Author: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

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Diagnósticos de inicio de ciclo escolar: ¿por qué documentar el déficit y lo perdido?

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Como madre y como investigadora educativa me pregunto: ¿por qué en los diagnósticos de inicio de ciclo escolar se hace énfasis en identificar el déficit, lo perdido, teniendo como parámetro sólo lo escolar? A la escuela no le importa ni valora lo que los niños y las niñas aprenden fuera de la escuela, no le interesa conocerlo, ni aprovecharlo, ni que se comparta. ¡Qué pena!

No me canso de repetir que los sistemas educativos han anulado el hecho de que las familias y las comunidades – expresadas de múltiples maneras – enseñan continuamente y constituyen espacios de aprendizajes relevantes y pertinentes, importantes para vivir y sobrevivir en un mundo en crisis experimentada en nuestra cotidianidad. Hace casi tres años escribí sobre la riqueza de los aprendizajes in-esperados logrados en los hogares durante la pandemia (Mendoza Zuany, 2020). Es claro que hoy dichos aprendizajes no están siendo capitalizados, porque no están siendo reconocidos.

En el imaginario de muchos y muchas – tanto tomadores(as) de decisiones como madres, padres, docentes, e incluso estudiantes – se erige la escuela como el lugar sin el cual es imposible aprender. Aprender lo que la escuela determina importante, claro. Por lo tanto, se diagnostica para identificar lo no aprendido y todo lo que se perdió, se olvidó, es decir, el rezago y a los rezagados. Luego, supongo, se intentará recuperar lo perdido, nivelar a los “rezagados”, y seguir limitando a los y las niñas a aprender lo mínimo, lo evaluable a gran escala, lo escolar en su mínima expresión “dada la emergencia educativa”. Personalmente, eso si me parece una catástrofe educativa.

Más aún, esta catástrofe se exacerba dado que la base de los currículos de emergencia, de la priorización de aprendizajes, del adelgazamiento del currículum, etc., en boga por la pandemia, continúan alimentándose de esos aprendizajes mínimos y homogeneizantes que intentaban desarrollarse en la escuela pre-pandémica. Para la escuela, el mundo de hoy es el mismo mundo pre-pandémico. Se argumenta que el logro de los aprendizajes mínimos, ahora “mínimos de mínimos”, potencia el desarrollo de aprendizajes que la escuela alguna vez tuvo en su agenda, pero no más. Me refiero a los referidos a las artes, las ciencias, la historia, etc., vistos como complementarios y en muchos casos, como lujos. De la posibilidad de repensar esa agenda preguntándonos qué es necesario aprender y enseñar hoy y para el futuro, así como de cuestionar los límites mínimos impuestos, ni hablar.

Para mí, es necesario repensar los procesos de aprendizaje partiendo de concebir a las familias y las comunidades de las que los niños y las niñas forman parte como constructoras de conocimientos propios, situados, potencialmente relevantes más allá de su propio entorno, que son susceptibles de conocerse, reflexionarse y compartirse en los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en las escuelas (Sandoval Rivera et al., 2021). Procesos que no limiten, que no vulneren el derecho de los niños y las niñas de aprender más allá de lo “mínimo”. Imagino la riqueza que entrañaría para todas las escuelas embarcarse en identificar, documentar, compartir y potenciar todos esos “aprendizajes in-esperados” que ocurrieron durante la pandemia y siguen ocurriendo en la cotidianidad, para articularlos a nuevos aprendizajes susceptibles de ser definidos como necesarios y deseables en el marco de su replanteamiento post-pandémico. Algunas escuelas lo están haciendo y se observan resultados maravillosos (Mendoza Zuany y Sandoval Rivera, 2021).

Bibliografía

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2020) Los aprendizajes in-esperados en casa para el mundo post Covid19. Educación Futura, 29 de mayo. (http://www.educacionfutura.org/los-aprendizajes-in-esperados-en-casa-para-el-mundo-post-covid19/)

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe y Juan Carlos A. Sandoval Rivera (eds). (2021) Conocimientos y prácticas locales para el cuidado del entorno social y ecológico a través de procesos educativos situados. México: Universidad Veracruzana. (https://www.uv.mx/personal/romendoza/files/2022/05/Conocimientos-y-pra%CC%81cticas-locales-digital.pdf)

Sandoval Rivera, Juan Carlos A, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Fabiola Itzel Cabrera García, María Concepción Patraca Rueda, Paula Martínez Bautista y Melecio Pérez Mendoza (2021) Aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de historias locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas. México: Universidad Veracruzana. (https://www.uv.mx/personal/romendoza/files/2020/11/LIBRO-Aprendizaje-situado-para-la-sustentabilidad-2021.pdf)

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org
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Cuestiono y rechazo la idea de los aprendizajes mínimos, con o sin pandemia

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de que los aprendizajes mínimos para la niñez, con o sin pandemia, sólo tengan que referirse a las matemáticas y el español. Desde antes de la pandemia mis hijas empezaron a notar por sí mismas esta tendencia en su propio proceso de aprendizaje en la escuela. No están satisfechas ni conformes. Ni yo, como madre e investigadora educativa. Las expectativas de la niñez van mucho más allá. Su derecho va más allá. Son conclusiones del fin del ciclo escolar.

El adelgazamiento del currículum está en boga. Circula la idea de que hay que centrarse en lograr y medir aprendizajes relacionados con el pensamiento matemático, con el lenguaje y la comunicación, y que esto permitirá detonar otros aprendizajes. Pero, ¿cómo la escuela mediará y propiciará que esos “otros” aprendizajes se desarrollen? Esta narrativa de que se aprenda “lo mínimo indispensable”, y más en tiempos de pandemia, atenta contra el derecho a la educación y vulnera las expectativas y los intereses de la niñez sobre su propio proceso de aprendizaje y el conocimiento del mundo. Las decisiones que se han tomado sobre qué es importante aprender obedecen a una lógica: que busca economizar y limitar lo que se aprende; que busca que se aprenda lo que se presenta como útil para una inserción laboral temprana, que favorezca un statu quo injusto y un nulo cuestionamiento de nuestro modelo económico;

que anula a la escuela como espacio de aprendizajes que conectan preocupaciones, conocimientos y prácticas locales como los que se plantean en un currículum más amplio que el efectivamente implementado;

que reduce las posibilidades de que la escuela sea un espacio de reflexión y detonadora de cambios necesarios para una vida justa y la transformación de nuestras formas de habitar el mundo;

que no considera y ni siquiera conoce las expectativas e intereses de niñas, niños y adolescentes, y que además desconoce su capacidad de asombro como motor para aprender.

La medición de los logros de aprendizaje se centra en estos mínimos que no satisfacen a quienes padecen esta visión reduccionista, vertical y limitante, y a su vez fortalece la idea de continuar reduciendo, imponiendo, limitando.

Nuestra experiencia como familia tanto en escuelas públicas como privadas nos ha permitido reflexionar qué aprendemos y para qué. Mi hija mayor hizo una lista de todo aquello que quiere aprender y no ha sido abordado en su escuela a lo largo de cinco años de tránsito por la primaria; al analizar su lista, observamos que asignaturas como ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica y ética han estado casi borradas en su proceso educativo, y que cuando se abordan, es de forma superficial y sin lograrse aprendizajes significativos. Muchos de los aprendizajes que mi hija incluyó en su lista, se han desarrollado en casa y otros espacios; pero ella señala que en la escuela se pueden compartir, discutir, y así, formalizar su lugar y su relación con otros aprendizajes. Es su expectativa y su demanda.

Mi hija pequeña, a partir de su cambio de escuela de una privada a una pública, experimentó por primera vez – en tercer grado – la exploración de sus libros de texto, sobre todo los de las asignaturas olvidadas, y lo hizo con el acompañamiento de su maestra en sesiones en línea y para la realización de tareas. Fue un descubrimiento importante que no sugiere que recurramos a los libros de texto como fuente única o guía para el proceso de aprendizaje, sino que apunta a que a través de la exploración de los libros, mi hija se introdujo en una dimensión desconocida para niños y niñas que han vivido lo que las mías en sus escuelas: existen otras asignaturas, son todas interesantes e importantes, hay horizontes de conocimiento que queremos abordar en la escuela y no lo hemos hecho.

Esta reflexión es motor para lo que en el proyecto CARE a través de las progresiones de aprendizaje – desarrollado desde la Universidad Veracruzana en colaboración con docentes y escuelas – intentamos propiciar y analizar: un aprendizaje situado que sea detonante de transformaciones para la justicia social y ambiental desde una perspectiva que cuestiona las visiones coloniales, neoliberales y patriarcales de la educación. Finalmente, estos límites impuestos a los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes responden a esa visión colonial que dicta qué aprender desde posiciones de poder heredadas y mantenidas en las instituciones educativas de todos los niveles, a esa visión neoliberal que concibe la escuela como productora de mano de obra que no cuestione ni transforme, y a esa visión patriarcal que ha intentado dejado atrás a las niñas y las jóvenes y las mujeres en general y ha vulnerado sus posibilidades de aprender y de posicionar sus conocimientos a la par de los generados por los hombres.

Por ello, consideramos importante trabajar para cuestionar y derribar límites en los aprendizajes. Los aprendizajes a los que las niñas y los niños tienen derecho son ilimitados, deben ser situados, expansivos y transgresores de un statu quo que sostiene la injusticia y la inequidad. Para ello, es fundamental la colaboración entre escuelas, comunidades y familias para lograr aprendizajes más allá de los que ahora se plantean como relevantes. Es importante posicionar los conocimientos y prácticas locales y también a todos esos conocimientos desplazados por la lógica arriba descrita. La escuela no puede sola, nos necesita, necesita que expresemos nuestras expectativas – las de las niñas, los niños, los y las jóvenes, las familias, las comunidades – y que contribuyamos a que se cumplan.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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México: Cuestiono y rechazo la idea de los aprendizajes mínimos, con o sin pandemia

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de los aprendizajes mínimos, con o sin pandemia

Publicado por Pluma Invitada

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de que los aprendizajes mínimos para la niñez, con o sin pandemia, sólo tengan que referirse a las matemáticas y el español. Desde antes de la pandemia mis hijas empezaron a notar por sí mismas esta tendencia en su propio proceso de aprendizaje en la escuela. No están satisfechas ni conformes. Ni yo, como madre e investigadora educativa. Las expectativas de la niñez van mucho más allá. Su derecho va más allá. Son conclusiones del fin del ciclo escolar.

El adelgazamiento del currículum está en boga. Circula la idea de que hay que centrarse en lograr y medir aprendizajes relacionados con el pensamiento matemático, con el lenguaje y la comunicación, y que esto permitirá detonar otros aprendizajes. Pero, ¿cómo la escuela mediará y propiciará que esos “otros” aprendizajes se desarrollen? Esta narrativa de que se aprenda “lo mínimo indispensable”, y más en tiempos de pandemia, atenta contra el derecho a la educación y vulnera las expectativas y los intereses de la niñez sobre su propio proceso de aprendizaje y el conocimiento del mundo. Las decisiones que se han tomado sobre qué es importante aprender obedecen a una lógica:

que busca economizar y limitar lo que se aprende;

que busca que se aprenda lo que se presenta como útil para una inserción laboral temprana, que favorezca un statu quo injusto y un nulo cuestionamiento de nuestro modelo económico;

que anula a la escuela como espacio de aprendizajes que conectan preocupaciones, conocimientos y prácticas locales como los que se plantean en un currículum más amplio que el efectivamente implementado;

que reduce las posibilidades de que la escuela sea un espacio de reflexión y detonadora de cambios necesarios para una vida justa y la transformación de nuestras formas de habitar el mundo;

que no considera y ni siquiera conoce las expectativas e intereses de niñas, niños y adolescentes, y que además desconoce su capacidad de asombro como motor para aprender.

La medición de los logros de aprendizaje se centra en estos mínimos que no satisfacen a quienes padecen esta visión reduccionista, vertical y limitante, y a su vez fortalece la idea de continuar reduciendo, imponiendo, limitando.

Nuestra experiencia como familia tanto en escuelas públicas como privadas nos ha permitido reflexionar qué aprendemos y para qué. Mi hija mayor hizo una lista de todo aquello que quiere aprender y no ha sido abordado en su escuela a lo largo de cinco años de tránsito por la primaria; al analizar su lista, observamos que asignaturas como ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica y ética han estado casi borradas en su proceso educativo, y que cuando se abordan, es de forma superficial y sin lograrse aprendizajes significativos. Muchos de los aprendizajes que mi hija incluyó en su lista, se han desarrollado en casa y otros espacios; pero ella señala que en la escuela se pueden compartir, discutir, y así, formalizar su lugar y su relación con otros aprendizajes. Es su expectativa y su demanda.

Mi hija pequeña, a partir de su cambio de escuela de una privada a una pública, experimentó por primera vez – en tercer grado – la exploración de sus libros de texto, sobre todo los de las asignaturas olvidadas, y lo hizo con el acompañamiento de su maestra en sesiones en línea y para la realización de tareas. Fue un descubrimiento importante que no sugiere que recurramos a los libros de texto como fuente única o guía para el proceso de aprendizaje, sino que apunta a que a través de la exploración de los libros, mi hija se introdujo en una dimensión desconocida para niños y niñas que han vivido lo que las mías en sus escuelas: existen otras asignaturas, son todas interesantes e importantes, hay horizontes de conocimiento que queremos abordar en la escuela y no lo hemos hecho.

Esta reflexión es motor para lo que en el proyecto CARE a través de las progresiones de aprendizaje – desarrollado desde la Universidad Veracruzana en colaboración con docentes y escuelas – intentamos propiciar y analizar: un aprendizaje situado que sea detonante de transformaciones para la justicia social y ambiental desde una perspectiva que cuestiona las visiones coloniales, neoliberales y patriarcales de la educación. Finalmente, estos límites impuestos a los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes responden a esa visión colonial que dicta qué aprender desde posiciones de poder heredadas y mantenidas en las instituciones educativas de todos los niveles, a esa visión neoliberal que concibe la escuela como productora de mano de obra que no cuestione ni transforme, y a esa visión patriarcal que ha intentado dejado atrás a las niñas y las jóvenes y las mujeres en general y ha vulnerado sus posibilidades de aprender y de posicionar sus conocimientos a la par de los generados por los hombres.

Por ello, consideramos importante trabajar para cuestionar y derribar límites en los aprendizajes. Los aprendizajes a los que las niñas y los niños tienen derecho son ilimitados, deben ser situados, expansivos y transgresores de un statu quo que sostiene la injusticia y la inequidad. Para ello, es fundamental la colaboración entre escuelas, comunidades y familias para lograr aprendizajes más allá de los que ahora se plantean como relevantes. Es importante posicionar los conocimientos y prácticas locales y también a todos esos conocimientos desplazados por la lógica arriba descrita. La escuela no puede sola, nos necesita, necesita que expresemos nuestras expectativas – las de las niñas, los niños, los y las jóvenes, las familias, las comunidades – y que contribuyamos a que se cumplan.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/cuestiono-y-rechazo-la-idea-de-los-aprendizajes-minimos-con-o-sin-pandemia/

 

 

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México: ¿Y si las niñas y los niños nos iluminan contándonos las historias poderosas e inspiradoras para la acción?

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

¿Y si las niñas y los niños nos iluminan contándonos las historias poderosas e inspiradoras para la acción?

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Las historias son poderosas e inspiradoras para la acción. Partamos de la idea de que todas y todos podemos contar historias que expresen nuestras preocupaciones sobre nuestra comunidad – entendida en un sentido amplio – y sobre nuestro entorno, que también expresen nuestros conocimientos y prácticas para resistir, sobrevivir y transformar ese entorno hacia una vida sana y un mejor vivir.

En el actual contexto de pandemia, más que nunca, es claro que la noción de educación no debe reducirse a lo escolar. La educación ocurre en la escuela y fuera de ella. Hoy en día ocurre en los hogares y los lugares donde los niños y las niñas están viviendo este confinamiento. En esos espacios, aprenden y despliegan conocimientos y prácticas que son valiosas y que les he llamado aprendizajes inesperados, que no están definidos en los planes y programas, y que ocurren porque la coyuntura está colocándonos en una situación incierta, novedosa, extrema y que requiere nuevas capacidades para afrontar un mundo post-Covid 19, como lo es el cuidado de nosotros mismos, de los demás y de nuestro entorno en crisis.

La escritura sobre lo que vivimos, sobre lo que sabemos, sobre cómo nos cuidamos, cómo cuidamos a los demás y cómo cuidamos este entorno inmediato nos permite compartir nuestras visiones, propuestas y acciones con otras personas y así inspirar y contribuir a transformar. La escritura de historias y narrativas nos permite expresar nuestra incertidumbre, pero también nuestras certezas, nuestras formas de cuidar, nuestra ruta para el cambio. Por esa razón, en el marco del proyecto “Hacia una nueva pertinencia y relevancia de la educación rural e indígena: aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de narrativas locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas y su articulación al currículum nacional” que se desarrolla en la Universidad Veracruzana, pensamos en incentivar la escritura de historias y narrativas entre los niños y niñas de 6 a 12 años sobre cómo cuidan su entorno, a las personas a su alrededor y a sí mismos a través de un concurso.

Niños y niñas de todo el país enviaron historias de ficción, escritas como diarios personales, repletas de consejos y propuestas concretas para la acción, llenas de sabiduría de sus abuelos y abuelas, expresando preocupaciones y daños en el entorno que han podido identificar a su corta edad, compartiendo conocimiento sobre plantas del cual se han apropiado a través de las enseñanzas de personas que se han preocupado por trasmitirlo.

Los niños y las niñas que escribieron viven en contextos muy diversos, y muestran la diversidad que hay en nuestro país. Niños y niñas que viven en zonas urbanas, zonas rurales y que se autoadscriben como indígenas y afromexicanos participaron en el concurso. Sus experiencias, sus acciones y sus propuestas para cuidar su entorno y sus comunidades son muy diversas y por lo tanto muy ricas y llenas de potencialidades. Sus propuestas son situadas y derivan del conocimiento y de la comprensión de las problemáticas que aquejan a sus comunidades, ciudades, barrios, ríos, ecosistemas. Los niños y niñas escritores habitan la selva, el bosque, el desierto, la llanura, etc.; han aprendido sobre su entorno en contextos muy diversos y a través de experiencias cotidianas, pero también excepcionales en procesos organizativos y de lucha.  Un aspecto sobresaliente de sus historias es la confirmación de todos podemos contar historias, que todos somos sabedores y aprendemos sin importar nuestra edad.

En sus historias:

1) Realzan la importancia de la organización comunitaria y la perseverancia para construir, cuidar y defender el entorno, y concretamente hablan de que las alianzas y los diálogos son esenciales para la reflexión y la organización para el cuidado;

2) visualizan las consecuencias de no propiciar cambios para cuidar;

3) dan cuenta de su conocimiento de la ley y de lo que no está permitido para ayudar a resolver los problemas medioambientales;

 4) muestran, que a su corta edad, han podido observar los cambios que se han suscitado en el entorno donde viven, y eso les ha permitido tener una clara conciencia de su responsabilidad; 

5) realzan a la educación escolarizada pero también los procesos de aprendizaje y descubrimiento fuera de la escuela;

6) dan cuenta de prácticas culturales de sus contextos que fomentan la solidaridad y la importancia de estar bien físicamente, como por ejemplo, los juegos que unen a la comunidad porque no enfatizan la competencia sino la convivencia y la resistencia física;

7) muestran sus conocimientos sobre cómo curarse con los elementos naturales en contextos sin acceso a servicios de salud;

8) hablan de la importancia de comer sanamente y de consumir los alimentos que se producen para el autoconsumo de sus familias;

9) reconocen la importancia de las semillas como origen de la vida;

10) presentan al planeta, a los animales y a las plantas como seres que sienten y que tienen derecho a ser cuidados y protegidos dándoles voz en las narraciones;

11) nos comparten los consejos de los abuelos y su sabiduría; 

12) enfatizan la importancia de la gratitud y la conexión espiritual con el entorno y quienes lo protegen;

13) dan cuenta de la creación de espacios de aprendizaje de cuidado del entorno en sus propias casas para compartirlos con otros niños y niñas;

14) muestran sensibilidad para apreciar que en la diversidad y la biodiversidad podemos y debemos respetar y valorar nuestras diferencias y convivir y cuidarnos unos a otros;

15) enfatizan los lazos de afecto y amistad que nos unen y que hacen posible un mundo mejor a pesar de ser tan diferentes podemos convivir en armonía como familia;

16) apelan a la valentía, a la esperanza, a la reflexión, al aprendizaje, a nuevos retos que emergen de lo anterior durante el confinamiento.

Algunos participantes escribieron sobre esta situación de pandemia en sus historias. Es muy esperanzador apreciar en sus historias su apropiación de las indicaciones y recomendaciones para cuidarnos, mantenernos sanos y cuidar a todas las personas que nos rodean. Es también importante identificar una visión clara de la superación de la pandemia a través del cuidado y de la necesidad de reflexionar y actuar para transformar este mundo en crisis. Esta es una gran lección para reemplazar el pesimismo y el fatalismo por la esperanza y la acción para instrumentar cambios relevantes en nuestra forma de relacionarnos con el planeta. Ellos tienen claro que la pandemia no es un fenómeno aislado de una crisis global.

 Identificamos varios aprendizajes valiosos en esta experiencia de escritura. El primer aprendizaje valioso es que los niños y las niñas tienen ideas claras y contundentes de cómo debemos cuidarnos y actúan en consecuencia, son coherentes entre lo que piensan y lo que hacen. Saben que el cuidado es central para vivir, quizás porque están más cerca temporalmente de una etapa en la que fueron absolutamente dependientes de los adultos que los cuidamos. El cuidado está presente en ellos como un asunto experiencial cercano y es absolutamente real y central. A través de su escritura y sus textos lo manifiestan. ¿En qué momento de nuestra vida dejamos de concebir al cuidado como algo vital? 

El segundo aprendizaje valioso es que las historias muestran que estamos equivocados al concebir a los adultos como los únicos que pueden aportar ideas y propuestas concretas y fundamentadas para el cambio y la transformación de nuestra forma de habitar el planeta. Sin duda, tenemos que escuchar a los niños y las niñas. 

El tercer aprendizaje valioso es la importancia de incentivar la escritura como vía de expresión, de acción y de emoción en un momento tan crucial de nuestra existencia y que sin duda marcará nuestras vidas y las de futuras generaciones. La decisión y la acción de escribir y compartir sus historias colocó en el escenario de estos niños y niñas un proyecto que los emocionó y que los embarcó en el planteamiento de ideas y sueños en un formato libre de escritura que nos mostró las múltiples rutas que encuentran para comunicar lo que piensan, lo que han vivido y lo que sienten.

Autora: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/y-si-las-ninas-y-los-ninos-nos-iluminan-contandonos-las-historias-poderosas-e-inspiradoras-para-la-accion/

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El problema educativo en la pandemia: una propuesta para construirlo desde otro punto de partida

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

El problema educativo asociado a la pandemia está en proceso de construcción, y en este proceso, participan múltiples actores. La enunciación del problema educativo no es objetiva, ni neutral. Hoy por hoy es posible identificar relatos oficiales sobre dicho problema – tanto a nivel federal como emitidos por autoridades educativas locales -, así como diversos relatos alternativos por parte de docentes, sindicatos, investigadores educativos, partidos políticos, etc.

Estos relatos nos ofrecen caracterizaciones sobre el problema, sus causas e incipientes formas de contribuir a su solución. Al revisar cada relato sobre el problema social es posible identificar una selección de hechos que se plantea como objetiva e indiscutible, así como prioridades de intervención en el sector educativo. Así, diversos actores estamos construyendo el problema educativo desde posiciones específicas y, a la vez, validando o cuestionando los relatos oficiales.

Los relatos oficiales sobre el problema educativo a raíz de la pandemia por el Covid19, de forma resumida, se han centrado en la imposibilidad de las escuelas de ofrecer el próximo ciclo escolar una educación presencial. Así proponen la modalidad a distancia, fundamentalmente a través de la televisión y la radio, así como la entrega de materiales impresos que coadyuven al logro de aprendizajes esperados en “incuestionables” planes de estudio, a los que se opta simplemente por añadir una asignatura que enfatiza temas asociados a la vida saludable. Cabe señalar además, que en el planteamiento de un programa sectorial de educación este relato del problema educativo ni siquiera está presente, ya que parece concebirse como pasajero y sin efectos de largo plazo que atender.

Existen otros relatos muy influyentes en la opinión pública y la especializada en el ámbito educativo que hacen énfasis en la prioridad del logro de aprendizajes esperados en los planes de estudio, ante el riesgo y la alerta del desaprendizaje y del rezago. Se habla de catástrofe educativa. El abandono escolar es un elemento importante en los relatos alternativos que apuntan a un problema que se agudiza con la pandemia. Además, en estos relatos, la escuela es central, insustituible y el espacio de socialización indiscutible para NNA. Y si bien, reconocen la imposibilidad de una atención educativa presencial, conciben a la presencialidad como requisito indispensable para una educación de calidad.

Este preámbulo en el que recapitulo aquello que llama mi atención de la construcción del problema educativo, me lleva a presentar algunas consideraciones para el planteamiento del problema educativo desde una doble posición: 1) como investigadora educativa que ha centrado su indagación en la educación indígena e intercultural, en su articulación con preocupaciones socio-ecológicas presentes en las comunidades donde dicha educación se ofrece, y ante la crisis, en la investigación sobre la atención educativa brindada por los y las docentes a los NNA indígenas, su visibilización y sus retos; y 2) como madre cuyos hijos se encuentran en edad de asistir a la escuela.

Desde ese doble lugar, y partir de una investigación en proceso, observo que:

  1. En la construcción del problema educativo poco se ha considerado y ahondado en la atención educativa que han ofrecido las y los docentes, muchos de ellos, con adversas condiciones de trabajo. Poco se ha indagado sobre lo que sí han hecho, sobre su creatividad y sensibilidad para la atención educativa, de su acción más allá y a pesar de las instrucciones emitidas desde del gobierno federal y los gobiernos estatales. Y mucho se ha hablado de lo que no se ha logrado en términos de aprendizajes por la no presencialidad y por las deficientes estrategias educativas gubernamentales.
  2. El problema se presenta asociado a la escuela y no a la educación. La escuela se erige como el centro del problema y en donde se debe intervenir para solucionarlo. Así, los padres, las madres y la familia permanecemos en los márgenes en los que hemos sido colocados a través del tiempo; además nos ubicamos en estos márgenes como incapaces de enseñar lo que sabemos, de detonar aprendizajes relevantes y pertinentes en nuestros hijos e hijas, de generar y fortalecer en nuestros hogares espacios seguros y sensibles para afrontar la crisis que supone el confinamiento y la incertidumbre.
  3. En la construcción del problema educativo sólo tienen cabida los aprendizajes esperados, y concretamente aquellos aprendizajes “básicos” asociados a la lecto-escritura y las matemáticas – en un currículum que no fue pensado para este mundo en crisis, ni para el mundo post-Covid19, y que además, no está siendo cuestionado. Están ausentes preguntas como: ¿qué es relevante aprender en la escuela en medio de esta crisis? ¿Qué debemos enseñar a partir de esta crisis global y para qué? ¿Cómo podemos contribuir desde el ámbito educativo para transformar este mundo en crisis e incertidumbre? ¿Qué aprendizajes debemos priorizar?

Por lo anterior, me planteo el problema educativo considerando otros puntos de partida:

1) Repensando el rol de los padres, las madres y la familia en la educación de nuestros hijos e hijas, y también en la escuela. Si los padres y las madres fuimos colocados en los márgenes de la escuela para participar plenamente en el proceso de aprendizaje de nuestros hijos e hijas, ¿cómo hacer para que volvernos a ubicar al centro del proceso y que se valoren nuestros saberes y prácticas?

2) Valorando los “aprendizajes inesperados” (Mendoza Zuany, 2020) y visualizando un plazo más largo al logro de los esperados por el currículum (que debe ser repensado). Me pregunto por qué no replantear el relato de la catástrofe educativa, del rezago y del desaprendizaje, para construir el problema educativo en otros términos.

¿Qué pasaría en el mundo si dedicáramos un ciclo escolar a priorizar aprendizajes cotidianos sobre el cuidado de nuestro entorno natural y social, el cuidado de nuestra familia y nuestra comunidad, cómo alimentarnos sanamente y cuidar nuestro ser físico y espiritual, cómo convivir en la diversidad con respeto y aprendiendo de lo diverso, cómo ser empáticos con los demás, cómo no imponer ni lastimar a los demás cuando no nos ponemos de acuerdo, cómo ser mejores madres, padres, hijos, compañeros de trabajo…, cómo ser mejores personas? Valorar y propiciar la conexión de conocimientos, prácticas y capacidades locales-familiares-contextuales y escolares es crucial para afrontar la crisis socio-ecológica y sanitaria que supone el mundo post-Covid19 (Mendoza Zuany, 2019).

Al apropiarse del relato del rezago y del desaprendizaje, para muchos sería catastrófico que se dejara de aprender a leer, a escribir y matemáticas en la escuela – los «aprendizajes que importan» –sin reconocer que esto y muchas cosas más también se pueden aprender en la cotidianidad, en el contexto y el entorno de cada estudiante. Para mí, no sería catastrófico. Me parece que un ciclo escolar como que el que describo, sería lo mejor que le podría pasar a la humanidad en medio de esta pandemia.

Bibliografía

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2020) Los aprendizajes in-esperados en casa para el mundo post Covid19. Educación Futura, 29 de mayo

(http://www.educacionfutura.org/los-aprendizajes-in-esperados-en-casa-para-el-mundo-post-covid19/)

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2019) Conectar conocimientos locales-indígenas y escolares para afrontar la crisis socio-ecológica. Hacia una educación pertinente y relevante. Educación Futura, 17 de diciembre. (http://www.educacionfutura.org/conectar-conocimientos-locales-indigenas-y-escolares-para-afrontar-la-crisis-socio-ecologica/)

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/el-problema-educativo-en-la-pandemia-una-propuesta-para-construirlo-desde-otro-punto-de-partida/

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Márgenes en la academia: otras formas de ser, estar y construir conocimiento

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

El “centro” de la academia tiene formas de funcionar y elementos fundantes como la aspiración a la objetividad, el ejercicio del poder, la preeminencia de lo blanco y lo masculino, el discurso “barroco” que legitima a quien habla y la referencia a las “grandes teorías” occidentales que lo explican todo.

Desde los márgenes de la academia se están construyendo formas de funcionar que parten de la creatividad y de la resistencia a ser parte del centro, a partir de nuevas y diferentes reglas, narrativas y lógicas que están en sintonía con otras visiones del mundo. En todo el mundo, podemos encontrar académicos y académicas que forman parte de estos márgenes e incluso las grandes casas editoriales publican sus propuestas y “locuras”, como algunos las denominan. SAGE Publishing, casa editorial internacional, publicó en 2008 el Handbook of Critical and Indigenous Methodologies presentando una recopilación de metodologías que estaban y siguen estando al margen de la academia (en el que incluso se menciona el sesgo de no haber incluido voces desde Latinoamérica y regiones de Asia).  Leerlas es estimulante para nosotros. Se traducen en la ampliación de los límites que aprendimos en la academia más convencional. Al leerlo, entendemos que es obligatorio para los que nos reconocemos desde los márgenes conocer las grandes teorías y las formas hegemónicas de construir conocimiento. Lo anterior, aunque el “centro” no sienta la obligación de conocer lo no hegemónico en reciprocidad. Entonces, los márgenes conocen al “centro”, pero al mismo tiempo resisten e intentan mantener vivos sus objetivos, intereses y preocupaciones en condiciones adversas que, en muchas ocasiones, descalifican su producción académica. No hay espacio para explicar que la historia colonial y la colonialidad son variables que influyen en estas diferenciaciones, pero es preciso no olvidarlo.

En los últimos años, hemos trabajado con estudiantes de posgrado cuyos perfiles los/las ubican en grupos vulnerados por una sociedad desigual y discriminatoria, y que poseen trayectorias escolares en escuelas olvidadas por el Estado y discriminadas institucionalmente. Por sus experiencias vividas, estos(as) estudiantes, con nombre y apellido, se ubican en los márgenes de la academia porque sus conocimientos, habilidades y actitudes son distintas a las que se desarrollan y esperan en el “centro”, pero también porque sus objetivos y propósitos son también diferentes a los estudiantes aspiran a ser parte del “centro”. Esto ocurre en un contexto histórico en el que se han concedido espacios para que los márgenes cohabiten en los espacios educativos para aprender a “ser” parte del centro y así poder “pertenecer” al mundo académico hegemónico con sus reglas, prácticas, creencias, así como con sus obsolescencias, contradicciones e intereses. Esto ha posibilitado la emergencia de un nuevo tipo de actor en el campo académico: los “investigados” ahora tienen espacios para constituirse como investigadores.

Creemos que es importante aprovechar – de forma inteligente y estratégica – esos espacios “concedidos” (¿o ganados?). Para hacerlo nos preguntamos: ¿qué pedagogías podemos usar en un aula donde coexiste el centro y los márgenes? ¿Cómo evaluar a estudiantes diversos, particularmente a los(as) que no quieren forman parte del “centro”? ¿De qué forma nuestra tutoría para la investigación puede reconocer los diferentes objetivos, preocupaciones y posicionamientos, la diversidad de conocimientos, habilidades y actitudes, y en particular, las implicaciones de las diferentes trayectorias personales y escolares de los(as) estudiantes (miedos, inseguridades, baja autoestima, heridas psicológicas, etc.)?

En nuestra tutoría para la investigación en los posgrados hemos recurrido a acciones y a la construcción de relaciones que permitan que nuestros(as) estudiantes expresen qué necesitan para entender el mundo académico “central”; que les permitan mantener posturas como la no apropiación de ese “centro” que domina y el desarrollo de un posicionamiento propio y desde los márgenes a la hora de investigar; que posibiliten que crean que se merecen estar ahí, aunque hay quienes piensen que sus trayectorias no se los permiten o sus “vacíos” son más grandes que sus conocimientos. Creemos que un aspecto fundamental del trabajo del tutor(a), director(a) de tesis, o sea cual sea el nombre, es generar confianza y elevar la autoestima de los(as) estudiantes. Demostrarles que el mundo académico – desde otra posición si así se quiere – también es una opción para ellos(as). Son parte hasta que creen que son parte con sus especificidades.

Es importante confrontar los espacios académicos que esperan homogeneidad en la comprensión y en la apropiación de las grandes teorías y las formas hegemónicas de construir y representar conocimiento (ya sea de forma oral o escrita). Es preciso empujar en la construcción de nuevas teorías que emanen de dichos márgenes y para los propios márgenes – desde visiones del mundo no hegemónicas – y de nuevas formas de concebir, construir y analizar “datos” con propósitos más amplios que el llenado de vacíos en la “literatura”. “La transformación del mundo es posible”, afirmamos en el proyecto de investigación que actualmente desarrollamos conjuntamente investigadores y estudiantes de posgrado. Eso da cabida a la consideración de emociones, ritmos, reconocimientos, formas de concebir el mundo que generalmente se excluyen de la investigación que goza de legitimidad entre quienes constituyen el “centro”, así como también de la docencia y la tutoría para la investigación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/margenes-en-la-academia-otras-formas-de-ser-estar-y-construir-conocimiento/

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Escuela en casa y los retos de su certificación: una experiencia

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany.

En la localidad donde vivimos, existen múltiples alternativas independientes educativas para educación básica que no están registradas ante la SEP. Mi hijo estudió la secundaria en un proyecto educativo inspirado en la pedagogía Waldorf y en la alternativa de escuelas en casa (homeschooling) con un grupo de chicos y cuatro maestros (ver https://www.elproyectonomada.org/). Durante tres años, abordaron los temas del plan de estudios de la educación secundaria a través de un currículum que ponía en el centro a las artes visuales, la música (cello), la agroecología, así como el movimiento y cuidado de sus cuerpos. Se convirtieron en un grupo itinerante por las casas de sus integrantes, “nómadas”, por lo que cada uno de los estudiantes era el anfitrión de sus compañeros y maestros por dos meses cada año escolar. Ser anfitrión se convirtió en una fuente importante de aprendizajes sociales y emocionales, otros relacionados con la responsabilidad, así como una oportunidad para conocer el medio físico en el que viven a través de caminatas con interés agroecológico y para sus clases de educación física. Constituyó un proyecto en el que los padres y las madres de familia depositamos nuestra confianza en la capacidad de nuestros hijos y maestros en innovar a nivel curricular y en la flexibilización y adaptación de lo abordado tomando como referencia los intereses y las capacidades ilimitadas de los estudiantes. Nuestro balance ha sido que aprendieron mucho más de lo que el plan de estudios de secundaria supone, y mucho más de lo que el currículum de secundaria de la pedagogía Waldorf propone. Además, aprendieron a auto-aprender.

Como esta experiencia alternativa, existen muchas en todo el país; y esta es una realidad que no ha tenido cabida ni reconocimiento en el sistema educativo nacional. El carácter alternativo de estos proyectos no significa que los aprendizajes esperados en el modelo educativo vigente no sean alcanzados; más bien implica la adopción de modelos pedagógicos diferentes para el logro de los aprendizajes esperados por el currículum oficial y más, es decir, se desarrollan muchos otros aprendizajes generalmente ignorados o minimizados en opciones educativas más convencionales. Pondré dos ejemplos. En la educación de mi hijo, el arte no constituyó una asignatura complementaria (como ocurre en muchas escuelas), sino un aspecto central en todas y cada una de sus asignaturas en las que la creación artística era cotidiana y parte de su proceso de aprendizaje. Además, la organización tradicional de asignaturas fue sustituida por dos grandes espacios curriculares: humanidades y ciencias, agrupando saberes, haceres y sentires de forma integral y en coherencia con sus complejas relaciones.

Y, ¿qué pasó cuando estos estudiantes completaron sus tres años de escuela en casa? El proyecto terminó y se enfrentaron al reto de la certificación de sus estudios de secundaria por parte de un sistema educativo que no considera este tipo de oferta educativa en su política. La alternativa a la que este grupo de estudiantes recurrió fue la que ofrece el INEA para población mayor de 15 años. El INEA no considera como su población meta a estudiantes de proyectos educativos alternativos no registrados ante la SEP; sin embargo, estos estudiantes deben recurrir a los institutos locales de educación para adultos para obtener su certificado y así poder continuar sus estudios.

Mediante la presentación de exámenes, ya sea de diagnóstico, o de cada uno de los doce módulos de la educación secundaria, los estudiantes de este proyecto acreditaron su secundaria mostrando que sus conocimientos fueron más que suficientes. Y aunque este tipo de estudiantes sean atendidos por los institutos estatales de educación para adultos, sigue siendo población considerada atípica y no considera en las políticas educativas como sujetos de atención para la certificación de sus estudios. Existe un estigma de estas opciones educativas que apelan a formas diferentes de aprender y que colocan saberes distintos en el centro de su currículum. Por ello, creemos que vale la pena compartir y sistematizar esta experiencia educativa, y así dar a conocer sus ventajas, logros y buenas prácticas. Quisiéramos poner sobre la mesa este tema tan marginal, pero cada vez más vigente, en la agenda educativa.

Ahora, en su mayoría integrados al sistema educativo nacional en el nivel medio superior de forma exitosa, los estudiantes de este proyecto demuestran que su formación en espacios alternativos ha sido relevante, pertinente, más allá de lo que se consideraría suficiente, y orientada a la formación de personas, y no de mano de obra. Como madre de uno de los estudiantes de este proyecto e investigadora educativa podría calificarla de una formación de calidad.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/escuela-en-casa-y-los-retos-de-su-certificacion-una-experiencia/

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