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Y a ti, maestro; ¿cómo te fue con la evaluación?

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Por: Patricia Escobedo Guzmán

Maestro, a ti, ¿cómo te fue con la evaluación? Y no me refiero a la numérica, a la cuantitativa, a aquella que tuviste que hacer tú con una pasión y una gran entrega para darla a conocer a tus alumnos y sus papás en estos días.

Me refiero y enfoco más en tu evaluación; en la personal, la que sale de tu corazón y que tú solo conoces; a la evaluación de la virtualidad y la fatiga que va generando el paso de los días, la evaluación de corazón a corazón, la visualización de lo realzado y lo vivido.

Cuántos dieces obtuviste por tu invaluable apoyo durante este primer trimestre virtual; cuántas menciones honoríficas por el espléndido camino andado; cuántos reconocimientos por las tardes y noches en vela preparando los materiales, las planeaciones, las clases virtuales, los ejercicios de Classroom, las evaluaciones especiales, el audiocuento, la presentación especial, las frases bonitas, los videos animados y con sonido, los ejercicios divertidos, las explicaciones breves pero fáciles de entender, las operaciones matemáticas, los juegos compartidos, etcétera, etcétera…

Cuántas sonrisas has recibido por el conocimiento entendido a distancia, cuántas frases bonitas traducidas en agradecimiento por todos tus esfuerzos y cansancios acumulados; cuántos ¡Hola maestro! ¿Cómo amaneció? de tus alumnos al inicio de la clase virtual?; ¡cuántos y cuántos reconocimientos acumulados!

Y es que la verdad, al término de este primer trimestre virtual no queda nada por decir más que ¡GRACIAS! Y en ese vocablo se engloban todos los dieces, menciones honoríficas y deseos buenos que se pueda imaginar, pues lo que estás haciendo maestro, es para celebrarse hoy y siempre.

Así que si no te has tomado un momento para recapitular la valía de la evaluación, de tu evaluación, te invito a que lo hagas y que te dediques unos instantes para ti y te felicites, pues créeme que todo ha valido la pena.

Y a ti, maestro; ¿cómo te fue con la evaluación?

Fuente e imagen: https://profelandia.com/y-a-ti-maestro-como-te-fue-con-la-evaluacion/

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La complejidad de la relación maestro-alumno. Más allá de la viralización de videos y del reduccionismo psicologista.

Profelandia

Por: Arturo Barraza Macías

Introducción

A más de siete meses de que la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconociera como pandemia global los contagios generados por el COVID-19, y de que el Gobierno Mexicano declarara el confinamiento y suspensión de las actividades escolares, el sistema educativo nacional se debate entre las improvisaciones y pifias  de las autoridades educativas y el esfuerzo sostenido de algunos padres y maestros que buscan mantener vigente el proceso educativo de nuestros niños y jóvenes mexicanos.

En ese contexto, donde la realidad aumentada y los procesos educativos se encuentran imbricados, se han viralizado varios videos de alumnos de educación superior donde muestran a sus maestros siendo agresivos con ellos, humillando a algunos de ellos y agrediendo verbalmente a otros; y en este contexto no podían faltar los videos sobre propuestas indecorosas o comentarios discriminadores o sexistas.

¿Qué es lo que está pasando? ¿Lo impersonal de los medios de comunicación empleados han desinhibidos a los docentes o siempre han sido así y solo se están evidenciando con estas grabaciones?

Como estudioso del campo del estrés, y otros temas afines, puedo afirmar que la educación superior siempre ha manifestado estos problemas. Su presencia no es tan generalizada como algunos lo quisieran decir, pero su aparición tampoco es tan esporádica como otros quisieran verlo. La realidad en que en la mayoría de las instituciones de educación superior, aunque me atrevería a decir que con mayor fuerza en instituciones de carácter técnico, se presentan problemas en la relación maestro-alumno.

Desde el ámbito normalista no faltará la voz que afirme que esto se debe a la falta de una preparación pedagógica por parte de los docentes, sin embargo, el asunto no es tan sencillo. El docente y el alumno, como seres humanos. Inmiscuyen en su actuación toda su humanidad: sus motivaciones, sus expectativas, sus frustraciones, sus trastornos, sus habilidades, sus afectos, su carácter, su estructura de  personalidad,  sus creencias., etc.

Bajo este supuesto es que se puede afirmar que el acto educativo es el encuentro entre dos seres humanos, los cuales participan en ese encuentro como totalidades; no es un encuentro entre un sujeto exclusivamente cognoscente y su facilitador que centra su atención solamente en los procesos cognoscitivos de sus alumnos. No es un encuentro entre dos personas que dejan de lado su humanidad para trabajar solamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto habla de la complejidad de la relación maestro-alumno.

La evidencia empírica que muestra la complejidad de la relación maestro-alumno

Las investigaciones sobre los agentes educativos muestran la complejidad de la relación maestro-alumno que los teóricos y defensores del mal denominado constructivismo escolar quieren ocultar. En el caso de los alumnos se pueden encontrar estudios que muestran la prevalencia de altos niveles de ansiedad  (Bojórquez  & Moroyoqui, 2020) y la existencia de fronteras difusas entre el juego y la violencia, que determinan la interiorización de la violencia como una forma de diversión (Pacheco-Salazar, 2018). En el caso de los docentes los estudios reportan la presencia del síndrome de burnout y problemas de salud mental  (Marenco-Escuderos & Ávila-Toscano, 2016), así como un alto nivel de  riesgo cardiovascular (Morales, et al. 2018) y la presencia de elevadas exigencias psicológicas e insuficiente estima (Pujol-Cols & Arraigada, 2017).

Los aspectos ya mencionados son solamente ilustrativos y no agotan toda la gama de situaciones personales, relacionales e institucionales que se han indagado con relación a estos dos agentes educativos y que permiten que se sustente la idea de que la realidad escolar es algo más que solamente procesos de enseñanza aprendizaje. De todo lo que se ha indagado deseo centrar la atención en este momento en el aspecto relacional  maestro-alumno. En este rubro los alumnos reportan sentirse agobiados y agredidos física, verbal y psicológicamente por sus maestros (Rodríguez, Guevara & Viramontes, 2017); así mismo, indican que las acciones de violencia que realizan con mayor frecuencia sus docente son la humillación y las burlas (Fregoso, Vera, Duarte & Peña, 2019). Por su parte los docentes refieren que los estudiantes son sus principales agentes estresores, sobre todo en lo referido a las protestas y a la oposición a las reglas que debe utilizar el maestro para gestionar la clase (Aguilar & Mayorga, 2020).

Queda claro que la relación maestro-alumno para la adecuada gestión de una clase es un área de conflicto permanente. Tal parece que la planeación, organización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje es más complicada que la simple formulación de objetivos, la selección de estrategias enseñanza o la aplicación de rúbricas de evaluación.

Para analizar esta situación y ver lo que ocurre al interior de una clase me permito hacer un recuento ilustrativo de lo que pueden o no hacer un maestro y sus alumnos durante una clase. En ambos casos empiezo con lo positivo, “el deber ser”, para posteriormente plantear otras situaciones que también se presentan cotidianamente.

1.- Actividades docentes. Durante la clase el maestro:

  • Explica de manera didáctica el tema de la clase y logra que lo entiendan sus alumnos
  • Divaga sobre el tema de la clase intercalando anécdotas o chistes sin relación con el tema.
  • Pone a los alumnos a exponer y no corrige nada, ni realiza ningún aporte al respecto. Tampoco realiza una retroalimentación del tema expuesto por el equipo.
  • Humilla al alumno con problemas para entender o por sus características personales.
  • Siente rechazo por un alumno, su personalidad le desagrada, y aunque no logra entender el por qué, si le hace patente su rechazo.
  • Hace comentarios indecorosos a una alumna que le parece atractiva.
  • Responde sus llamadas personales.
  • Aprovecha la clase para quejarse y criticar a algún compañero o a la institución.
  • Llega acompañado de otros maestros y continúan su plática dentro del aula en el momento en que debería estar dando clases.
  • En lugar de explicar la clase se pone a hablar de sus problemas familiares o conyugales.
  • Utiliza la clase para hacer promoción del trabajo que realiza como profesionista independiente.
  • Prepara la clase de un grupo diferente.
  • Hace comentarios sexistas o discriminadores o cuenta chistes de mal gusto.

2.- Actividades de los alumnos. Durante la clase los alumnos:

  • Prestan atención a la clase y van comprendiendo las explicaciones del maestro.
  • Participan de manera correcta en las actividades que les asigna su maestro.
  • No prestan atención al maestro.
  • Empiezan a hacer bromas y chistes para llamar la atención de los compañeros hacia ellos.
  • Desafían, corporal y visualmente, al maestro por no estar de acuerdo con él.
  • Muestran, corporal o verbalmente, sus problemas para entender de qué se trata lo que el maestro les quiere explicar.
  • Se molestan porque ya entendieron lo que hay que hacer y les disgusta que haya otros alumnos que continúen preguntando al no entender lo que se ha dicho.
  • Aprovechan para ponerse los audífonos y empiezan a escuchar música de su celular mientras fingen que trabajan.
  • Consultan su estado de Facebook y le dan like a las publicaciones de sus amigos mientras simulan estar buscando información para la clase.
  • Le toman de manera discreta fotos o vídeos al maestro esperando hacer algún meme o gif con él.
  • Le lanzan una broma en doble sentido al maestro para ver cómo reacciona.
  • Aparentemente están concentrados en la exposición del maestro pero en realidad está pensando en otra cosa diferente.
  • Aprovechan la exposición del maestro para hacer la tarea de otra clase.

En este breve, pero ilustrativo recuento se puede observar la simultaneidad y diversidad de situaciones que se viven dentro del aula escolar. Como la mayoría son negativas no faltará quien empiece a negar su existencia o intentará justificarlas. Y ciertamente se pueden justificar algunas o varias de ellas: “que el maestro trabaja en tres escuelas con diez grupos y cuatro materias diferentes”, “que algunos alumnos trabajan para poder estudiar”. “que los maestros tienen problemas económicos o personales”, “que los alumnos son agredidos en su casa”, etc. etc.

Sin embargo, no es el objetivo del presente trabajo realizar un análisis maniqueista al respecto o hacer una apología de uno u otro agente educativo, sino presentar evidencia empírica con el fin de visibilizar el reduccionismo psicologista que priva en el discurso oficial de nuestro sistema educativo y mostrar en contraparte que la realidad educativa, en lo general, y la relación maestro-alumno, en lo particular, es más compleja de lo que se nos dice.

Fundamento teórico: ¿por qué es compleja la relación maestro-alumno?

Una vez que he planteado evidencia empírica  que muestra que la relación maestro-alumno no se circunscribe al proceso enseñanza-aprendizaje me permito traer a la discusión el texto clásico de Arredondo, Uribe y West (1979) para fundamentar el porqué de esta diversidad; estos autores mencionan que en la situación educativa concurren cuatro tipos de variables: individuales, del aprendizaje, contextuales e instrumentales.

Entre las variables individuales  se encuentran las características propias de los estudiantes y de los profesores; características que no se circunscriben exclusivamente a su esfera cognoscitiva. En el caso del alumno se podría mencionar como ejemplo un autoconcepto académico pobre  y en el caso de los docentes se puede citar como ejemplo un nivel de satisfacción laboral bajo.

Entre las variables del aprendizaje se encuentran las características referentes a la naturaleza, resultados y niveles  de los resultados del proceso de enseñanza. Por ejemplo cada asignatura plantea diferentes tipos de contenidos de aprendizaje: conceptuales, procedimentales o actitudinales, por lo que se espera logar en los alumno sería diferente en cada caso.

Entre las variables contextuales se pueden mencionar las características del entorno social y de las instituciones educativas. Por ejemplo la cultura o clima presentes en una institución.

Entre las variables instrumentales  se ubican las características de los métodos, técnicas y recursos didácticos. Por ejemplo el docente prefiere organizar al grupo para el trabajo individual, grupal o en equipos,

Estos cuatro tipos de variables concurren simultáneamente en un aula escolar e influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la relación maestro-alumno; algunas de ellas se presentan con mayor fuerza que otras pero al final todas están presentes. Y al estar presentes interactúan entre ellas dando resultados disímbolos y particulares para cada aula escolar, haciendo que la relación maestro-alumno sea compleja.

Conclusión

En conclusión, se puede afirmar que la relación maestro-alumno no se circunscribe a las actividades cognoscitivas propias del proceso enseñanza-aprendizaje, sino que aparecen otras múltiples y diversas actividades relacionales influidas por las variables individuales de los participantes y por las variables contextuales de su institución y del entorno social en que se enclava; así mismo esas actividades relacionales se ven influidas por las variables del aprendizaje e instrumentales que intentan configurar una situación educativa particular.

Bajo esta premisa se vuelve un imperativo que los docentes sean capacitados para una adecuada gestión de la clase que incluya, entre otras cosas, aspectos motivacionales, afectivos y, sobre todo, relacionales y no solamente se les forme en estrategias docentes o metodologías didácticas.

Referencias

Arredondo, Víctor Martiniano, Uribe, Marta y Wuest, Teresa (1979). Notas para un modelo de docencia. Perfiles Educativos, 3, 3-27. Recuperado de https://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1979-3-notas-para-un-modelo-de-docencia.pdf

Aguilar, Alexandra y Mayorga, Martín (2020). Relación entre estrés docente y síndrome de burnout en docentes de la zona 3 de Ecuador. Uniandes Episteme, 7(2), 265-278. Recuperado de http://45.238.216.13/ojs/index.php/EPISTEME/article/view/1599

Bojórquez , Cecilia, y Moroyoqui,, Shayuri ( 2020). Relación entre inteligencia emocional percibida y ansiedad en estudiantes universitarios. Revista ESPACIOS, 41(13). Recuperado de http://www.revistaespacios.com/a20v41n13/20411307.html

Fregoso, Daniel, Vera, José Ángel, Duarte, Karen Guadalupe y Peña, Martha Oliva. (2019). Validación y confiabilidad de una escala para medir violencia docente en Sonora, México. Pensamiento Psicológico, 17(2), 73-87. doi:10.11144/Javerianacali.PPSI17-2.vcem

Marenco-Escuderos, Alied Daniela, y Ávila-Toscano, José Hernando (2016). Burnout y problemas de salud mental en docentes: diferencias según características demográficas y sociolaborales. Psychologia. Avances de la disciplina, 10(1), 91-100. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/2972/297245905009.pdf

Morales, Juan, Matta, Hernán,  Fuentes-Rivera, José, Pérez, Rosa,  Suárez, Cesar, Alvines, Doris, y Carcausto, Wilfredo (2018). Exceso de peso y riesgo cardiometabólico en docentes de una universidad de Lima: oportunidad para construir entornos saludables. Educación Médica, 19(3), 256-262. doi:10.1016/j.edumed.2017.08.003

Pacheco-Salazar, Berenice (2018). Violencia escolar: la perspectiva de estudiantes y docentes. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(1), 112-121. Recuperado en 24 de octubre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412018000100112&lng=es&tlng=es.

Pujol-Cols, L.ucas y Arraigada, Maraina (2017). Propiedades psicométricas del cuestionario de riesgos psicosociales COPSOQ-ISTAS 21 y aplicación en docentes universitarios argentinos. Cuadernos de Administración, 30(55), X-X.  Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/205/20555522001.pdf

Rodríguez, José Andrés, Guevara, Albertico, y Viramontes, Efrén. (2017). Síndrome de burnout en docentes. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 8(14), 1-24. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v8i14

Fuente:  https://profelandia.com/la-complejidad-de-la-relacion-maestro-alumno-mas-alla-de-la-viralizacion-de-videos-y-del-reduccionismo-psicologista/

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¿Qué son las sesiones de interniveles educativos?

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En la segunda sesión del Consejo Técnico Escolar (CTE), los docentes del País se reunirán para “compartir buenas prácticas” a través de la modalidad de “interniveles educativos”.

Se trata de tres sesiones de Consejo Técnico en la que docentes establecerán un diálogo profesional entre maestros de los diferentes niveles de la Educación Básica, como un medio que los lleve a la reflexión y al intercambio de experiencias que contribuyan a hacer efectivo, con equidad y excelencia, el derecho a la educación de todas las Niñas, Niños y Adolescentes (NNA).

Asimismo, se promueva la conformación de una comunidad de profesionales de la educación que asume el compromiso de dar continuidad al trayecto formativo de las NNA, para que alcancen un desarrollo integral al término de la Educación Básica.

De acuerdo con la guía para la segunda sesión del CTE 2019-2020, este encuentro entre los profesionales se debe realizar sobre la base de la sinceridad y la apertura a encontrar puntos comunes, teniendo en claro que lo primordial en esta propuesta es el aprendizaje de las NNA.

Precisa que las sesiones interniveles se basarán en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo, es decir, reconocer que las “culturas de cada nivel” será el primer paso para construir prácticas que, a partir del respeto y valoración recíprocos, permitan encontrar alternativas de superación y llegar a trabajar para favorecer las trayectorias.

En ese sentido, la Secretaría de Educación Pública (SEP), difundió el documento “Orientaciones para la organización y realización de las tres sesiones Compartir buenas prácticas. Encuentro entre escuelas”, el cual plantea compartir la buenas prácticas educativas a través de la modalidad de interniveles educativos que es, según la SEP, “una propuesta institucional de trabajo que tiene como propósito avanzar en la mejora continua de la educación”.

Guía para la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2019-2020. https://profelandia.com/guia-para-la-segunda-sesion-ordinaria-del-consejo-tecnico-escolar-2019-2020/ …

¿Por qué se organizan las sesiones interniveles educativos?

-Porque es necesario comprender que en el Sistema Educativo Nacional todos los docentes, desde la educación inicial hasta la educación superior, son corresponsables de la formación de las NNA que asisten a sus escuelas.

-Porque es necesario que los niveles dejen de culparse entre sí de los malos resultados educativos. Una opinión que, muchas veces, es producto del desconocimiento del trabajo que se hace en los otros niveles o también del temor de hacerse cargo de las responsabilidades propias. En realidad, se tiene que considerar que cada nivel educativo trabaja de forma tan distinta, que muchos alumnos no logran adaptarse al cambio y ello se vuelve un factor para el fracaso educativo.

-Porque es ineludible asegurar la continuidad al trayecto educativo de las NNA y evitar un funcionamiento balcanizado de los niveles de la educación básica. “Si lo que interesa es la trayectoria de los niños y que alcancen el máximo logro en sus aprendizajes deberíamos entender que todos estamos por lo mismo y para lo mismo y desde ese lugar reconocer que tenemos un problema TODOS y a partir de allí planificar estrategias para superarlo entre todos.”

-Porque estas sesiones ofrecerán, a los participantes, la oportunidad de conocer la manera como enseñan y conciben su tarea colegas de otros niveles educativos; reflexionar sobre la práctica de sí mismos, en un ambiente de reciprocidad; contribuir a la construcción de una cultura de cooperación profesional, tener presente que el foco de atención son los alumnos y que, desde cada uno de los niveles educativos, es posible garantizar su derecho a la educación.

-Porque los ejes de discusión posibilitarán a los docentes, además de la reflexión sobre su práctica, establecer un lenguaje común en torno a su quehacer educativo y evitarán que los participantes se desvíen hacia lo anecdótico.

-Porque permitirán establecer compromisos entre los participantes.

-Para esto, corresponderá a cada director escolar dirigir, organizar y dar seguimiento al cumplimiento de los acuerdos, considerando que serán materia de trabajo en las siguientes sesiones “Compartir buenas prácticas. Encuentro entre escuelas”.

Descarga  Orientaciones para la organización y realización de las tres sesiones “Compartir buenas prácticas. Encuentro entre escuelas”.

Fuente: https://profelandia.com/que-son-las-sesiones-de-interniveles-educativos/

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La educación expande formas y respuestas como legado cultural

Profelandia

Autor: Profelandia

La educación como una herramienta de cambio social no se restringe a la formación en las aulas, sino que expande sus formas y respuestas como legado cultural, coincidieron en definir especialistas reunidos en la Rectoría General de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

La doctora Flora Botton Beja, investigadora de El Colegio de México, afirmó que el Confucionismo es una doctrina filosófica basada en el pensamiento de quien a partir de preceptos morales –armonía, altruismo y consideración a los demás– logró sentar las bases que hicieron de China una potencia mundial en materia de enseñanza.

Para Confucio la educación forja la felicidad, ya que de ella dependen el autoperfeccionamiento y el camino hacia el éxito a través de la virtud, que conduce a una política que no busca recompensas materiales ni extraterrenales, sino la satisfacción y la paz de estar bien consigo mismo.

Al intervenir en el Coloquio Internacional El significado de la filosofía en la educación, refirió que Confucio, quien dedicó la mayor parte de su vida a impartir mas de 70 tipos de enseñanza, también defendió un modelo pedagógico al alcance de todos e intentó desaparecer las diferencias de clase para caminar hacia un sistema más justo de vida, asegurando que lo único que diferencia al ser humano es su buen obrar y su capacidad de autosuperación.

Durante la mesa La filosofía en China, India e Iberoamérica, la doctora Botton Beja consideró que la instrucción constituye un instrumento de cambio social y político, que exige crear una política educativa que permita a las personas el desarrollo moral, intelectual y físico para volverse un Junzi, hombre ideal o caballero con conciencia, educación y cultura.

El doctor Benjamín Preciado Solís, también académico de El Colegio de México, abordó el gran legado cultural y filosófico de la India, que entre otros conceptos aportó el de ciencia vitalista; es decir, aquella que se debe a la esfera biológica, racional, espiritual y social, por lo que busca con ahínco el constante autoexamen.

Para los hindúes existen tres fines últimos de la vida que se traducen en tres palabras sanscritas, la primera es el Dharma o conjunto de leyes universales a la vida e inherentes al humano que pretenden en todo momento una vida organizada en torno a valores.

La segunda es el Artha o implementación de la acción para conseguir objetivos y en tercer lugar está el Tharmao grado último de satisfacción, sostuvo el especialista en civilizaciones del sur de Asia.

En esta filosofía se pretende el equilibro y la armonía de diversas fuerzas que confluyen en el individuo y la sociedad, por lo que criticó que en la actualidad la vida se esté privilegiando por el Artha, es decir, por acciones que conducen a la ganancia con beneficios individualistas.

Fuente del Artículo:

La educación expande formas y respuestas como legado cultural

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Sin educación filosófica y humanística no habrá desarrollo científico ni calidad de vida

Profelandia

Por Profelandia

No habrá desarrollo científico y tecnológico, crecimiento económico, irradiación cultural ni mejora de la calidad de vida sin una educación filosófica y humanística que permita comprender la complejidad humana y social del mundo, afirmó el doctor Luca Scarantino, secretario general de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía (FISP, por sus siglas en francés), en la Rectoría General de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Al participar en el Coloquio Internacional El significado de la filosofía en la educación, convocado por esta casa de estudios y la Asociación Filosófica de México, entre otros organismos, refirió que tampoco hay concordia ni capacidad de resolver los conflictos sociales sin entender “las razones del otro, su perspectiva, tradiciones, hábitos y costumbres, a veces tan diferentes unos de otros”.

Por lo que es importante que los filósofos contribuyan “a la definición del sentimiento cosmopolita” empezando por “renegociar” intelectualmente los alcances y los límites mismos de la disciplina, propuso en el marco del Día Mundial de la filosofía que se celebra mañana.

En la conferencia Educar a una ciudadanía universal con dignidad, el también director de la revista internacionalDiógenes expuso que “uno de los fenómenos que expresan el clima social actual, lo constituyen las olas de migrantes hacia la Unión Europea y el rechazo de los europeos a su presencia al decir “no me gustan” y “si soy racista, nada qué hacer”.

Esta actitud se ve incluso reivindicada de manera abierta en las asambleas legislativas nacionales y los medios de comunicación que favorecen también esa legitimidad.

Las dificultades que encierra la integración de cantidades importantes de migrantes “parece ser pretexto para desatar un resentimiento desde la cultura “europeísta”.

Además, la civilización de esa región, construida sobre la idea de dignidad humana, mantiene un conflicto profundo que atraviesa su historia cultural; por un lado, la naturaleza sagrada de la Cáritas, el principio universal de dignidad humana, y por otro un sentido de pertenencia de origen tribal o nacional que discrimina a todo aquel que no comparte la misma sangre ni el mismo suelo.

El estado permanente de tensión entre estas dos fuerzas, que puede describirse como dignidad universal de la persona y cohesión tribal o comunitaria, pertenece, según el investigador, a la “autobiografía del espíritu occidental”.

La capacidad de elaborar un marco teórico e ideológico capaz de articular estas dos fuerzas en el nuevo universalismo global, “acaso sea la tarea mayor de las fuerzas progresistas y la apuesta sobre la que se jugará el porvenir social y económico de Europa”.

En este contexto es que se sitúa la posibilidad de una educación universalista y cosmopolita, que es la tarea propia de la Filosofía, pues instruir con dignidad significa brindar a las nuevas generaciones no sólo un valor moral, sino un instrumento teórico que le permita moverse de manera natural en un mundo con menos barreras culturales, nacionales e identitarias.

La celebración del XXIV Congreso Internacional de Filosofía que se celebrará en Pekín en 2018 implicará una oportunidad histórica en ese sentido, porque lo que estará en juego va más allá de las redes de intercambio académico, pues es posible percibir a través de las comunidades académicas filosóficas internacionales que la disciplina, en su pluralidad de formas, parece estar en búsqueda de nuevos instrumentos conceptuales que le permitan dar sentido al mundo cultural y socialmente complejo que vivimos.

Al dar la bienvenida a los participantes del coloquio, el doctor Eduardo Peñalosa Castro, rector general de la UAM, expresó que la promoción de la filosofía, como método de concebir la problemática global en sus múltiples dimensiones, también propone soluciones factibles e incluyentes que atraviesan el espectro de su impartición.

Analizar la situación actual de la enseñanza de esta rama científica en todos los niveles educativos, identificando áreas de oportunidad para su reformulación y mejoramiento y reconociendo sus carencias, resulta fundamental en los esfuerzos por volver universal el pensamiento libre, responsable, lógico y creativo, señaló.

En la Rectoría General de la UAM, el doctor Gabriel Vargas Lozano, presidente de la Comisión de Enseñanza de la Filosofía de la FISP, dijo que por los temas que se tratarán los días subsecuentes, este coloquio no tiene antecedente y destacó entre ellos La función de la Filosofía en la educación; La Filosofía en China, India e Indonesia y La Filosofía y la interdisciplina.

En el acto inaugural participaron también los doctores Octavio Nateras Domínguez, rector de la Unidad Iztapalapa de la UAM; José de Lira, presidente de la Asociación Filosófica de México; José Rendón Alarcón, coordinador de la Licenciatura en Filosofía, y María Estela Báez Villaseñor, jefa del Departamento de Filosofía ambos de la Unidad Iztapalapa.

Fuente: https://profelandia.com/sin-educacion-filosofica-y-humanistica-no-habra-desarrollo-cientifico-ni-calidad-de-vida/

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INEE revela fallas en la tutoría docente

Profelandia

Por: Profelandia.

La tutoría docente se define como una estrategia de profesionalización orientada a fortalecer las capacidades, los conocimientos y las competencias del personal docente y técnico docente de nuevo ingreso en el servicio público educativo, en el marco de la reforma educativa.

Asimismo, y con base al Servicio Profesional Docente, la tutoría busca favorecer en el personal docente su inserción en el trabajo educativo, la autonomía profesional, la participación en la escuela, la comunicación con los padres de familia y la permanencia en el servicio.

Sin embargo y pese a ser una estrategia obligatoria de la reforma educativa, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reveló diversas fallas en la implementación de la tutoría para apoyar a los docentes de nuevo ingreso.

De acuerdo con el informe 2017 La Educación Obligatoria en México, el organismo de la evaluación reportó  “una tasa baja de respuesta para desempeñar la función tutora por parte de los docentes; dificultad de “empatar” tutores y tutorados, particularmente en localidades de difícil acceso o en escuelas de organización escolar multigrado, o necesidades formativas y de acompañamiento no cubiertas por los propios tutores”.

Precisó que “el proceso de asignación de tutores, que en el diseño se esperaba que fuera de un tutor para cada docente de nuevo ingreso, se caracterizó por ser gradual a lo largo de los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016”.

Además, el INEE reveló que no todos los profesores que desempeñaron la función de tutores, recibieron incentivos por desempeñar las tareas que exige la figura.

“…se observa la falta de seguimiento y capacidad de respuesta de las autoridades educativas, federal y locales, así como poca información y desorganización en la implementación de los diferentes procesos, lo cual se acentuó particularmente en la asignación de incentivos (sólo 31.6% de los tutores encuestados refirió haber recibido el incentivo económico establecido por la labor desempeñada durante el ciclo escolar 2014-2015)”, explica el INEE.

Puntualizó además que no todos los maestros de nuevo ingreso tuvieron asignado el tutor que por ley les correspondía.

“…llama la atención el hecho de que no todos los profesores que contaron con un tutor asignado tuvieron sesiones de tutoría: mientras que 59.1% refirió haber tenido un tutor asignado, solamente 47.3% reportó haber contado con al menos una sesión de tutoría durante el periodo 2014-2015. Para el siguiente ciclo escolar, el porcentaje de docentes que reportaron contar con un tutor designado se incrementó a 65.9%; sin embargo, persistió la ausencia de sesiones de tutoría en una proporción importante (55.4% dijo haber tenido sesiones de tutoría durante el ciclo 2015-2016)”.

Por último, el organismo de la evaluación precisó que, en cuanto a los maestros que sí recibieron la tutoría, reportaron que la mayoría de las sesiones de trabajo se realizaron en sus centros de trabajo.

Sin embargo señalaron problemas para que tutores y tutorados se reúnan frecuente y oportunamente debido, sobre todo, a las distancias y los gastos de traslado, así como a falta de coordinación de agendas entre los involucrados.

Fuente: http://profelandia.com/inee-revela-fallas-en-la-tutoria-docente/

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