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México: Declaración Patrimonial y de Intereses, ¿las y los Docentes estamos obligados a presentarla?

Por: Juan Antonio Guerrero Orrostieta

«Las y los docentes, no administran recurso o deuda pública, tampoco son representantes populares…»

Éstos días se ha generado una importante inquietud respecto a este tema entre Trabajadores de la Educación a lo largo y ancho del país, por lo cual nos dimos a la tarea de investigar un poco más acerca del mismo, llegando a la conclusión de que las y los Docentes NO ESTAMOS OBLIGADOS A PRESENTAR DECLARACIÓN PATRIMONIAL Y DE INTERESES, otorgando varios argumentos.

Según datos de los espacios gubernamentales, la declaración patrimonial consta en que las y los servidores públicos deban presentar la información respecto de la situación y estado actual de su patrimonio, de su cónyuge y de sus dependientes económicos; y, que en cuanto a la de intereses, respecto a sus relaciones personales, familiares y de negocios, a fin de evitar un conflicto de interés, y que afecte el desempeño imparcial de su empleo, cargo o comisión.

Está estipulado en el artículo 108 de nuestra Carta Magna (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos) que los Servidores Públicos, son los representantes de elección popular, miembros del Poder Judicial de la Federación, los funcionarios y empleados, y en general, toda persona que desempeñe un empleo, cargo o comisión en el Congreso de la Unión o Administración Pública Federal así como servidores públicos de los organismos descentralizados; en el penúltimo párrafo establece también que las Entidades Federativas precisaran el carácter de servidores públicos (del orden estatal) que serán responsables por el manejo indebido de recursos públicos y la deuda pública, estando todos estos obligados a presentar su Declaración Patrimonial y de Intereses.

Entonces, podemos comentar en un primer momento que las y los docentes no administramos recursos públicos ni partidas económicas, mucho menos deuda pública.

Lo que da origen a éstas acciones, es el hecho de establecer principios, bases y procedimientos para que las Entidades se coordinen con la Federación para prevenir, investigar y sancionar faltas administrativas y hechos de corrupción, a través de los Sistemas de Anticorrupción, por medio de bases de datos que ayuden al Sistema Nacional de Fiscalización, ejercicio que obviamente es necesario en la agenda política en los diferentes espacios de Gobierno.

El “Acuerdo del Comité Coordinador del Sistema Nacional Anticorrupción” plantea que deberá haber una serie de formatos “aprobados” por la misma instancia para que las y los trabajadores puedan presentar estos datos, situación que en el área Educativa no existe.

Algunas instancias que ya van avanzadas en estás herramientas, se informa de todos los bienes Muebles – conjunto de menaje de casa, joyas, obras de arte, vehículos, maquinaria, semovientes y otros – e Inmuebles – casa habitación, departamento, edificio, local comercial, predio rústico, predio urbano, ejido, rancho, granja u otros – propiedad del servidor público, de su cónyuge o dependientes económicos adquiridos de cualquier forma. De todo lo anterior se desprenden o complementan datos como lo son: ampliación o mejoras; dinero en efectivo y cuentas de inversión; gravámenes o adeudos que afecten el patrimonio declarado; ingreso promedio mensual a la fecha de declaración; ingreso neto recibido después de la última presentación de declaración; aplicación de los ingresos del manifestante, conyugue y/o dependientes; y, observaciones y aclaraciones. Todo lo anterior y ante el contexto que permea en todos los espacios de nuestra República en materia de inseguridad y violación de las bases de datos personales ya existentes, puede resultar un atractivo – de muchas maneras ilícitas – para quienes puedan ingresar a observar de manera detallada las posesiones de cualquier trabajador o trabajadora de la educación y lo cual pondría en un serio riesgo su integridad y la de su familia.

Una vez especificado lo anterior, cabe mencionar que en ninguna Ley, Reglamento, Manual o Norma se establece de manera EXPLÍCITA que las y los docentes estén obligados a presentar información alguna respecto a los bienes con los que se cuenta, por lo que jurídicamente hablando y apegados a las máximas del Derecho, no es un deber hacerlo e incluso puede representar serias violaciones por parte de quienes demanden la entrega de dicha información.

Básicamente, la Declaración Patrimonial y de Intereses, se puede ver cómo una herramienta Fiscal relacionada a la Declaración Anual de Impuestos, ya que corrobora que las percepciones están acorde a las posesiones y que va los contribuyentes estén en el régimen fiscal correcto de acuerdo a la información proporcionada, en otras palabras, que estén pagando los impuestos correspondientes en cuanto a ingresos y bienes.

Pol último, y como argumentos finales de este análisis, podemos llegar a la conclusión que:

  1. Ninguna ley obliga explícitamente a las y los trabajadores de la Educación a presentar ésta información.
  2. No existen manuales aprobados por parte del SNA o SEA para el vaciado de los datos en SEP o las Secretarias de Educación Estatales.
  3. Las y los docentes, no administran recurso o deuda pública, tampoco son representantes populares o de alguna de las instancias mencionadas en el 108 Constitucional.
  4. No existe la orden de algún juez por la investigación o comisión de algún delito que obligue a presentar información personal.
  5. No existe certeza de donde pueda ir a parar la información que pueda ser proporcionada.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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El sector educativo en tiempos de la 4T. Estampas de la precariedad

Publicado en: Profelandia

Por: Columna ‘Cortocircuitos’

«En el fondo de toda esta situación de precarización generalizada que va más allá de lo estrictamente laboral, se erige una concepción, un modelo y un modo distinto de concebir el trabajo.»

Los trabajadores del sector educativo fueron de los que más apoyaron para que AMLO y Morena llegaran a ser gobierno. Tres años después, los hechos demuestran que el magisterio no ha recibido un trato precisamente digno, tampoco una solución rápida y efectiva a sus demandas, las cuales por cierto se acumulan.

Quien piense que los problemas provocados por todas las reformas educativas anteriores son cosa del pasado, se equivoca rotundamente; ahí están las múltiples protestas de diferentes grupos para recordárnoslo.

Tal vez la mayor diferencia entre las protestas de antes de AMLO y las de ahora, es que los motivos, los repertorios de protesta y los grupos movilizados no son únicamente los de la CNTE; la perspectiva que reducía los conflictos a dos bandos -SNTE o CNTE vs. Gobierno-, es insostenible. Por otra parte, y esto sí que es característico de la 4T, es la intención de minimizar e incluso invisibilizar estas luchas; a juzgar por las marchas, plantones, peticiones en plataformas realizadas por parte de docentes y trabajadores de educación básica, media y superior, se pretende tapar el sol con un dedo.

Esta vez nos interesa detenernos un poco en este asunto, echar una ojeada a las resistencias en sector educativo, a ese conjunto de luchas minimizadas, invisibilizadas y silenciadas, o al menos eso es lo que quisiera el autodenominado gobierno de la cuarta transformación.

¿Quiénes protestan, por qué protestan y cómo lo hacen? ¿Qué tienen en común los profes de los CADI, UBBJ, Proni, UNAM?  Pareciera que nada, quizá entre los mismos grupos movilizados existe la idea de que son iniciativas aisladas, desarticuladas, locales, atomizadas. En realidad, y así es como lo vemos, tienen mucho en común, más de lo que suponemos o alcanzamos a mirar; veamos por qué.

Estampas de la precariedad

  1. Los docentes de CAED. Según información oficial, existen en el país alrededor de 300 Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), adscritos a distintos subsistemas de educación media. Constituyen una opción educativa de bachillerato no escolarizado para personas con discapacidad motriz, auditiva, visual y psicosocial. Las inscripciones están abiertas todo el año, son gratuitas, no se requiere examen de admisión y no hay límite de edad para incorporarse (http://sems.gob.mx/es_mx/sems/bnned_bachillerato_no_escolarizado_personas_discapacidad). Desde 2018, diversos medios han dado cobertura a las protestas y denuncias de los docentes de los CAED debido al retraso de hasta cinco meses en el pago de sus salarios (Tras protestas, la SEP promete cubrir adeudos con los CAED a más tardar el 20 de mayo).

Con la 4T, la situación no ha mejorado, todo lo contrario. Las Reglas de Operación (RO) del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa, ejercicio fiscal 2019, publicadas en la administración de Esteban Moctezuma Barragán, los docentes pasaron a ser identificados como asesores educativos, figura solidaria que recibe un apoyo económico (ojo, NO SALARIO), el cual está condicionado a las necesidades de operación y a la suficiencia presupuestal, consigna que aparece en todos los programas de política educativa actuales.

En marzo de 2019, a cien días del inicio del gobierno de AMLO, Maestros de escuelas para alumnos con discapacidad protestan en Palacio Nacional para exigir mejores condiciones laborales y administrativas; luego en octubre del mismo año, Realizan marcha para exigir recursos para CAED. En agosto de 2021, regresaron a clases presenciales con un adeudo de dos meses de salario (Sin contrato, regresan a clases maestros de estudiantes con discapacidad); en noviembre pasado, impulsaron una campaña de denuncia en redes sociales por el enésimo retraso en el pago del trabajo ya realizado  (https://twitter.com/Marod0/status/1466194882511343621?s=20). Los docentes de los CAED han protestado ante diversas autoridades y dependencias estatales y federales, han acudido a Palacio Nacional, han interceptado al presidente demandándole que no haya recortes al programa.

  • Teachers PRONI. Los profesores de inglés que trabajan en las escuelas públicas son contratados con recursos del Programa Nacional de Inglés (PRONI) como asesores externos. En agosto de 2018, Educación Futura publicó un artículo en el que se advertía sobre las deplorables condiciones en las que trabajan los teachers, así como sus efectos.  Con base en entrevistas y grupos de enfoque realizados en Guanajuato con maestros de inglés en nivel básico en junio de 2018, la autora comenta que los mismos maestros señalan que no son considerados como parte de la planta docente, no cuentan con un salón de clases asignado, no son invitados a los Consejos Escolares, ni a cursos de actualización, reciben escaso o nulo apoyo por parte del personal directivo y administrativo en sus escuelas, tampoco son invitados a las fiestas del día del maestro y de cierre de año (La (triste) situación de los maestros de inglés en el sistema público mexicano).

Con la llegada del gobierno de la 4T, este tipo de contratación y sus nefastas consecuencias, no ha cambiado un ápice. A ello se suma la constante amenaza de adoptar programas autoadministrables, lo que haría prescindibles a los teachers. Trabajar por contrato significa que carecen de prestaciones, se les paga únicamente las horas frente a grupo (Maestros PRONI: una reivindicación laboral pendiente). Los gobiernos van y vienen, pero ellos continúan trabajando en las mismas condiciones.

Frente a este panorama, han organizado un movimiento nacional denominado Teachers PRONI haciendo camino (Se unen teachers de todo el país en pro de la basificación). Sus demandas centrales son la regularización del pago de sus salarios y la basificación de todos los docentes. Recientemente, realizaron una manifestación en Acapulco Guerrero (Se manifiestan maestros de inglés en la capital; exigen basificación), levantando la voz para exigir su cumplimiento.

  • Profesores de asignatura UNAM. Con el pretexto de su tercer informe de gobierno, el uno de diciembre pasado AMLO convocó a un acto masivo para hacer una demostración de fuerza. Al día siguiente, contingentes de docentes de la UNAM se apersonaron en la mañanera para protestar por diversos motivos, echándole a perder al presidente el buen sabor de boca que seguramente le quedó luego de ver el zócalo repleto ( Maestros de la UNAM protestan en centro histórico de CdMx)

Los docentes de asignatura y adjuntos, agrupados en el movimiento #UNAMnoPaga, denunciaron desde el inicio del 2021, que en plena pandemia no les pagaban, que les entregaron cheques por la cantidad de 2 pesos, hubo retiro de prestaciones a más de treinta mil maestros de asignatura y salarios miserables. Del 23 de marzo al 24 de mayo, 22 planteles se fueron a paro en apoyo a este movimiento cuya principal demanda era la regularización en los pagos de la planta docente. No faltaron las represalias: 10 profesores de la FES Acatlán fueron despedidos luego de participar en el movimiento, y acusaron al director de emprender una campaña en su contra (Maestros de FES Acatlán acusan despidos tras paro)

  • Universidades del Bienestar Benito Juárez (UBBJ). Los despidos masivos, disminución de salarios, sobre carga de trabajo, cero prestaciones, retraso en el pago de salarios, entre otras problemáticas, ha sido denunciada una y otra vez por los mismos docentes afectados de las Universidades del Bienestar Benito Juárez (UBBJ). Prácticamente desde el inicio de este programa estrella de la 4T, esta ha sido la tónica; más detalles sobre la situación, pueden consultarse en los Cortos que hemos escrito sobre el tema ( La sargenta Raquel Sosa y Las falsas promesas de las Universidades del Bienestar) Los afectados han sostenido diversas reuniones virtuales, convocado a conferencias de prensa para plantear su situación; recientemente formaron la  Asamblea de trabajadores de UBBJ por los derechos laborales, espacio en el que mantienen contacto entre sí, circulan información y denuncian atropellos.
  • Personal de apoyo y asistencia a la educación (PAAE). Hace unos días, Profelandia publicó un artículo sobre el personal de apoyo y asistencia a la educación. A través de la descripción de tres casos, el autor muestra la situación por la que atraviesan estos trabajadores: años trabajando por contrato de honorarios, bajo la promesa de obtener una plaza base, prestaciones, servicios médicos, en resumen, certeza laboral. Al mismo tiempo, secretarias y auxiliares administrativos trabajan en medio de la zozobra, algunos prestan sus servicios en el sistema educativo desde hace una década o más; cuando termina su contrato por honorarios, siempre existe la posibilidad de que sus contratos provisionales no sean renovados y en consecuencia, corren el riesgo de quedar desempleados. (El PAAE: en el cajón del olvido) La virtud del autor es que logra visibilizar una situación sobre la que prácticamente se conoce nada.
  • Telebachillerato comunitario. Desde hace un año, docentes de telebachillerato agrupados en el Frente único Nacional de Trabajadores de Telebachillerato (Funttbc) han realizado protestas de distinto tipo y alcance (Con bloqueos en la CDMX protestan trabajadores de Telebachilleratos comunitarios), sin faltar manifestaciones en Palacio Nacional para demandar una mesa de diálogo con quien fuera secretario de educación. Se han opuesto al cierre de cien planteles de telebachillerato en Chiapas, demandan basificación y recursos para contar con aulas y espacios de trabajo dignos. Las protestas han escalado a tal punto que, en junio de 2021, incendiaron llantas y se enfrentaron a la policía que protegía la puerta principal de Palacio Nacional. Han sostenido reuniones con diversas autoridades locales y federales, mismas que consideran poco productivas.
  • Directores comisionados. El 10 de diciembre de 2020, directores de primaria del estado de Guerrero se manifestaron para exigir la regularización de sus plazas y demandaron una mesa de diálogo con el gobernador; su presencia exigiendo la regularización de su situación, se hizo notoria en octubre de ese año. Los directores movilizados informaron que eran alrededor de 1000 profesores en esa situación, de los cuales 200 decidieron agruparse en el Frente de Directores Encargados del Estado de Guerrero (FEDEG), a fin de iniciar la batalla legal y la lucha política para poner fin a su irregular situación. En conferencia de prensa aseguraron que las claves de director y supervisor se entregan discrecionalmente a personas allegadas a los funcionarios en turno. Informaron también que hay por lo menos mil 700 directores federales y más de 800 estatales que no cuentan con clave de director, y por lo tanto perciben salarios por debajo de la mitad de lo que les corresponde. En noviembre de este año se plantaron en Paseo de la Reforma para exigir el nombramiento de directores a 258 personas que se desempeñan como directores encargados en escuelas de educación básica, realizan funciones directivas y asumen responsabilidades como tales, pero reciben un salario como docente frente a grupo.

Sectores distintos, demandas similares, precariedad común

Hemos descrito unas cuantas estampas, son solo algunas, la lista es bastante más larga, Sin embargo, son suficientes para realizar preguntas necesarias. ¿Qué tienen en común todos estos casos? Muchas cosas: inseguridad laboral; carencia de prestaciones; salarios miserables, inversamente proporcionales a la cantidad de tareas y responsabilidades asignadas; pagos retrasados y a menudo reducidos; condiciones materiales de trabajo deplorables, en instalaciones prestadas; recortes presupuestales; despidos más constantes amenazas, veladas o abiertas, del término de contrataciones; desconocimiento laboral y desafiliación del sistema educativo; la figura de asesor como prestador de un servicio, se impone cada día más sobre la del docente que ya no es un profesional, mucho menos un trabajador con derechos y seguridad social.

En el fondo de toda esta situación de precarización generalizada que va más allá de lo estrictamente laboral, se erige una concepción, un modelo y un modo distinto de concebir el trabajo. Ahora se paga por trabajar, se compite entre iguales por migajas, se es afortunado si se tiene un trabajo, así sea mal pagado y esclavizante; además, el trabajo está en todas partes, nos acompaña hasta al baño, vivimos para trabajar y esta es una de las fuentes de tanto sufrimiento de nuestra sociedad.

La incertidumbre y la inseguridad, así como el miedo que provocan ambas, se nos presenta como único futuro posible para el que hay que prepararse. En realidad, no son parte de un destino inexorable que llegó de quién sabe dónde o surgió quién sabe cómo; son el fundamento sobre el que se erige y atiza la sobre explotación y en consecuencia, la precariedad del trabajo y la vida que hoy padecemos.


Publicado en Insurgencia Magisterial

Fuente: https://profelandia.com/el-sector-educativo-en-tiempos-de-la-4t-estampas-de-la-precariedad/

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México: USICAMM y las nuevas disposiciones para la admisión, promoción y reconocimiento de los maestros

Por: José Antonio Martínez Gutiérrez

«Desde USICAMM se reconoce que los docentes del País tenían razón, es decir, que los procesos que hasta el momento ha realizado estuvieron plagados de inconsistencias…»

Recientemente la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) puso en marcha en redes sociales una especie de campaña mediática para, primero, dar a conocer las competencias, objetivos y logros alcanzados por ese organismo que sustituyó al Servicio Profesional Docente.

Y segundo, para destacar la travesía de Adela Piña Bernal en sus diversas reuniones con autoridades educativas estatales y funcionarios de la propia USICAMM para mejorar los procesos de admisión, promoción y reconocimiento de los maestros.

En este último aspecto quedó muy claro: desde USICAMM se reconoce que los docentes del País tenían razón, es decir, que los procesos que hasta el momento ha realizado estuvieron plagados de inconsistencias las cuales generaron desconfianza e incertidumbre magisterial.

Como se recordará, la propia Delfina Gómez Álvarez aseguró que se busca que los procesos que realiza USICAMM sean más amigables, ágiles, sencillos y, sobre todo, que se garantice la transparencia (SEP – 21 de noviembre de 2021).

En tanto Adela Piña Bernal difundió un breve clip en donde pide a los docentes estar atentos a la difusión de las nuevas disposiciones que regirán a los procesos de admisión, promoción y reconocimiento para el ciclo escolar 2022-2023.  Y su lógica fue en el mismo sentido que Delfina Gómez.  Cito aquí sus palabras: “Estén atentos para que tengan mucha claridad en todo el proceso que se va a llevar, que se les facilite, que sean mejores, que sean más amigables para todos y cada uno de los maestros que participarán” (Profelandia 16 de diciembre de 2021).

Mi duda es (y tal vez la de muchos docentes) si Delfina Gómez y Adela Piña Bernal están conscientes de las altas expectativas que generan al anunciar mejoras en los procesos de admisión, promoción y reconocimiento.

Que a la mitad de este sexenio, ambas Maestras de profesión, no tienen permiso ni derecho a fallar en la consolidación y funcionamiento de un organismo como USICAMM que hasta el momento tiene como características principales el desastre y la incompetencia.

El comentario aparte:

Bien que desde USICAMM se reconozca a la promoción horizontal como una competencia entre docentes (Profelandia 3 de diciembre de 2021).

Mal que USICAMM no haya establecido criterios y normas para una competencia justa entre maestros.

Y peor aún, que un maestro tenga que competir para conquistar su propia revalorización docente.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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A 100 años de la creación de la SEP: Necesario impulsar la oferta tecnológica de básica a superior

Por: Miguel Gallegos

Desde mi óptica, el gran reto que tiene la SEP es el de impulsar con más fuerza y rumbo la oferta tecnológica en todos los niveles, desde la educación básica hasta la superior…

El lunes 3 de octubre de 1921, el Diario Oficial, órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, daba a conocer mediante Decreto, lo siguiente: (1) Se establece una Secretaría de Estado que se denominaría Secretaría de Educación Pública; (2) Corresponde a la Secretaría de Educación Pública, entretanto se expide la ley completa de Secretarías de Estado, que asigne definitivamente sus dependencias a dicha Secretaría, lo siguiente: Universidad Nacional de México, con todas sus dependencias actuales –además de una larga lista de más de treinta instituciones educativas, aunque ninguna enfocada a temas tecnológicos­–; (3) El lugar que ocupara la Secretaría de Educación Pública entre las demás Secretarías.

Esta es la fecha en que se estableció la fundación de la SEP, así como el patrimonio e infraestructura con que inició, por lo que, en el marco del aniversario de su fundación, es conveniente hacer una breve reflexión en cuanto al mayor reto que enfrenta la SEP a 100 años de su creación.

Don José Vasconcelos, primer secretario, fue quien propuso la federalización de la educación, a través de esta nueva Secretaría de Estado. Justo ahora, a cien años de su creación, veinte presidentes de la República han echado mano de esta dependencia para dirigir la educación, designado entre todos ellos, a cuarenta y tres secretarios, contando a la actual titular maestra Delfina Gómez Álvarez.

Cada lector juzgará a su parecer, cómo ha sido el papel que ha desempeñado cada uno de los cuarenta y tres titulares, así como de las políticas educativas que en su momento implementaron cada presidente junto con sus respectivos secretarios de educación, ya que, en estos veinte mandatos presidenciales hubo hasta cinco titulares en un mismo sexenio.

La responsabilidad de la SEP es muy grande, influye de manera transversal en diferentes dimensiones: infraestructura, enseñanza, aprendizaje, organización, administración, finanzas, modelos educativos, planes y programas de estudio, materiales y tecnologías, docencia, capacitación, recursos, economía e integración de la comunidad, todo ello para construir al fin y al cabo una mejor sociedad. Sin duda todavía hay mucho por hacer y mejorar.

Como es sabido, paralelo a la actual pandemia llegó el uso y consumo masivo de tecnologías y recursos digitales. La sociedad tecnologizada con artefactos digitales está naciendo y al mismo tiempo desde el año 2016, inicio la cuarta revolución industrial, según Klaus Schwab, fundador del Foro Económico Mundial. Ante lo cual, es de esperarse que está, como las pasadas revoluciones industriales, traerá nuevas formas de participación económica, social y por tanto educativa. La pregunta es, ¿A cien años de su fundación, esta lista la SEP para continuar impulsando la educación tecnológica que demanda la cuarta revolución industrial y la transformación socio-digital generada por la pandemia?

Aunque desde su fundación la SEP recibió una infraestructura poco enfocada en la oferta tecnológica, en estos cien años se crearon, fusionaron y conformaron algunos entramados, precedentes y aparatos educativos orientados al enfoque tecnológico, veamos:

  • 1922, Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial.
  • 1930, Estructuración de un sistema de Enseñanza Técnica: Institución Politécnica y Escuela Politécnica (Preparatoria Técnica).
  • 1936, Fundación del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
  • 1941, Sistema de Enseñanza Técnica Industrial.
  • 1941, Departamento de Enseñanzas Especiales: escuelas de artes y oficios, comerciales y escuelas técnicas elementales.
  • 1958, Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior.
  • 1959, Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC).
  • 1959, Enseñanza Secundaria con actividades tecnológicas, adscrita a la DGETIC (Origen de la Secundaria Técnica en México).
  • 1966, Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo Industrial (ENAMACTI).
  • 1968, Creación de los Centros de Estudios Tecnológicos.
  • 1969, Fusión de Prevocacionales del IPN y de las Escuelas Secundarias Técnicas Agropecuarias a la DGETIC.
  • 1971, Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior (SEMS).
  • 1971, Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), adscrita a SEMS.
  • 1975, Consejo del Sistema Nacional de Educación Técnica.
  • 1976, la SEMS pasa a ser la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT).
  • 1976, Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT).
  • 1978, Conformación de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST).
  • 1978, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP).
  • 1991, Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados (CECyTE).
  • 2005, Conformación de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), –absorbió a varias dependencias y direcciones generales–.
  • 2005, Transformación de la DGIT en la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST).
  • 2006, la Dirección General de Educación Secundaria Técnica fue asignada a la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
  • 2014, creación del Tecnológico Nacional de México (TecNM).
  • 2017, conformación de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México, la cual es un órgano desconcentrado de la SEP que se responsabiliza de la educación básica y de la Educación Secundaria Técnica en la CDMX.

Como se observa, se ha trabajado en el enfoque tecnológico e industrial, pero en la actualidad, la SEP administra, dirige y brinda educación concretamente desde tres niveles: Básica, Media y Superior. Sin embargo, a la fecha, en cada subsistema se atiende el ámbito tecnológico como se puede y con lo que se tiene.

En el nivel superior existe un robusto aparato de Universidades Tecnológicas, Universidades Politécnicas e Institutos Tecnológicos, sin dejar de mencionar la amplia oferta tecnológica que ofrece el IPN y el TecNM, entre otras.

En el nivel medio superior, se cuenta con una amplia estructura que brinda desde enseñanza técnica, agropecuaria, industrial y de servicios hasta capacitación para el trabajo, además de en algunos casos bachillerato junto con carrera técnica.

Sin embargo, en el nivel básico esta tarea ha estado olvidada por muchas décadas. El único sector que se sigue esmerando en sentar bases con enfoque tecnológico a la niñez –desde los años sesenta– es el de Escuelas Secundarias Técnicas, lo que es de reconocerse y de replicarse.

Sin duda que se puede mejorar lo que se ha hecho y ante la emergente necesidad de una sociedad cada vez más centrada en la tecnología, será conveniente fortalecer este ámbito con el nuevo siglo de vida que iniciará la Secretaría de Educación Pública. Por ello, desde mi óptica, el gran reto que tiene la SEP es el de impulsar con más fuerza y rumbo la oferta tecnológica en todos los niveles, desde la educación básica hasta la superior, porque es una necesidad que ha llegado junto con la Pandemia y con la Cuarta Revolución Tecno-Industrial.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Centenario del maestro Paulo Freire: legado educativo y praxis revolucionaria

Por: Francisco Daniel Guzmán Obeso

Freire vive y vivirá por siempre, pues su legado es una impronta imborrable en todos los maestros críticos y luchadores que buscamos la emancipación y autonomía de nuestros estudiantes.

El 19 de septiembre de 1921 nació una de las mentes más brillantes y lúcidas en la historia de la pedagogía. Maestro de maestros, hombre radical en el buen sentido de la palabra, utopista, lunático e idealista. Para algunos, peligroso y adoctrinador; para otros, luchador social y humanista. Lo cierto es que ha influido enormemente en la práctica de millones de docentes a lo largo de la historia reciente. Paulo Reglus Neves Freire es, sin duda, una figura polémica por su pensamiento y su ejercicio político, por ser pionero en aclarar que la educación, a la que él llamó liberadora, simple y sencillamente no podía ser neutral. Vivió para transformar al mundo por medio de la praxis: acción y reflexión unidas por el bien de los oprimidos. Así lo deja sentado en su magna obra Pedagogía del oprimido, que curiosamente también cumplió su 50 aniversario el año pasado. Esta obra, revolucionaria y disruptiva, le valió innumerables críticas tanto en su país natal como en otras regiones del globo en donde regímenes más conservadores imperaban.

En la actualidad, por ejemplo, y con el giro de timón hacia el conservadurismo, Jair Bolsonaro, el presidente brasileño, ha emprendido una campaña de desprestigio contra el maestro por ser, según él y su gobierno, “adoctrinador”, todo gracias a un proyecto de ley tildado: “Escuela Sin partido”, que lamentablemente tiene fuerza y presencia en las instituciones educativas del país carioca. Pero los estultos que ostentan el poder no entienden, ni entenderán, que Freire nunca buscó la partidización ni el activismo acéfalo de los actores educativos. Buscaba algo más importante: la politización de la dupla educador-educando, el diálogo liberador entre iguales y el empoderamiento de los oprimidos.

Y es que finalmente no existe la neutralidad en las relaciones humanas, como, y eso creo yo, no existe la objetividad absoluta, a no ser que hablemos de ciencias exactas. Las humanidades se nutren de la subjetividad, puesto que son las disciplinas de lo humano. Cuando uno emite su opinión, se está siendo irremediablemente subjetivo, en menor o mayor grado. De ahí que al convivir con otros individuos y al comunicarnos con ellos, estamos, por tanto, diciéndole al otro o a los otros, quiénes somos, de dónde venimos, qué creemos, y qué pensamos. El encuentro entre dos o más seres humanos es un choque de culturas, visiones, ideologías ¡Vaya! Hasta la gesticulación y los ademanes comunican algo a los demás. Formar un juicio acerca del mundo y de lo que nos rodea es ya un acto humano y político. Así lo pensó Freire, y así lo pienso yo. Estamos insertos en el mundo, no nos adaptamos a él, y no somos autómatas que pueden ser dirigidos por los demás, ni títeres, ni depósitos a los que se les debe de llenar, por lo que la libertad y la elección, en suma, la autonomía del ser, son todas búsquedas constantes en este camino del ser más. Nos es dada una voz y una palabra creadora desde que tenemos vida, aun sin haberlo decidido. La educación, entonces, como herramienta formadora de seres humanos y como un intercambio de saberes entre iguales, es política; hacemos política todo el tiempo y negarlo, es negar nuestra condición de seres inacabados y en constante búsqueda de ser más, diría oportunamente el docente brasileño. Pero, y aquí es donde está la trampa, ¿por qué algunos quieren ser más a costa de los otros?, y aludo específicamente a los opresores, a los pocos que controlan la economía mundial, imponiendo agendas educativas, culturales y sociales en todos los rincones del globo terráqueo.

Así pues, las preguntas francas que yo le haría al maestro si viviera serían ¿Se puede ser más sin que el otro, por consecuencia, sea menos? ¿Lograremos algun día igualar la balanza y repartir equitativamente el pastel? ¿Podremos hacerle justicia a los oprimidos del sistema? Durante mucho tiempo, una fracción mínima de individuos ha concentrado la riqueza del mundo, mientras otra parte, los desarrapados, han vivido en condiciones deplorables, y en palabras más coloquiales, con menos de 1.90 dólares al día, esto último sinónimo de pobreza extrema. Joseph Stiglitz, nobel de economía, lo deja claro en su libro más citado: El precio de la desigualdad.

Por ende, comparto la rabia sincera del maestro ante tal grado de barbarie e injustica social, y es por eso por lo que, a cien años del natalicio de Paulo Freire, su pensamiento sigue siendo tan vigente como nunca. Si giramos el telescopio analítico a nuestro país, las condiciones en las que viven millones de personas en México, y ya no digamos en el planeta entero, siguen siendo inhumanas. Ahora bien, estamos conscientes de que nuestro presidente en turno, AMLO, ha realizado esfuerzos no menores en materia de asistencia y subsidio económico, siendo los mayores de edad, grupos primordiales en este sentido por su condición de vulnerabilidad. Los jóvenes son, también, otro sector de la población que ha sido atendido por el gobierno mexicano, puesto que se les ha brindado apoyo con distintas becas, entre las que están Jóvenes Construyendo el Futuro, para los egresados en búsqueda de experiencia laboralBenito Juárez para Educación Media Superior. Estos son algunos aciertos, entre otros, que deben ser aplaudidos. Sin embargo, no es suficiente. Hace falta mucho por recorrer en el largo camino de la justicia social.

Veamos, por ejemplo, un escenario de acción más radical. En pocos días, estoy seguro, se podría resolver el problema de hambruna que azota a los parias, a los nadies, tanto en México como en otras latitudes mundiales, esto si los que se encuentran en la cima de la pirámide social así lo decidieran y abandonaran su ser necrofílico y avaro, pero aman sus lujos, adoran las posesiones por encima de todo, sus privilegios, su poder. Son materialistas empedernidos. Vemos, pues, que desde las alturas se derrocha en la milicia, se lucra con el dolor humano, se aprieta el cinturón de la clase media deudora, y se desangra y explota a los países subdesarrollados con todo tipo de artimañas politiqueras y capitalistas que, bajo la forma de “tratados» o “acuerdos”, mueven los hilos de ciertas bancadas para la conveniencia de las transnacionales. Este terror neoliberal, vampiro insaciable que se alimenta de la clase trabajadora sin voz y sin fuerza, fue denunciado en su momento por la pluma y la palabra del maestro Freire. Hasta la fecha seguimos padeciendo de los mismos males.

A 100 años de su natalicio:

Vive Freire porque el hambre aún carcome los estómagos de millones en el mundo.

Vive Freire porque la injusticia todavía impera en nuestros tiempos.

Vive Freire porque la utopía sigue estando lejana.

Vive Freire porque aún existen los desarrapados del mundo.

Vive Freire porque los salarios de los maestros siguen siendo miserables.

Freire vive y vivirá por siempre, pues su legado es una impronta imborrable en todos los maestros críticos y luchadores que buscamos la emancipación y autonomía de nuestros estudiantes.

REFERENCIAS

1. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI

2. Freire, P. (2013) [2000]. Pedagogía de la indignación. Castas pedagógicas en un mundo revuelto. 1. ed. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.

3. Rojas Merchand, M. (2021). Desigualdad e Ideología neoliberal antidemocrática. Revista Kavilando, 12(1), 175-190. Recuperado a partir de https://www.kavilando.org/revista/index.php/kavilando/article/view/371

4. https://www.bancomundial.org/es/topic/poverty/overview

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Consejo Técnico Escolar, ¿un remanente de sometimiento punitivo docente que aporta poco a la educación?

Por: Freddy Leo Flores

En la casi eterna cuarentena y en compañía de mi fiel amigo, el desvelo, una buena taza de café y mi cada vez más vieja computadora, me tomo de nueva cuenta el atrevimiento de redactar algunas líneas reflexivas producto de uno de los tantos paseos que acostumbramos realizar por las redes sociales últimamente, especialmente por Facebook, en la cual llamó poderosamente mi atención una publicación en uno de los grupos educativos que suelo seguir.

Dicha publicación invitaba a sus seguidores a escribir “una verdad que pocos aceptan”, un ejercicio para los amantes del ocio por demás interesante, pero fue el siguiente comentario el que me estimuló a desarrollar el presente texto: “los CTE en su formato actual, tanto intensivo como ordinario son el remanente de sometimiento punitivo docente que aportan poco a la educación y al trabajo docente (SIC)”.

Esta frase tan peculiar incita a reflexionar si a casi 10 años de su implementación, tal y como conocemos a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) cumplen con el fin para el que fueron constituidos, necesario es señalar que estos tienen su antecedente desde principios de los 90´s, Fierro y Rojo (1994), por ejemplo, definieron a las reuniones de Consejo Técnico como uno de los procesos de gestión interna en las escuelas con enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen con la participación de todos los agentes educativos (docentes, alumnos y padres de familia).

Por su parte, los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de los CTE, lo define como el órgano colegiado de mayor decisión técnico pedagógica de cada escuela de Educación Básica, encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas a alcanzar el máximo logro de los aprendizajes de todos los alumnos de la misma (SEP, 2013).

Además de ello, en el mismo documento, se establece que durante el ciclo escolar se realicen reuniones colegiadas mensuales para propiciar el intercambio de ideas y toma de decisiones en función, principalmente, del servicio educativo que ofrece la escuela. En estos espacios, el papel del docente juega un rol fundamental.

El problema radica, según Fierro y Rojo (1994), en que los CTE también son utilizados para muchas cosas antes de ocuparse de lo pedagógico, lo que demuestra el lugar secundario que tiene el análisis de la práctica; frecuentemente están supeditados a las cuestiones administrativas, como lo señala Ezpeleta (1990), de allí se afirma que algunos profesores solo acuden a las reuniones de CTE para acatar una disposición institucional.

Conviene aquí señalar que a pesar del confinamiento del último año y medio, el trabajo entre docentes no se ha detenido, a tal grado de que hace algunos días miles de maestras y maestros, ya sea en la modalidad presencial o virtual han llevado a cabo las sesiones de CTE en su etapa intensiva, correspondiente al ciclo escolar 2021-2022, una serie de sesiones que tenían dentro de sus propósitos, como ya es costumbre en los últimos ciclos escolares, la elaboración de objetivos, metas y primeras acciones del Programa Escolar de Mejora Continua (SEP, 2021).

De esta manera los CTE, sin la presencialidad acostumbrada, en la mayoría de los casos buscarán constituirse como un espacio colegiado que permitirá analizar, mediante la auto evaluación de la práctica docente de las y los profesores, y la detonación de la reflexión sobre el ejercicio mismo, el accionar deseado para el próximo ciclo escolar.

Ahora bien, corresponde a cada uno de los integrantes de cada colectivo docente hacer valer su rol dentro del funcionamiento correcto de los CTE, un espacio, como ya se dijo, donde el profesor sea el protagonista activo y su acción central gire en torno al trabajo colaborativo a través del continuo cuestionamiento y la reflexión sobre los resultados obtenidos dentro de su grupo y escuela, aprovechando especialmente la experiencia adquirida durante los últimos meses a partir del trabajo pedagógico realizado a distancia.

Asimismo, podemos afirmar que en las reuniones de CTE, el intercambio de experiencias y elementos teórico pedagógicos serán cruciales para entender mejor los resultados obtenidos, desgraciadamente tal y como se señala, tanto en la publicación que motivó el presente escrito, como en muchas otras conversaciones que no siempre llegan a ser escuchadas, el desarrollo de las sesiones ocasionalmente no es congruente con el fin para el que fueron constituidos, eso no es un secreto a voces.

Sin embargo, y a pesar de que existen muchos profesores inconformes con el desarrollo de estos y que estos tienen todo su derecho a manifestarlo por diferentes medios, también es cierto que en muchas ocasiones pasan por alto la responsabilidad que tienen en sus manos para lograr que las reuniones de CTE cumplan con el propósito para el que fueron organizadas.

Por ello, antes de afirmar como una realidad incuestionable que los CTE aportan poco o nada a la educación y al trabajo docente, es necesario reflexionar profundamente sobre todas esas situaciones que afectan el eficiente desempeño del mismo, dicha revisión tendría forzosamente que partir del análisis y el impacto de algunos aspectos incómodos que influyen en el desarrollo de las sesiones y por ende, en sus resultados.

Por tanto, convendría aquí precisar a qué me refiero con aspectos incómodos que pocas veces nos atrevemos a reconocer y que se resumen principalmente en: profesores que descargan los productos de las sesiones de CTE en internet; directores que no coordinan las reuniones colegiadas de manera adecuada aún y cuando la guía de CTE señale la línea a seguir; supervisores que no asumen su rol de liderazgo, especialmente en las juntas celebradas en contextos de multigrado; jefes de sector que dan “seguimiento” a las sesiones de manera fugaz para así cubrir la mayor cantidad de ellas (sin olvidar la respectiva fotografía); o asesores que solo visitan estos espacios para saludar a los docentes y que saben perfectamente con cuántas cucharadas de azúcar le gusta el café al supervisor, pero poco de la estructura del PEMC, por mencionar algunos ejemplos.

Es necesario aclarar que no se trata de exigir el reconocimiento público de estas verdades, o juzgar de manera fiscalizadora este tipo de situaciones y a sus autores, mucho menos se trata de ponerlas como una realidad tajante, se trata de enfatizar en que dentro del accionar de cada uno de nosotros podemos contribuir o no al desarrollo eficiente de las sesionesAl final, lo más importante es identificar con claridad las áreas de oportunidad de todos los involucrados, tanto alumnos como docentes y autoridades educativas, partiendo de una reflexión profunda y objetiva sobre nuestro accionar.

Hay que recordar, tal y como se señala en los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los CTE, que: “la escuela debe convertirse en el centro de la tarea educativa, siendo necesario para ello dar nueva vida a los Consejos Técnicos Escolares, todos juntos, aún y a pesar de las diferencias de opiniones”. De esta forma el colectivo docente –a partir del trabajo colegiado, la autoevaluación escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa, pero principalmente de la buena disposición,- tiene el poder de transformar los centros escolares generando los aprendizajes pertinentes y relevantes en los estudiantes, en total armonía con el deber ser de las escuelas. El aporte que este haga a la educación y al trabajo docente, será responsabilidad de cada uno de nosotros.

Referencias Bibliográficas

Ezpeleta, J. (1990). El Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos20(4), 13-33.

Fierro, C. (1994). El Consejo Técnico. Un encuentro de maestros. México, D.F.: SEP/Libros del Rincón, Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

SEP. (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública (SEP). Recuperado el 21 de Agosto de 2021, de http://www2.usebeq.edu.mx/siise/procap/ktml2/files/uploads/DOCS/LineamientosCTE_ver18jul2013.pdf

  SEP. (2021). Consejo Técnico Escolar. Fase Intensiva. Ciclo Escolar 2021-2022. Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública (SEP). Recuperado el 21 de Agosto de 2021, de https://educacionbasica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/202108/202108-RSC-EWZjR7jRlh-Gua_CTE_Fase_Intensiva_PPS_FINAL.pdf


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Las Escuelas Normales y el CONACES: entre la inequidad y la desatención

Por: Germán Iván Martínez Gómez

Si en verdad se quiere superar la ofensiva contra el normalismo, estas instituciones deben tener una representación en el CONACES, pero no accesoria sino primordial…

El pasado 18 de agosto de 2021 se llevó a cabo, en las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la sesión de instalación del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior (CONACES). En ella participaron, entre otras personalidades, Delfina Gómez Álvarez, titular de la SEP y coordinadora de este cuerpo colegiado; Luciano Concheiro Bórquez, subsecretario de Educación Superior; Rosaura Ruiz Gutiérrez, Secretaria de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación de la Ciudad de México; Rosa María Torres Hernández, Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); Enrique Graue Wiechers, Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); Juan Pablo Arroyo Ortiz, subsecretario de Educación Media Superior; Arturo Reyes Sandoval, director general del Instituto Politécnico Nacional (IPN); Enrique Fernández Fassnacht, director general del Tecnológico Nacional de México (TecNM), y Jaime Valls Esponda, Secretario General Ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

Desde luego también estuvieron, presencial o virtualmente, varios titulares de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país quienes, en un hecho histórico, fueron testigos de la instalación del CONACES como una instancia que buscará la integración del Sistema de Educación Superior y el diseño e implementación de estrategias y políticas educativas que consoliden este nivel educativo, el cual enfrenta problemas de gobernabilidad, administración y organización, por decir los menos.

En su intervención, la titular de la SEP destacó que ésta será una instancia de participación, consulta, colaboración y deliberación, que habrá de incidir en la coordinación, articulación y transformación de la educación superior nacional. Con la instalación del CONACES, dijo, se atiende una “deuda histórica” relacionada con la democratización en la toma de decisiones. Ésta, subrayó, “provenía de las cúpulas y se daba al margen de las comunidades”. (https://bit.ly/3xXRiqa)

En uso de la palabra, Luciano Concheiro habló de la Ley General de Educación Superior (LGES) como antecedente del CONACES y destacó su “papel instituyente” pues, bajo su óptica, este órgano de participación posibilita una nueva generación de políticas públicas, “con la participación de todos los actores del Sistema Nacional de Educación Superior y de la sociedad”. (SEP, Comunicado No. 176)

No obstante lo anterior, debemos reconocer que la preocupación por la planeación, gobierno y regulación del Sistema de Educación Superior no es un tema nuevo. Tampoco lo son aquellos que tiene que ver con la atención de los problemas derivados de la diversidad de las IES que lo componen, los marcos normativos que las rigen, las tensiones que afrontan las instituciones y que se desprenden de su tipología, modelos de organización, formas de financiamiento y énfasis que han puesto en diversos ámbitos: superación académica de sus docentes, fortalecimiento de su infraestructura y equipamiento, uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación, evaluación y acreditación de sus programas educativos; mejora en las tasas de cobertura, retención, aprovechamiento escolar y titulación; seguimiento a egresados y mercado laboral al que se incorporan; fortalecimiento de los cuerpos académicos; estímulos para docentes; becas para estudiantes; ampliación de los espacios; diversificación de su oferta educativa; vinculación, cooperación, movilidad e intercambio académicos, internacionalización, etcétera.

Como escribió en su momento Julio Rubio Oca, Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica primero, y posteriormente Subsecretario de Educación Superior en el gobierno de Vicente Fox, “el sistema de educación en México se caracteriza por su gran magnitud, complejidad, heterogeneidad y diversidad de sus componentes, evidenciadas, entre otros aspectos, por el tamaño y las particularidades de las instituciones que lo integran y las características y perfil del profesorado”. (Rubio, 2006, p. 27)

En este sentido, si como ha referido Luciano Concheiro, el CONACES “construye un sentido de política”, debemos exigirle a él y a la propia SEP, que este organismo se rija por lo que llamo la Ley de las 5 C: colaboración, compromiso, concertación, cooperación y corresponsabilidad entre las IES que lo conforman. Sólo esto permitirá construir rutas de acción para impulsar el desarrollo de la educación superior, al integrar en su totalidad, a los diferentes subsistemas que lo componen.

El CONACES, aseguró el Subsecretario, es una instancia que no sólo recupera la inquietud expresada en el llamado Encuentro de Tlatelolco, en el que se hizo una declaración para impulsar un acuerdo nacional orientado a la transformación de la educación superior. Su concreción puede abonar, igualmente, a lo que llamó la “gubernamentalidad” del Sistema, esto es, al fortalecimiento de la capacidad que han de tener las instituciones para “gobernarse desde abajo”.

Concheiro destacó que el CONACES habrá de entenderse como un órgano de consulta, interlocución, deliberación y consenso. Así, esta importante figura, con el concurso de las IES, podrá generar políticas, programas, estrategias, proyectos y acciones “con una visión de Estado”; lo que permitirá, por un lado, impulsar el desarrollo de la educación superior en su conjunto; y por otro, respetar y defender la diversidad educativa, el federalismo y la autonomía de las instituciones.

Hasta aquí todo suena bien. Sin embargo, si la intención del CONACES es reconocer e involucrar a las comunidades, ¿por qué en su integración no se consideró una figura que representara a las Escuelas Normales del país? ¿Hubo omisión? ¿Quedaron relegadas adrede? ¿La decisión de no incluirlas forma parte de la “revalorización” del magisterio que promueve el gobierno federal?

No se puede hablar del CONACES como una instancia plural si no se escuchan todas las voces; incluyente, si deja fuera a 266 instituciones. No puede este organismo ser representativo si las Escuelas Normales quedan fuera; tampoco diverso, si se desconoce la importancia de las Instituciones Formadoras de Docentes; menos ha de adjetivarse democrático, cuando deja al margen a las Normales de la toma de decisiones y de la posibilidad de incidir en la definición de políticas educativas.

Muchos docentes que laboramos en las Escuelas Normales, aun sin habernos formado en ellas, valoramos la trascendencia de la función magisterial y pensamos que la formación de profesores es un elemento esencial para lograr la calidad de las instituciones, afrontar las adversidades en los diferentes niveles educativos y contribuir al mejoramiento de nuestro Sistema Educativo.

El presidente de México señaló, en campaña, que rescataría a las Escuelas Normales del abandono de las que eran objeto y lucharía contra la desaparición a la que los “gobiernos neoliberales” las habían condenado. Si en verdad se quiere superar la ofensiva contra el normalismo, estas instituciones deben tener una representación en el CONACES, pero no accesoria sino primordial, como la tienen los titulares de otras instancias y casas de estudio: Conacyt, UNAM, UAM, UPN, universidades estatales públicas y privadas, universidades e institutos tecnológicos, asociaciones académicas, escuelas nacionales, colegios y centros de estudio.

La SEP cumple en este 2021 cien años de existencia. Como escribieron atinadamente Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, esta dependencia “refleja el compromiso y la importancia social asignada a la tarea educativa” (2012, p. 9), tarea que llevan a cabo las y los maestros que se forman precisamente en las Escuelas Normales. Pienso que una excelente forma de conmemorar el aniversario de una institución que se propuso, desde sus inicios, llevar la educación a todos los rincones del país, sería incluir entre los titulares del CONACES a un representante de las instituciones encargadas de la formación y profesionalización de las y los profesores de México.

Como han advertido varios especialistas, “La formación del normalista sigue sin beneficiarse de la cultura científica y humanista por seguir siendo un subsistema aislado y sin contacto con otros segmentos de la educación superior del país y del mundo”. (Solana, 2013, p. 31) Es verdad, en muchos sentidos este aislamiento es fruto de una cultura escolar endogámica; pero en muchos otros no ha sido intencional ni mucho menos accidental. Por esa razón, si seguimos fragmentando la Educación Superior, como sostiene Antonio Alonso en un texto incluido en la obra coordinada por Fernando Solana, nuestro Sistema Educativo seguirá estando “mal educado” y ofreciendo una “mala educación”. (Solana, 2013, p. 115)

El mejoramiento de nuestro Sistema Educativo requiere, necesariamente, entender la importancia de las Escuelas Normales y atender la formación inicial y continua de los docentes de educación básica. Como bien han apuntado Medrano, Ángeles y Morales (2017, p. 13), “la calidad de la educación en México está directamente ligada con la calidad de la educación que se ofrece en las instituciones formadoras de sus docentes, responsabilidad históricamente depositada en las escuelas normales”.

En este sentido, es preciso advertir que el sistema de formación inicial de los docentes mexicanos es heterogéneo en el orden administrativo, curricular, organizacional y profesional. Coexisten en México una diversidad de instituciones encargadas de esta tarea:

Escuelas Normales

Centros Regionales de Educación Normal

Escuelas Normales Rurales

Escuelas Normales Experimentales

Beneméritas y Centenarias Escuelas Normales Estatales y Nacionales

Escuelas Normales Urbano-Federales

Escuelas Normales Superiores

Centros de Actualización del Magisterio

Escuelas Normales Indígenas e Interculturales

Centros Regionales de Formación Docente e Investigación Científica (Guevara y Backhoff, 2015, p. 313)

De este modo, si sumamos a la grave crisis que vienen experimentando por décadas muchas de estas instituciones, la invisibilización de la que parecen ser objeto hoy en día, el escenario futuro es poco halagüeño. Para muestra un botón: en los últimos años, la reducción de su presupuesto es alarmante.

Como lo ha expresado el coordinador editorial de Educación Futura, “La nueva Reforma Constitucional en materia Educativa y las Leyes Secundarias mandatan un fortalecimiento a las Normales Públicas, una revalorización y mejores condiciones a estas instituciones formadoras. En papel se ve bien, (pero) en la práctica, apesta.” (Juárez, 2020).

Es cierto, en México tenemos una estructura productiva limitada y en desventaja; problemas sociales que se agudizan y complicaciones económicas en todos los sectores; pero nuestro Sistema Educativo requiere, por una parte, un financiamiento seguro y creciente; y por otra, una coordinación apropiada y completa, que haga posible acordar una agenda educativa de hondo calado.

La comunidad normalista representa una colectividad profesional fundamental. Por esta razón, su inclusión en el CONACES tiene que ser un tema prioritario y no un asunto secundario, que pueda salvarse con una participación limitada y marginal en alguno de los seis consejos regionales que compondrán este cuerpo colegiado.

Si la SEP quiere, verdaderamente, tratar a las Escuelas Normales como Instituciones de Educación Superior, si en realidad busca ampliar su margen de actuación y hacerlas copartícipes en la toma de decisiones, bien podría incluir en el CONACES al  Director General de Educación Normal del Estado de México, Edgar Alfonso Orozco Mendoza, y no sólo porque conduce los destinos del mayor número de instituciones formadoras de docentes que hay en el país (pues esa entidad federativa cuenta con 40 Escuelas Normales), sino porque hay otra razón de mayor peso: es él quien coordina actualmente el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN), una instancia que vio la luz en 2018 y que, luego de una gran cantidad de reuniones a nivel nacional, cuatro congresos nacionales y cientos de horas de diálogo, reflexión y análisis, logró conformarse y sigue trabajando arduamente, orientando sus esfuerzos para destacar el valor histórico del normalismo como filosofía educativa, referente nacional en la formación de docentes y defensor a ultranza de la escuela pública.

El CONAEN es un vivo ejemplo de lo que Concheiro llamó gubernamentalidad. Esta instancia, construida desde las bases de una comunidad crítica y propositiva, conformada por las y los docentes formadores de todas las entidades federativas, no debe quedar subsumida en el CONACES.

“Vayamos sí, al rescate del normalismo crítico, de conciencia social, abierto, científico, profesionalizado, universal, dialogante, creativo, analítico, humanista y transformador… Normalismo militante, plural, pensante (y) combativo…” (Teutli, 2011, p. 23). De no hacerlo, estaríamos por un lado desvirtuando un organismo que recién nace y, por el otro, colocando a las Escuelas Normales entre la inequidad y la desatención. Ambas situaciones, lamentablemente, en nada contribuyen a la aspiración de coordinar, eficaz y eficientemente, la educación superior mexicana, que continúa luchado por asegurar su calidad académica y pertinencia social.


Referencias

Guevara, G. & Backhoff, E. (2015). Las transformaciones del sistema educativo en México, 2013-2018, México: Fondo de Cultura Económico-Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Juárez, E. (2020). “La anunciada muerte del Normalismo: Sin presupuesto y sin revalorización del magisterio”. Disponible en línea: https://www.educacionfutura.org/la-anunciada-muerte-del-normalismo-sin-presupuesto-y-sin-revalorizacion-del-magisterio/

Medrano, V., Ángeles E. & Morales, M. A. (2017). La educación normal en México. Elementos para su análisis. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Rubio, J. (Coord.) (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1005-2006: un balance. México: Secretaría de Educación Pública-Fondo de Cultura Económica.

SEP, Comunica No. 176. Disponible en línea: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-176-cumple-conaces-con-una-deuda-historica-del-estado-a-las-comunidades-de-educacion-superior-delfina-gomez

Solana, F. (Coord.) (2013). Educación bajo la lupa. México: Siglo XXI.

Teutli, J. F. J. (2011). Normalismo: un modelo educativo en cuestión, México: Benemérita Escuela Normal Veracruzana-Plaza y Valdés.

Tuirán, R. & Quintanilla, S. (2012). 90 años de la educación en México. México: Fondo de Cultura Económica.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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