaraciones de esta ministra y de la anterior son, en este sentido, lamentables y sus prácticas, peores.
¿Qué le queda al profesorado, qué puede hacer un profe solo?
Un profe solo, nada. Una comunidad educativa unida, mucho. Tenemos que recuperar lo que hicieron los MRP, aprender de cómo trabajaban. Dejar de vendernos estas motos de superprofe que le dan premios y luego va de divo por la vida haciendo estrenos mediáticos, diciendo cosas de perogrullo que no tocan al poder… que son parte del sistema.
Frente a esas recetas de innovación pedagógica como el mindfulnes, de marketing, coaching o emprendimiento, recuperar los Movimientos de Renovación Pedagógica, lo que pusieron en marcha las mareas verdes por la educación pública, todos los movimientos de resistencia. Hacer pedagogía de resistencia ante esta doctrina neoliberal y neofascista y, también, empezar a contarnos las alternativas educativas que se están desarollando.
La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta
Creo que la comunidad educativa tiene una responsabilidad enorme en dejar de estar tan centrada en las puntuaciones, en las notas de mates o ciencias e implicar a la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan. Esto es uno de los elementos fundamentales. Creo que el desafío fundamental para las comunidades educativas, dentro de esta época de auge del neofascismo, es facilitar las condiciones y dotar de las posibilidades de conocimiento imprescindible para reconocer las formas antidemocráticas de poder.
¿Cómo se hace esto?
Esto significa que tenemos que conectar el trabajo escolar con los asuntos de la vida social, política y real de nuestra sociedad. La educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos defender. Y por eso creo que debemos implicarnos hasta mancharnos, como decía el poeta. Tomar partido, comprometernos con una pedagogía claramente desobediente, democrática, ecosocial, decolonial, de la igualdad… porque no podemos permanecer indiferentes ante la barbarie.
Sé que hay gente que dirá que es difícil. Siempre recuerdo que en el siglo IV Séneca dijo: “No nos atrevemos a hacer cosas porque aseguramos que son difíciles, pero lo son porque no nos atrevemos a hacerlas”. Tenemos que atrevernos a soñar y esto es uno de los elementos fundamentales. Nos estamos jugando el futuro de las próximas generaciones y de la sociedad en su conjunto.
Poquísimo más de 3.000 chicas y chicos de Ucrania han sido escolarizados en España entre Cataluña, Comunidad Valenciana y Madrid, las tres autonomías que más población de este país tenían antes del conflicto que cumple estos días un mes. Las administraciones intentan responder de manera rápida a las necesidades de escolarización y atención emocional de estos menores a la espera de conoceer la inversión desde Europa para hacer frente a esta situación.
Nos han llamado para preguntar si tenemos espacio para acoger alumnado ucraniano». Esta frase ha sido pronunciada en los últimos días por muchos equipos directivos de territorios que van desde Castellón hasta Leganés, pasando por media Cataluña. Las administraciones educativas andan en busca de centros para poder escolarizar alumnado provinientde Ucrania. No es tarea fácil. Recortes sobre recortes, aumento de ratios y restricciones pandémicas se lo han puesto muy complicado.
Desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid confirman que han pasado días haciendo «batidas» para conocer la capacidad de los centros de la región para escolarizar a estos menores. Hasta la fecha, según sus datos, hay 763 chicas y chicos. Buena parte, según parece, en el distrito obrero de Villaverde, en la capital.
En localidades como Torrevieja (Alicante), en la que hay varios miles de ucranianos residentes, llevan días preparando la llegada de decenas de chicas y chicos. La labor conjunta de la Conselleria de Educacación, el Ayundamiento, la Asociación local de ucranianos, los centros educativos y hasta las y los comerciantes ha hecho posible que esta llegada tenga cierto sentido. En la Comunitat Valenciana, según datos oficiales, se ha matriculado a 1.067 menores ucranianos hasta la fecha.
Horacio Antonio Moralejo es director del IES Las Lagunas. Explica a este periodista que el pasado viernes organizaron una suerte de jornada de puertas abiertas, de momento de presentación para las seis personas que han matriculado en su centro y para sus familias. Además de un acto por la paz en el que participaron, les enseñaron el centro, les explicaron qué harán durante las próximas semanas y les facilitaron material escolar para poder comenzar su escolarización en el centro.
El objetivo primero y primordial es que esas chicas y chicos aprendan lo antes posible el castellano. Lo harán, según explica, en grupo en los que estarán estos alumnos con docentes que se contratarán de manera específica del ámbito sociolingüístico y cientifico y que tengan, además, certificación en inglés para tener las mayores posibilidades de comunicación.
Mascarillas FFP2, mochilas, manuales de español o material de papelería es lo que entregaron en el IES La Laguna de Torrevieja a los chicos y chicas venidas de Ucrania. Imagen cedida
Les han preparado también, una especie de pack de bienvenida con todo el material de papelería que les pueda hacer falta, desde mochilas, cuadernos, bolígrafos o lápices (una papelería de la localidad ha donado la mitad del coste para hacerlo posible), y material para el aprendizaje del español.
Además de preparar el terreno en lo educativo, cuenta Moralejo, uno de los puntos clave será el acompañamiento socioecmocional. No dejan de ser chavales y chavalas venidos de un territorio en guerra. De momento no saben en qué condiciones les van a llegar estas chicas y chicos. Es algo que tendrán que ir gestionando con el paso de los días y de las semanas.
Álvaro Ferrer es especialista en Equidad Educativa de Educación en Save the Children. La organización no hace incidencia en relación a las personas que piden ayuda internacional, pero sí están haciendo trabajo en las fronteras de Ucrania con Rumanía y Polonia, además de tener proyectos en España que puedan ser utilizados para atender a quienes vienen desde el país eslavo.
Ferrer explica que lo idóneo sería agrupar a este alumnado dentro del grupo de referencia y no por separado porque el efecto protector del grupo puede llegar a ser muy importante. También lo sería el hecho de que, además de centrarse en la enseñanza del español, no se dejase a un lado el resto de las materias. Eso sí, haría falta personal suficiente para que las ratios previas no fueran un problema. A pesar de que el sistema elegido de esa especie de grupos de acogida que ya anunciara también Pilar Alegría hace unos días no es por el que apuestan desde Save the Children, ven que si la opción es esta por la altura del curso en la que están los centros y no se alargarse más allá del mes de septiembre, sería factible.
Desde Cataluña, según fuentes de la Conselleria de Educación, se está haciendo el esfuerzo de matricular a todo el alumnado independientemente de que no tenga toda la documentación que habitualmente es necesaria para hacerlo. Hasta ahora, según datos oficiales, hay 1.187 menores. La premisa es escolarizar a todo el mundo lo antes posible, no separar a las y los hermanos y favorecer en la medida de lo posible el reagrupamiento familiar.
También se quiere hacer el esfuerzo de que las y los niños sean escolarizados de la manera más equilibrada posible evitando que los posibles guetos urbanos se ceben en unos centros frente a otros. Desde Torrevieja, Horacio comenta que allí se ha hecho lo mismo, de manera que los centros de secundaria (cinco en la localidad) tengan un cierto equilibrio en la recepción de las y los chicos, para «evitar que uno tenga a 30 o otro a dos», comenta.
La dificultad de esas decisiones empieza ya a llegar al terreno. Ya hay varios miles de menores escolarizados, la mayor parte en centros públicos a pesar de las condiciones en las que muchos se encuentran. Entre los recortes de hace una década y las restricciones impuestas por la pandemia. Desde la patronal Escuelas Católicas aseguran que algunos territorios han publicado normativa para que estsa escolarización se haga en centros sostenidos con fondos públicos, aunque no pueden confirmar que se haya realizado ya alguna matriculación en centros concertados.
Se esperan semanas complicadas y un final de curso en el que presumiblemente, esta infancia, además de recibir formación en español, no tendrá un acceso especialmente normalizado al currículo escolar. Ferrer explica que Save the Children pone en marcha en zonas de conflicto, así como en campos de refugiados, modelos «acelerados» de enseñanza en los que se recorta el currículo con el objetivo de que chicas y chicos puedan alcanzar unos mínimos que les permitan estar con su grupo de iguales. Llevaron a cabo este tipo de experiencias en Ceuta con la entrada de decenas de menores hace unos meses y creen que sería interesante pensar en medidas similares ahora.
El próximo día 30, está prevista la celebración de una Conferencia Sectorial entre Ministerio y comunidades autónomas en la que se hablará de esta situación. Todo el mundo espera conocer entonces cuál es la cifra de inversión venida desde Europa, que ha destinado parte de los fondos no utilizados para la crisis causada por la pandemia. Hasta la fecha, solo la Comunitat Valenciana ha realizado contrataciones adicionales para dar apoyo a los centros educativos que escolarizan menres ucranianos. Desde Cataluña se estudiará en los casos en los que sea necesario, según fuentes de Educación. En Madrid no se sabe.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/03/28/3-000-menores-ucranianos-ya-estan-escolarizados-en-espana-mientras-las-administraciones-intentan-organizarse/
Un estudio elaborado por Cotec y EsadePol con datos del Instituto Vasco de Evaluación llega a la conclusión de que a pesar de la pérdida de aprendizajes durante los meses de confibnamiento y el verano de 2020, estos se vieron muy equilibrados a partir de septiembre.
España es uno de los países de la OCDE que menos tiempo cerró los centros educativos. Tan solo desde marzo hasta junio (y hasta septiembre si se cuentan los meses de vacaciones de verano). Desde septiembre de 2020 por supuesto, ha habido cierres de centros y aulas, así como miles y miles de cuarentenas, pero no cierres de todo el sistema educativo. En otros países sí.
Tanto la anterior ministrar de Educación, Isabel Celaá, como la actual, Pilar Alegría, han asegurado todo este tiempo que esto suponía un hito importantísimo para el sistema educativo español. Tal vez la investigación realizada por la Fundación Cotec junto a EsadeEcPol (el Centro de Políticas Económicas de Esade) pueda dar la razón, al menos en parte, a estas afirmaciones.
Ambas instituciones han contado con los datos de las evaluaciones que realiza el Instituto Vasco de Evaluación Educativa, una entidad del Gobierno vasco que realiza importantes informes sobre el estado de salud de su sistema educativo. Elaboran pruebas censales en 4º de primaria y 2º de ESO, con seguimiento del alumnado, con preguntas iguales para poder comparar a lo largo del tiempo y siempre hechas por personal externo a los centros educativos.
Con estas cifras han llegado a la conclusión de que el alumnado español ha sufrido una cierta pérdida de aprendizajes equilavelante, en algunos casos, al 20% de un curso lectivo. De media, a un 13% de dicho curso. A pesar de que no es poco, al comparar con los otros tres estudios hechos en diferentes países más allá del confinamiento (Dinamarca, Alemania y Brasil), la perdida de aprendizaje es menor en España. La clave, así lo entienden los investigadores como Lucas Gortázar, de EsadeEcPol, uno de los cuatro que firman el estudio, se encuentra en el hecho de que no se hayan cerrado las escuelas. Pero no solo.
Además de esta continuidad en la presencialidad a partir de septiembre, que podría relazionarse con otro proceso que se da todos los veranos y es el de la perdida de aprendizajes que rápidamente se recuperan en el momento en el que se retoman las clases, habría un elemento más, el de la «compresión de los aprendizajes». El hecho de que durante el confinamiento y en la reapertura del curso pasado hubiese una apuesta importante por ir a los contenidos mínimos y básicos ha tenido sus efectos positivos, aunque también contradictorios.
Por una parte, el alumnado que tenía peores resultados antes de la pandemia ha podido sostener su aprendizaje sin sufrir una pérdida este tiempo. Gortázar cree, como el resto de los compañeros de investigación, que esto se debe a esa compresión de los aprendizajes. Pero al mismo tiempo que se producía este efecto, había otro, que el alumnado que antes del confinamiento tenía mejores rendimientos perdía más aprendizajes al comparar sus resultados en las evaluaciones con el alumnado de su mismo año de la evaluación anterior.
Para realizar la investigación se han tenido en cuenta dos puntos diferentes: la evaluación que el Gobierno vasco realizó en marzo de 2021 a alumnado de 2º de ESO y 4º de primaria y la comparó con la evaluación que se realizó dos años antes, en 2019. La comparación entre ambas es la que refleja esa pérdida de aprendizajes.
Peor la pública
Los datos del alumnado de la escuela pública, aseguran los investigadores, son sustancialmente peores que los de la concertada. Eso sí, dice el informe que este resultado no tiene relación con el nivel socioeconómico ni del alumnado ni de la escuela en sí misma. A mismo nivel pública-concertada, la primera obtuvo peores resultados.
Preguntado Gortázar por este particular, asegura que no tienen información suficiente como para señalar una o varias razones unívocas. Pero sí plantean la hipótesis, apoyada en un informe previo realizado en Cataluña por el equipo de Xavier Bonal, sociólogo de la Universidad de Barcelona. Ambos creen que esta diferencia se debe a que la concertada ha estado más presionada este tiempo atrás, entre confinamiento y vuelta a la presencialidad, para mantener la relación estrecha con las familias y el alumnado. La posibilidad de perder estudiantes ante unas situaciones económicas muy inciertas para todas las partes, podría haber sid un acicate importante para la concertada a la hora de recuperar aprendizajes.
También señalan una mayor autonomía de los centros educativos para dar respuestas a los problemas y necesidades de su alumnado así como una mayor costumbre o posibilidad de llevar a cabo educación online.
Eso sí, señala el informe que también hay importantes diferencias dentro de la propia concertada, de manera que aquella con peores resultados previos a la pandemia tenía, ha perido aprendizajes, frente a la que tenía buenos resultados que no lo ha hecho.
Euskera y Matemáticas, peor
Las evaluaciones del ISEI-IVEI, así como los resultado de la investigación ahora publicada, toman en cuenta tres materias: Euskera, Matemáticas y Castellano. Las tres primeras son las que han salido peor paradas en esta pérdida de aprendizajes después de un año de pandemia. El castellano, sin embargo, se ha mantenido en el valor cero.
En este punto, así como en el de las razones para que la concertada salga mejor parada que la pública, no hay explicaciones claras. Comenta Gortázar que no han encontrado grandes diferencias de resultados entre los alumnos que hablan euskera o castellano en casa en estas pérdidas de aprendizaje. Es decir, que sus resultados han sido igual de buenos o malos independientemente del idioma que se habla principalmente en su casa.
En cualquier caso, Matemáticas y Euskera son las dos materias que se perciben como más complicadas y que, además, se aprenden fundamentalmente en la escuela. Además de que en el País Vasco, las matemáticas en secundaria se imparten en euskera.
Para Gortázar, más allá de que haya datos que podrían ser mejores, el hecho de que no haya habido una sangría en los aprendizajes, que las y los estudiantes con peores resultados hayan aguantado mejor el tirón estos meses o el uso de flexibilización y compresión curricular, son buenas noticias. Buenas noticias producto del no haber cerrado los centros educativos más allá del confinamiento de 2020.
Eso sí, lo malo de estos datos es que no son extrapolables a todos los territorios. Es presumible que hayan sucedido cosas parecidas en el resto de las comunidades autónomas, pero muy pocas administraciones se han tomado la molestia de realizar evaluaciones parecidas (Gortázar enumera Canarias y Cataluña, aunque insiste que el ISEI-IVEI «va 15 años por delante» del resto). Tampoco lo hizo en su momento el Ministerio de Educación y FP a pesar, recuerda el investigador, que personas y entidades se lo solicitaran.
Otra de las cuestiones que queda en el aire es que los datos que recoge el ISEI-IVEI con los que se ha elaborado el informe se refieren a primaria y, justamente, 2º de secundaria obligatoria, es decir, etapas y cursos en los que la presencialidad estuvo garantizada en todo el país. A partir de 3º y 4º de la ESO, cada territorio, cada centro, tuvo que hacer de su capa un sayo por la falta de recursos (materiales y humano), así como de espacios, para organizar las cosas: semanas, días u horas en casa porque no cabían todos los estudiantes al mismo tiempo fueron bastante comunes en buena parte del país. Ninguna adminsitración educativa ha recogido datos en este tiempo sobre los aprendizajes que se han perdido o no este tiempo en los últimos años de la ESO o en el bachillerato y la FP.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/03/16/la-apertura-de-centros-desde-2020-frena-la-perdida-de-aprendizajes/
El sindicato busca la manera legal de echar por tierra diferentes normativas relacionadas con autonomía docente y de los equipos directivos que facilitan la contratación directa de determinados perfiles que se ajusten al PEC del centro y que suponen la posibilidad de saltarse las listas de sustitutos e interinos.
Al calor de la LOE de 2006, la Generalitat de Cataluña aprobó, en 2009, su Ley de Educación. En ella se abría la posibilidad a que un cierto porcentaje de los claustros pudiera ser elegido por la dirección de los centros. En 2010 y 2014 se aprobaron hasta tres decretos que desarrollaban partes de esta normativa y en los que se aprobaba que las direcciones podían solicitar perfiles profesionales concretos, así como la posibilidad de «despedir» a todo el personal del claustro que no tuviera plaza definitiva.
Ambas posibilidades, la de definir perfiles laborales concretos, así como la potestad de decidir quién sí y quién no continúa en un claustro el siguiente septiembre han sido ampliamente contestadas, sobre todo el los últimos años. Según explica Ester Satorras, secretaria general de la FECCOO en Girona, al principio las direcciones de los centros no hicieron un uso excesivo de estas posibilidades, pero de un tiempo a esta parte las cosas han cambiado. Esta dirigente sindical asegura que se producen algunas situaciones de abuso importantes por parte de ciertas direcciones y que ni la Conselleria ni la Inspección hacen nada al respecto.
La situación ha ido empeorando, hasta el punto de que el pasado mes de noviembre el sindicato presentó un concencioso-administrativo contra la última norma publicada que da más autonomía en la selección a las direcciones de centro. Se trata de la Resolución EDU/1852/2021 del pasado mes de junio en la que se establecen los criterios de utilización del procedimiento de selección de candidatos por parte de las direcciones de centro. Según los servicios jurídicos de CCOO esta normativa incumple lo dictado por la Lomloe, que recorta algunos de los provilegios de las direcciones. Algo que no pasaba con la Lomce, por ejemplo.
El contencioso-administrativo ha sido admitido a trámite y se celebrará en el mes de marzo de 2023, dentro de un año. En el juicio, si llega a celebrarse, se presentará el testimonio de 12 docentes que se han visto perjudicados por las normativas que confieren esta potestad a las direcciones de centro.
Mientras tanto, el sindicato ha puesto en marcha una campaña de recogida de firmas con las que presionar al Parlamento autonómico para que se reviertan las medidas adoptadas en cuanto a la capacidad de las direcciones de conformar sus claustros.
Fuentes de Educación insisten en el que el sistema de elección por parte de las direcciones tiene sus controles y que estas no se hacen a dedo, sino en función de una serie de necesidades y acordes a los Proyectos Educativos de Centro.
En cualquier caso, el contencioso-administrativo no solo pretende echar por tierra la última normativa publicada en Cataluña, sino que, de manera indirecta, busca derogar el artículo 50.6 del Decreto 102/2010, de 3 de agosto, de autonomía de los centros educativos; el artículo 10.1 e) del Decreto 155/2020, de 2 de noviembre, y el artículo 28 de Decreto 39/2014, de 25 de marzo, por el que se regulan los procedimientos para definir el perfil y la provisión de puestos de trabajo docentes, por ser contrarios al ordenamiento jurídico y lesivos para los intereses del funcionariado y el personal interino docente de Cataluña.
Para el sindicato, el sistema, una década después de haberse implantado, no ha demostrado una mejora en los resultados del sistema educativo catalán y sí lo ha llenado de subjetividad a la hora de realizar según qué contrataciones.
Según Satorras el sistema puede llegar a suponer, por ejemplo, discriminación para docentes embarazadas que no vean confirmada su continuidad en el centro educativo por su estado y en previsión de las futuras bajas. A esto se añaden otros riesgos, según el sindicato. Si una dirección decide la contratación de alguien que está al final de la lista, deja fuera a otros profesionales con más experiencia y méritos o, por ejemplo, que una interina que tenga que dejar el puesto porque vuelva la funcionaria de carrera, puede que se quede sin trabajo al ser posibles las contrataciones «a dedo» y no quedar, entonces, plazas disponibles. Un particular que, en realidad, ocurre en cualquier otro lugar, al ir avanzando la lista de interinos con las diferentes contrataciones.
Para el sindicato, además de los efectos directos sobre la situación laboral de muchas personas, hay otros más discretos y que se relacionan con el miedo a dar opiniones disconformes con la dirección en los claustros para evitar problemas con la continuidad de las plazas de trabajo. O personas que prefieren no solicitar reducciones de jornada para asegurarse el trabajo.
«Es una falta de democracia absoluta», asegura Satorras. Según relata, ella misma ha sufrido las consecuencias de este sistema con por el embarazo de su tercer hijo y la baja que tuvo que pedir por temas sanitarios. No llegó a pisar el centro en el que tenía la plaza y a finales de junio la informaron de que no continuaría en el claustros el siguiente mes de septiembre.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/03/01/ccoo-continua-con-la-presion-en-cataluna-para-revertir-la-eleccion-de-personal-por-parte-de-las-direcciones/
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