Guinea

Page 1 of 3
1 2 3

UNICEF – La Infancia en Peligro: Máximo riesgo en el Sahel central

UNICEF

La Infancia en Peligro: Máximo riesgo en el Sahel central

Millones de niños y niñas necesitan ayuda humanitaria en medio de un conflicto armado cada vez más intenso y una crisis climática extrema

El Sahel lleva mucho tiempo siendo una de las regiones más vulnerables de África, pero los conflictos armados y la intensificación de los enfrentamientos militares se han convertido en una importante amenaza para las vidas y los medios de subsistencia de los niños y niñas del Sahel central, además de impedir su acceso a los servicios y suponer un grave peligro para su futuro.

En medio de una espiral de violencia encarnizada, los grupos armados no estatales que operan en amplios sectores de Malí y Burkina Faso, y cada vez más en Níger, han convertido a los niños y niñas en un blanco directo. Cientos de niños han sido secuestrados en los tres países, muchos de ellos niñas.

Desde 2021, los grupos armados no estatales han destruido las reservas de alimentos de una de las regiones más afectadas por el hambre y la malnutrición del planeta. Algunos grupos armados se oponen a la educación que gestiona el Estado, por lo que queman y saquean las escuelas, y amenazan, secuestran o asesinan a los maestros. En ese contexto, las operaciones de seguridad nacional contra los grupos armados han conllevado un gran número de muertes, lesiones y detenciones de niños y niñas, así como graves daños a muchas escuelas y hospitales en los tres países.

La inseguridad y los desplazamientos se están extendiendo más allá de las fronteras del Sahel central y están llegando a comunidades remotas con pocas infraestructuras y escasos recursos, donde los niños y las niñas ya tienen un acceso muy limitado a los servicios que necesitan para sobrevivir y recibir protección. La región que sufre esta situación es además una de las más afectadas por el cambio climático y la escasez de agua del mundo.

Esta crisis exige reforzar la respuesta humanitaria de inmediato, pero también requiere una inversión flexible y a largo plazo con vistas a lograr un desarrollo sostenible que contribuya a la consolidación de la paz dentro de estas comunidades, en especial para los niños y las niñas. Afrontar las causas subyacentes, fortalecer los servicios sociales y anticipar las crisis puede ayudar a los países a construir sociedades resilientes con una sólida cohesión social, donde los niños y las niñas puedan disfrutar de sus derechos y desarrollar todo su potencial.

Benín. Dos hermanos sentados al frente a su casa en Tanguieta, en el norte de Benin.

¿Qué está ocurriendo en el Sahel central?

Los niños y las niñas se encuentran atrapados en medio de los grupos armados, las operaciones de seguridad nacional y la violencia entre las comunidades, y se han convertido en un blanco directo para los grupos armados no estatales que operan en amplias zonas de la región. El año 2022 fue especialmente violento para los niños y niñas del Sahel central. Casi con total seguridad, fue el año más mortífero desde que estalló el conflicto armado en el norte de Malí hace más de una década.

En los primeros años de la crisis, los grupos armados centraban sus ofensivas en las infraestructuras y el personal de seguridad, y no solían atacar a los niños y a los civiles. Ahora, sus tácticas muestran que el objetivo real de muchos de esos grupos armados es infligir a las comunidades el máximo número de muertes y de sufrimiento. Además, las partes en conflicto se aprovechan de las rivalidades étnicas que enfrentan a las comunidades.

La inseguridad generalizada ha dado lugar a la aparición de grupos de autodefensa comunitarios, algunos de ellos apoyados por los gobiernos, y de otras milicias que consideran a los niños varones como adultos capaces de manejar armas. Para los grupos armados, esos grupos de autodefensa cuentan con el apoyo de sus comunidades, por lo que atacan sin distinción a los combatientes y a los civiles, lo que incluye a los niños y a las niñas.

¿A cuántas personas afecta esta crisis?

Diez millones de niños y niñas del Sahel central necesitan ayuda humanitaria. El conflicto armado ha obligado a cerca de 2,7 millones de personas a huir de sus tierras y a refugiarse en campamentos de desplazados o en comunidades de acogida vulnerables en los tres países. En Burkina Faso, en los primeros nueve meses de 2022 se registraron tres veces más muertes infantiles que en el mismo periodo de 2021, según datos de la ONU.

La inseguridad y los desplazamientos también se están extendiendo al otro lado de las fronteras del Sahel central, lo que pone en peligro a casi cuatro millones de niños y niñas en cuatro países costeros de África Occidental: Benin, Côte d’Ivoire, Ghana y Togo.

Una crisis marcada por los ataques contra las infraestructuras…

Burkina Faso. Una niña toma agua de un grifo en un parque infantil en Burkina Faso.

Una niña toma agua de un grifo en un parque infantil en Burkina Faso.

En Burkina Faso, los ataques incluyen el sabotaje de las redes de abastecimiento de agua (mediante cortes en el tendido eléctrico y destrucciones de generadores o cuadros eléctricos en las estaciones de bombeo que alimentan los sistemas urbanos de abastecimiento de agua) y la destrucción de las bombas manuales de agua y las instalaciones de almacenamiento. Las mujeres que se dirigen a los puntos de abastecimiento de agua sufren las amenazas de hombres armados que lanzan disparos de advertencia, y los puntos de agua están envenenados con combustible o cadáveres de animales.

…y contra la educación

Un niño escribe en una pizarra en Níger.

Algunos grupos armados se oponen a la educación que gestiona el Estado, por lo que queman y saquean las escuelas y amenazan, secuestran o asesinan a los maestros. En 2022, más de 8.300 escuelas habían cerrado en el Sahel central porque se habían convertido en un blanco directo de los ataques, porque sus maestros habían huido o porque los progenitores se habían visto obligados a desplazarse o estaban demasiado asustados para enviar a sus hijos a la escuela. En Burkina Faso, más de una de cada cinco escuelas han debido cerrar, y un 30% de las escuelas de la región de Tillaberi, en Níger, ya no funciona debido a la inseguridad.

Sin acceso a la educación, toda una generación de niños y niñas que vive en medio de los conflictos en África Occidental y Central crecerá sin las competencias necesarias para desarrollar plenamente su potencial, desempeñar el papel que les corresponde dentro de sus familias y comunidades y participar en el desarrollo de sus países y economías.

El cambio climático es el origen de numerosas crisis

Mujeres y niños recogen agua en Tougbo, en el norte de Costa de Marfil.

Mujeres y niños recogen agua en Tougbo, en el norte de Côte d’Ivoire.

El Sahel central es una de las regiones del planeta más afectadas por el cambio climático y la escasez de agua. Allí, con respecto a la media mundial, las temperaturas aumentan a una velocidad 1,5 veces mayor. Los niveles freáticos han descendido y es necesario perforar pozos hasta dos veces más profundos que hace una década. La contaminación por plástico, la urbanización creciente y la proliferación de superficies de asfalto y cemento impiden que el agua penetre en el suelo.

Al mismo tiempo, las lluvias se han vuelto más irregulares e intensas, lo que provoca inundaciones que reducen el rendimiento de los cultivos y contaminan las ya escasas reservas de agua. Estas condiciones dan lugar al agravamiento de enfermedades como la neumonía. El cambio climático arrebata a las familias sus medios de subsistencia, y en algunos casos también sus vidas.

Es hora de acabar con esta situación

Una niña saluda en un sitio para desplazados internos en Burkina Faso.

Una niña saluda en un sitio para desplazados internos en Burkina Faso.

UNICEF insta a los gobiernos del Sahel central y de los países costeros afectados, así como a los aliados técnicos y financieros, a centrarse en ampliar el acceso a los servicios y a la protección para avanzar hacia la paz y la seguridad. Sus medidas deben incluir el refuerzo de las capacidades de los trabajadores locales, que son los primeros en responder durante las crisis y los que tienen más posibilidades de llegar a los niños y niñas, incluso en las zonas de difícil acceso.

También es necesario prestar apoyo a los servicios comunitarios de nutrición, salud, protección de la infancia y agua, saneamiento e higiene, con acciones que incluyan la preparación para situaciones de emergencia y la capacitación. Asimismo, se debe mejorar la calidad y la disponibilidad de la educación, la formación y las oportunidades para generar ingresos, pues son esenciales para proteger a los adolescentes y evitar estrategias de adaptación y supervivencia nocivas, como la explotación sexual, el trabajo peligroso, el matrimonio infantil, la migración forzada y el reclutamiento en grupos armados.

La respuesta de UNICEF

Un niño entra a una escuela en Kaya, en la región norte central de Burkina Faso.

Un niño entra a una escuela en Kaya, en la región norte central de Burkina Faso.

UNICEF disfruta de una amplia presencia operativa en Burkina Faso, Malí y Níger, ya que cuenta con cerca de 600 empleados que trabajan en las tres oficinas nacionales y 12 suboficinas, algunas de ellas situadas en las zonas más inestables. El apoyo de UNICEF se centra en las siguientes prioridades:

  • Garantizar la continuidad de los servicios. En 2022, en colaboración con aliados locales, la oficina de UNICEF en Malí vacunó contra el sarampión a más de 385.000 niños y niñas, mientras que en Níger, UNICEF y sus asociados proporcionaron tratamientos vitales a más de 400.000 niños y niñas gravemente desnutridos. En Burkina Faso, UNICEF ofreció apoyo en materia de educación y preparación para la vida a más de 740.000 niños y niñas sin escolarizar a través de programas formales e informales, como la educación por radio.
  • Reforzar la protección de los niños y niñas afectados por el conflicto armado. Junto a sus aliados, UNICEF ofrece cuidados intensivos de varios meses a los niños liberados de los grupos armados o que han sufrido otras violaciones de sus derechos, además de apoyo para facilitar la reintegración en sus familias y comunidades. Además, a los niños y niñas separados y no acompañados se les reúne con sus familias o se les proporciona el cuidado alternativo adecuado.
  • Implicar a la juventud y dotarla de las competencias necesarias para mejorar su bienestar, aumentar sus posibilidades de empleo y construir la paz en sus comunidades. En Benin, por ejemplo, más de 4.700 adolescentes que viven en las zonas fronterizas del norte recibieron formación para intervenir como educadores entre iguales y ofrecer información fiable sobre el matrimonio infantil y los embarazos precoces, el acoso y los abusos sexuales, así como recursos sobre dónde buscar ayuda.
  • Distribuir suministros vitales en las zonas de difícil acceso. En 2022, por ejemplo, la oficina de UNICEF en Níger llevó suministros de emergencia a más de 60.000 personas desplazadas por la inseguridad o las inundaciones.

Puntos destacados

Los conflictos armados afectan cada vez más a los niños y niñas del Sahel central, y la intensificación de los enfrentamientos militares está poniendo sus vidas y su futuro en situación de máximo riesgo. A medida que las tácticas de los combatientes se vuelven más brutales,los niños se han convertido el blanco directo de los grupos armados no estatales que operan en una amplia franja de Malí y Burkina Faso y, cada vez con mayor frecuencia, en el Níger.

Autor
UNICEF
Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/informes/la-infancia-en-peligro-maximo-riesgo-en-el-sahel-central

 

Comparte este contenido:
Leer más »

.PNG: Has education policy reform worked?

Noticias

The ambition to improve the quality of teaching and
provide free education has not entirely matched reality.

Papua New Guinea continues to reform its education sector. In recent years, the spotlight has been on teaching quality. Research by the World Bank indicates that teacher effectiveness is the most important school-based predictor of student learning. Despite this, PNG has lacked a clear roadmap and funding for the upskilling of teachers.

The Tuition Fee Free (TFF) policy was launched in PNG in 2012. It was the fourth attempt at providing free education. Initial reviews of the policy found it to be successful in reducing financial costs to families, with most schools surveyed having received the subsidy. In recent years, however, it has become evident that implementation of the policy has varied significantly between provinces, and contradictory approaches to financial management have caused confusion and inefficiencies.

While a main priority of the TFF policy is to reduce costs to households, TFF subsidies have not always been paid in full, requiring parents to contribute additional funds. In 2016, the subsidy was separated into three buckets – a cash administration component, a teaching and learning component, and an infrastructure component. Previously, schools had been issued TFF subsidies directly, but following the 2016 reforms, only the administration component was given to schools, with the other two components going to the provincial government.

Partly, this was born of concerns that schools were not managing the funds properly and required greater oversight from provincial administrators. Anecdotal evidence suggests that some administrators police the funds rigidly and have implemented their own compliance requirements for schools in order to issue funds.

As of 2019, the TFF policy continues to operate successfully in some provinces, with limited success in others, particularly remote and island provinces such as Gulf and Milne Bay. The main concerns raised by educators are that TFF subsidies are not received on time, and parents are having to contribute their own fees, which in some instances keeps them from sending their children to school at all.

In 2016, the National Department of Education announced that it would terminate the contracts of more than 3000 partially trained elementary teachers within 12 months if they didn’t complete their certification. After the Kokoda Track Foundation and the PNG Education Institute committed to training them, the Department agreed to extend the deadline for certification to the end of 2018.

Between 2016 and 2018, 3685 partially trained teachers across 14 provinces received their elementary certification. In most case, the teachers had completed one of three parts of their training, which then varied the length of the training required for completion. After additional training, they were certified to teach all three years of elementary schooling.

The Government of PNG has remained focused on teacher quality, in order to see large-scale improvements to teaching outcomes. Elementary teachers in some provinces reportedly remain unpaid and have no indication of when they can expect to be on the payroll. There has been confusion around the accreditation process, and ongoing delays, which have prevented teachers who work full-time from being paid, including in Milne Bay and Southern Highlands provinces.

The current system of education in PNG is known as 3-6-4, which involves three years of elementary, six years of primary, and four years of secondary school. In alignment with the Australian system, and other education systems, the PNG has committed to transitioning to 1-6-6, meaning one year of elementary and six years of primary and secondary, respectively.

Minister for Education Joseph Yopyyopy announced at an education conference in Goroka in July 2019 that the 1-6-6 transition would be rolled out by 2030. In order to make this transition, teacher qualifications will need to be upgraded, alongside improvements to school infrastructure. The newly trained cohort of elementary teachers will lose two-thirds of their students, requiring them to retrain as primary teachers, teach only first-year students, or prepare for incoming pathways into newly proposed early-childhood care and education.

Although 1-6-6 makes sense in theory, implementation of the policy is causing concern. Schools are concerned they don’t have adequate infrastructure as is, and classes are already overcrowded. Opportunities for further training and professional development for teachers are scarce, and monitoring of teacher performance is equally uncommon. Thus, there is very little baseline data on teacher quality across the country, nor any plan on how the national population of teachers will be upskilled in readiness for 1-6-6.

In the wake of PNG hosting Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), questions have been raised about whether expenditures intended for the education budget were reallocated to APEC spending, including the purchase of luxury vehicles for delegates. In July 2019, the then–Shadow Treasurer and now Treasurer Ian Ling-Stuckey asked parliament why there had been an education underspend of up to 50%.

There is continued concern regarding teacher salaries, and a fear of further pay cuts. Deterring high-performing young people from entering teaching careers, out of a belief that the salary and benefits will be limited, is a risky step in the wrong direction for PNG.

Despite these concerns and challenges, anecdotal evidence suggests that there is widespread commitment among teachers to the profession and that many identify alternative pathways in which to support their schools and their positions, including partnerships with communities, Churches, and NGOs.

Further reform is needed. A nationwide stock-taking of school infrastructure needs would be a possible starting point. Further, teachers and trainers require greater performance monitoring, as well as further opportunities for training and professional development. For PNG to achieve its vision of having a world-class education system, teachers need to be appropriately trained, resourced, and supported, and other stakeholders in the education sector need clear and evidence-based directives from the top to promote collaboration and consistency, rather than contradiction and confusion.

Fuente de la Información: https://www.lowyinstitute.org/the-interpreter/png-has-education-policy-reform-worked
Comparte este contenido:
Leer más »

África: Apostando por una educación inclusiva en la que todos los niños tienen cabida

Noticias

África/Europa Press

Ir a la escuela da a estos niños capacidades que les permiten socializar y llegar a ser independientes.

Hasta hace dos años Aicha no iba a la escuela. Sus padres pensaban que por sus problemas de visión y de piel debido a su albinismo era lo mejor para ella, pero se equivocaban. Gracias a Humanity & Inclusion Aicha va a clase, tiene amigos y se ha convertido en el alma del patio en su escuela en Guinea-Bissau.

«Una educación de calidad inclusiva es fundamental para todos los niños, especialmente los niños con discapacidad», defiende Julia McGeown, asesora técnica de educación inclusiva de Humanity & Inclusion (la antigua Handicap International). «Una vez los niños son aceptados en las escuelas, y los profesores son formados para enseñarles, esto abre las puertas a muchas potenciales oportunidades para su futuro», subraya en una entrevista con Europa Press.

Como Aicha, «muchos niños con discapacidad se ven confinados en sus casas y nunca aprenden las capacidades que necesitan para prosperar en la sociedad, para conseguir medios de vida y para ser independientes», lamenta McGeown.

 M. MOREIRAS/HI – Archivo

El hecho de que estos niños no adquieran dichas capacidades y puedan llegar a valerse por sí mismos «no solo impacta en las vidas de los propios niños, sino también en las de sus familias, ya que muchos familiares tienen que quedarse en casa para cuidarles, continuando así el círculo vicioso de pobreza y discapacidad», explica la responsable de H&I.

Según datos del Fondo de la ONU para la Infancia (UNICEF), unos 264 millones de niños y adolescentes de todo el mundo no van a clase, de los que un tercio son niños con discapacidad. Se estima que a nivel mundial uno de cada 20 niños menores de 14 años presenta una discapacidad moderada o severa.

En el caso de África Central y Occidental, unos 32 millones de niños no van a la escuela. Humanity & Inclusion, que trabaja en educación inclusiva desde 2004, ha puesto en marcha el proyecto regional ‘Promoviendo la plena participación de los niños con discapacidad en la educación’, gracias al cual más de 13.000 niños, entre ellos Aicha, tienen acceso a educación en más de 1.000 escuelas socias en Benín, Burkina Faso, Guinea Bissau, Liberia, Malí, Níger, Senegal, Sierra Leona y Togo.

INCLUIR A NIÑOS CON TODO TIPO DE DISCAPACIDAD

El deseo de la ONG, especializada en el trabajo con personas con discapacidad, «es incluir a niños con todo tipo de discapacidad en escuelas ordinarias siempre que es posible», defiende McGeown, explicando que se ha logrado integrar con éxito a niños sordos o ciegos junto con niños sin discapacidad, al igual que a niños con discapacidades intelectuales, físicas o de comunicación.

 Sin embargo, la inclusión suele resultar más complicada para aquellos que además de una discapacidad «tienen necesidades sanitarias adicionales», y también del lugar en el que viven estos niños y la actitud mostrada por el personal docente a la hora de incluir a niños con «necesidades complejas», añade la asesora.

Dominique y Maria Cabrelli

Para que la inclusión sea posible, es necesario formar a los docentes. En general, explica McGeown, dada la escasa formación con la que muchos de ellos suelen contar, reciben con agrado «culquier formación adicional, sobre todo si es práctica». «Nuestro objetivo en educación inclusiva es introducir métodos de enseñanza activos que sean beneficiosos para todos los niños, además de para los niños con discapacidad», subraya. «Normalmente están muy interesados en aprender a leer idioma de  signos o braille por ejemplo», agrega.

 Otro elemento clave de la labor de H&I es el trabajo con las propias comunidades y la concienciación. En este sentido, explica la responsable de la ONG, se llevan a cabo sesiones «apoyadas por adultos con discapacidad que tienen historias inspiradoras de éxito gracias a la educación, algo que realmente puede ayudar a cambiar actitudes, que inicialmente pueden ser bastante negativas».

COMBATIENDO EL ESTIGMA

En algunos casos, indica la asesora de H&I, «hay un fuerte estigma negativo hacia los niños con discapacidad y falsas creencias de que la discapacidad puede ser contagiosa por ejemplo». En el caso de los niños como Aicha, con albinismo, en algunos países de África son perseguidos para extraerles los órganos por creencias espirituales, lo que les pone en peligro.

«Los niños con albinismo también son acosados, discriminados y no se sienten queridos en sus comunidades, por eso es muy importante enseñar a los docentes y trabajar con las comunidades para abordar estas asociaciones negativas y creencias falsas», defiende McGeown.

Como en el caso de Aicha, una vez que estos niños «reciben apoyo para sus problemas de visión, protección contra el sol y se conciencia a los demás niños, profesores y las comunidades de la realidad de su condición», su inclusión es posible, incide la asesora. Aicha ahora está terminando su segundo año de primaria, le encantan las matemáticas y escribir, pero sobre todo cantar y jugar.

Régis Binard/HI

Es importante cambiar la mentalidad de la gente, que piensa que «los niños con discapacidad no deberían ser educados o deberían ser educados solo de forma separada». Algunos niños con necesidades más complejas acuden a escuelas especiales, pero la mayoría pueden acudir a escuelas normales, lo único que hace falta es lograr que estas sean «más inclusivas».

Asimismo, Humanity and Inclusion también cuenta con proyectos para apoyar a las familias y que puedan educar a sus hijos en sus casas, así como iniciativas de educación informal en las comunidades, a las que se intenta enlazar con las escuelas.

Para vencer la distancia, se busca organizar sistemas de transporte o apoyar iniciativas locales en este sentido, como autobuses escolares que recogen a los niños con discapacidad que viven alejados. Otra de las soluciones que se ha buscado es que compañeros de los niños con discapacidad vayan a sus casas a recogerles y acompañarles a la escuela «si usan una silla de ruedas, un bastón para invidentes o cualquier otro artilugio de ayuda», señala McGeown.

Régis Binard/HI

Fuente: http://www.europapress.es/internacional/noticia-apostando-educacion-inclusiva-todos-ninos-tienen-cabida-20180311084246.html

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Guinée: Grève dans le système éducatif: 168 responsables scolaires devant le cabinet du Ministère de l’éducation nationale…

Noticias

Guinée/24 février 2018/Autora: Marie-Renée Grondin/Guineelive

Resumen:   El gabinete del departamento a cargo de la educación nacional  se reunió con funcionarios escolares. Cassimir Diawara sugirió que la situación que paraliza el sistema educativo guineano no honra a Guinea y por una buena razón. Para él, los niños tienen derecho a una educación saludable como nosotros, recalcó.

Le cabinet du département en charge de  l’éducation nationale a convié ce soir les responsables scolaires à une réunion d’urgence qui a eu pour cadre le Lycée du 2 octobre, situé en face du département et non loin du palais Sekhoutouréah. C’est le secrétaire généraldu Ministère de l’éducation nationale qui s’est entretenu avec les responsables scolaires.

Cassimir Diawara a laissé entendre que la situation qui paralyse le système éducatif guinéen n’honore pas la Guinée et pour cause. Les enfants pour lui ont droit à une éducations saine comme nous, a t-il martélé.
Le secrétaire généraldu Ministère de l’éducation nationale a déclaré que les perturbations dans l’éducation nationale ont fait perdre cinq semaines de cours aucours de l’année scolaire 2017-2018. Ce qui a un impacte sur la vie des enfants ainsi que de leur avenir. C’est pourquoi, il demande aux responsables scolaires de sensibiliser les enseignants sur la nécéssité de reprendre les cours pour le bien etre des enfants.
Par ailleurs, Cassimir Diawara affirme qu’il est difficile de s’assoir avec la branche dissidente de Aboubacar Souma:  » la demande est de 8 millions est très forte, il ne faut pas se leurrer, la demande ne sera jamais satisfaite ». Avant d’ajouter qu’en le faisant, la Guinée sera en cessation de paiement puisque la demande est forte.
En outre, il a demandé aux responsables scolaires de se démarquer du champs politique, de ne pas amener le problème de l’école sur le champ politique.
De leur coté, les responsables scolaires qui se sont exprimés ont laissé enttendre que des sensibilisations à l’endroit des enseignants ne manque pas. Mais selon l’un d’eux, il existe « une cellulle dormante de la branche dissidente qui reste active. Raison pour la quelle, les professeurs ne viennent pas. Il en est de meme que les élèves ».
Pour terminer, Cassimir Diawara a demandé aux responsables scolaires de continuer la sensibilisation des professeurs, parents d’élèves et associations de parents d’élèves pour mettre fin à cette crise.

Notons enfin que face à cette crise, l’inspecteur général du travail, Alia Camara a demandé la reprise du congrès du SLECG. Ce que le Bureau Exécutif National (BEN) du Syndicat Libre des Enseignants et Chercheurs de Guinée (SLECG), version Aboubacar Soumah a, au nom des enseignants rejeté la tenue d’un nouveau congrès électif ce mercredi et maintien la poursuite de la grève jusqu’à la satisfaction générale des révendications.

Lisez la déclaration lue par le porte-parole, Mohamed Bangoura

« Le Syndicat Libre des Enseignants et Chercheurs de Guinée (SECG) est une organisation apolitique et non confessionnelle à caractère syndical. Cette organisation a pour but essentiel de défendre les intérêts moraux et matériels des enseignants et chercheurs de Guinée.

En effet, en dépit de l’ingérence grave du Gouvernement dans les affaires syndicales en République de Guinée, malgré les persécutions répétées de la police suivie des arrestations arbitraires des syndicats du système éducatif et des interpellations illégales dans les tribunaux, le congrès statutaire de renouvellement du Bureau Exécutif National (BEN) du SLECG s’est tenu à Conakry le 26 janvier 2018 en présence des délégués des 33 préfectures et les huit régions administratives.

A l’issue de ce congrès démocratique et transparent, un Bureau Exécutif National de 23 membres a été élu avec comme Secrétaire Général, le camarade Aboubacar Soumah.

Il est important de rappeler que ce nouveau Bureau Exécutif National qui s’est irréversiblement engagé à défendre les intérêts moraux et matériels des enseignants et chercheurs de Guinée, se trouve confronté à la déstabilisation voulue et entretenue par le Gouvernement, en violation flagrante des conventions 87, 98 de l’Organisation International du Travail (OIT), relative à la liberté et à la protection du droit syndical, soutenue par l’article 20 de la Constitution guinéenne.

Considérant que le congrès a effectivement eu lieu en date du 26 janvier 2018 et les accusés de réception des lettres d’invitation adressées au Gouvernement et aux institutions en font foi ;

Considérant que l’article 20 de la Constitution guinéenne nul ne peut être lésé dans son travail en raison de son sexe, de son ethnie, de ses options ou toutes autres causes de discrimination ;

Vu les différentes violations démagogiques et flagrantes des articles ci-haut par le Gouvernement, la société civile, Fédération Guinéenne des Parents d’Elèves (FEGUIPAE), le Conseil National des Organisations de la Société Civile de Guinée (CNOSCG) et les dissidents du SLECG à savoir, les camarades Souleymane Sy Savané, Kadiatou Bah, Tanou Baldé, Ousmane Wora Diallo, Namory Keita et le fameux Louis M’Bemba Soumah de l’Union Syndicale des Travailleurs de Guinée (USTG).

Le Bureau Exécutif National du SLECG, au nom des enseignants rejette en bloc la tenue d’un nouveau congrès, contraire aux statuts et règlements intérieurs du SLECG, informe l’opinion nationale et internationale que seul interlocuteur crédible reste et demeure le nouveau Bureau Exécutif National dirigé par le Secrétaire Général, le Camarade Aboubacar Soumah. »

Fuente: http://guineelive.com/2018/02/21/greve-dans-le-systeme-educatif-168-responsables-scolaires-devant-le-cabinet-du-ministere-de-leducation-nationale/

Comparte este contenido:
Leer más »

El temor a graduarse

José Antonio Alonso

Por. José Antonio Alonso

El PIB per cápita no es la mejor forma de certificar que los logros de un país son tan irreversibles como para hacer prescindible la ayuda internacional.

De manera no totalmente inesperada, el proceso por el que los países dejan de recibir ayuda internacional al desarrollo (denominado proceso de graduación) suscita controversia internacional. Como es sabido, el CAD de la OCDE (que es el comité que agrupa a los donantes) determina que si un país supera por tres años consecutivos el umbral que le da acceso al grupo de renta alta (hoy fijado en algo más de 12.000 dólares per cápita), deja de ser elegible como receptor de ayuda internacional. Este tema que antes estaba reservado a tediosas sesiones técnicas de la OCDE, ha pasado a ocupar un puesto estelar en la agenda diplomática de un amplio número de países en desarrollo (incluidos varios latinoamericanos). Algunos de ellos, como Uruguay o Chile, han presionado ante la Comisión Europea y la OCDE para que se alteren los criterios de graduación y diversos organismos (como SEGIB o CEPAL) han hecho saber sus discrepancias con respecto al proceder de la OCDE.

Para mediar en el debate, debiera reconocerse que está totalmente justificado que existan reglas de elegibilidad para el acceso de los países a unos fondos que, como la ayuda internacional, son de naturaleza concesional. Eso mismo sucede en el ámbito doméstico con los programas subvencionados: necesariamente han de precisarse las condiciones de acceso a los recursos. La crítica, por tanto, no puede derivar de que exista graduación, sino acaso de los criterios que la rigen. Y, desde esta perspectiva, la razón está de parte de los países afectados: la definición de un umbral puramente discrecional de PIB per cápita no es la mejor forma de certificar que los logros de un país son tan irreversibles como para hacer prescindible la ayuda internacional.

Son muchas las limitaciones que el PIB per cápita tiene para captar los niveles de bienestar y desarrollo de un país. En primer lugar, remite a una dimensión única del progreso –la económica-, omitiendo otras como el medio ambiente, los derechos de las personas o los logros sociales, cuyo valor no se expresa adecuadamente a través del mercado. Es, además, una variable promedio, que vela la información acerca de cómo se reparten los recursos y las oportunidades en el seno de una sociedad. Y, en fin, iguala en su traducción monetaria ámbitos (escuelas y cañones) que la sociedad, sin embargo, valora de forma diferenciada. La Comisión que creó el presidente Sarkozy, con la participación de dos premios Nobel, Amartya Sen y Joseph Stiglitz, ilustra bien las limitaciones de esta variable para medir el progreso.

Cabría pensar en un procedimiento alternativo que respete algunos criterios. En concreto, debería reconocerse el carácter multidimensional del desarrollo

La experiencia histórica lo confirma. El crecimiento del PIB per cápita es compatible con la persistencia en el país de mayúsculos déficits en términos de infraestructuras, logros sociales o solidez de las instituciones, que fácilmente pueden revertir los logros alcanzados. La experiencia de algunos países de América Latina, como Argentina o Brasil, ilustra estos procesos. En otros casos el progreso en el PIB deriva de una ocasional revalorización de una materia prima de exportación, con limitado impacto en la transformación social del país (piénsese en Guinea Ecuatorial o en Angola, por ejemplo). Y, en fin, en otros casos un PIB elevado es compatible con que el país presente altos niveles de vulnerabilidad ante el cambio climático u otros fenómenos ambientales extremos, como sucede en algunas islas del Caribe o Pacífico. En todos estos casos el PIB per cápita es muy poco ilustrativo de los desafíos que esas sociedades afrontan. Por ello, basar en esa variable el acceso a la ayuda no puede juzgarse sino como insatisfactorio.

Cabría pensar en un procedimiento alternativo que respete algunos criterios que parecen de razón. En concreto, debería reconocerse, en primer lugar, el carácter multidimensional del desarrollo, admitiendo que un país puede tener logros en una dimensión, mientras mantiene carencias en otras, sin que quepa encerrar todas ellas en una única variable. La Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible refrenda ese carácter irreductiblemente multidimensional del desarrollo. En segundo lugar, debería sustituirse la lógica dual, del “todo o nada”, por una lógica más gradual, en donde los países puedan perder el acceso a unos instrumentos de apoyo, a medida que consolidan sus logros en algunas dimensiones, pero mantengan el recurso potencial a otros en aquellos ámbitos donde son mayores sus desafíos. La graduación debería tener en cuenta, en tercer lugar, no solo las carencias de un país, sino también las posibilidades que este tiene para afrontarlas, a partir de la movilización de recursos propios. No parece razonable, por ejemplo, que se reclame ayuda internacional mientras se renuncia a construir un sistema fiscal solvente, permitiendo que las clases pudientes eludan su responsabilidad tributaria. Y, por último, la oferta de apoyos debería ser transparente y clara, de modo que todo país supiese a que mecanismos de apoyo puede acceder a medida que transita de una situación a otra.

La oferta de apoyos debería ser transparente y clara, de modo que todo país supiese a que mecanismos puede acceder

La aplicación de esta forma de enfocar el proceso, permitiría que hubiese graduaciones parciales, haciendo que el proceso fuese más progresivo y adaptado a las condiciones del país. Ahora bien, para que el proceso de graduación sea manejable, las dimensiones a considerar debieran estar acotadas. De forma deseable, deberían referirse a ámbitos muy centrales del proceso de desarrollo, susceptibles de medir a través de indicadores solventes y para los que existan instrumentos específicos de ayuda, que puedan ser activados de acuerdo con las circunstancias del país. Cuatro dimensiones destacan entre las que satisfacen esas exigencias: las carencias sociales, que se expresan no solo en términos absolutos, sino también a través de diversas medidas de desigualdad y fragmentación social; la carencia en materia de infraestructuras, que está en ocasiones condicionada por adversas condiciones geográficas del país; los desafíos ambientales, que condicionan la sostenibilidad del desarrollo; y, por último, la vulnerabilidad del país frente a riesgos diversos (ambientales, de conflictos o shockseconómicos).

La Unión Europea, aunque de un modo imperfecto y parcial, ha tratado de desplazar el sistema de graduación de su cooperación a un formato cercano a lo que aquí se sugiere. Los países miembros del CAD, sin embargo, hasta ahora han hecho caso omiso a las críticas aferrándose a unos procedimientos (imperfectos) que fueron definidos hace casi cincuenta años. ¿Sería demasiado pedirles que se pongan al día?

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/22/planeta_futuro/1511366462_120639.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La era digital puede contribuir en la alfabetización mundial

Telesur TV

Por: TeleSur

Cada 8 de septiembre, se celebra el Día Internacional de la Alfabetización y este año, la Unesco lo hará bajo el lema «La alfabetización en la era digital».

El evento conmemorativo por el Día Internacional de la Alfabetización de este año será en la sede de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por su sigla en inglés) en París, Francia.

El acto servirá para determinar las competencias en lectoescritura que necesitan las personas que utilizan las redes en sociedades cada vez más digitalizadas y aprovechar los recursos de la era digital.

«Las tecnologías digitales están cambiando a un ritmo cada vez más creciente el modo en que las personas viven, trabajan, se instruyen y socializan en todas partes del mundo. Dichas tecnologías ofrecen nuevas posibilidades a las personas para que mejoren en todos los aspectos de su vida, incluido en el acceso a la información», afirma la Unesco a través de su página web.

Todavía existen 750 millones de adultos no alfabetizados

La Unesco, a pesar de los logros alcanzados y de las oportunidades que puede brindar la era digital para sus propósitos, indicó que unos 750 millones de adultos y 264 millones de niños no han sido alfabetizados y carecen de competencias básicas en lectoescritura.

«Estas nuevas tecnologías brindan nuevas y amplias oportunidades para mejorar nuestra vida y conectarnos a escala mundial, pero también pueden marginar a quienes carecen de las competencias esenciales, como la alfabetización», expresó Irina Bokova, directora general de la Unesco.

Según el reciente informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la Unesco, un 12 por ciento de niños en América Latina se prevé que nunca se matricule en el sistema educativo, siendo el porcentaje más bajo en comparación con Asia central (19 por ciento), Asia meridional (62 por ciento) y África subsahariana (45 por ciento).

Programa de alfabetización «Yo sí puedo»

El 28 de marzo en 2001, el presidente de Cuba en aquel momento, comandante Fidel Castro, dio la orden de emplear un programa de alfabetización llamado «Yo sí puedo», a través de una cartilla que combinaría números y letras para enseñar a leer y a escribir a personas adultas mediante el uso de recursos audiovisuales.

El principal objetivo de este programa es la inserción activa de los participantes en el ámbito social, económico y política de la comunidad en donde viven. Los resultados han sido altamente positivos y es descrito como un método económico, muy flexible, sin exclusiones y puede adaptarse a cualquier comunidad o país.

Algunos de los países que han participado en esta campaña de alfabetización son: Venezuela, Bolivia, México, Argentina, Ecuador, Perú, Honduras, Nicaragua, República Dominicana, Granada, Brasil, Nueva Zelanda, Mozambique, Guinea Bissau, Colombia, El Salvador, Uruguay, Guatemala y Sant Kitts y Nevis.

En 2003, Venezuela creó un sistema educativo denominado Misión Robinson, con el propósito de alfabetizar a más de un millón de personas. Esta iniciativa logró que, en 2005, se declarara a esta nación como territorio libre de analfabetismo y recibiera el reconocimiento de la Unesco.

Por su parte, Bolivia inició el método «Yo sí puedo» en 2006 y continuó con el programa «Yo sí puedo seguir», ambos proyectos enfocados en la educación básica. En 2008, fue declarada como territorio libre de analfabetismo.

Asimismo, los últimos datos de que tiene el Instituto de Estadística de la Unesco (IEU) indican que las cifras de personas que no saben leer ni escribir en algunos países de Latinoamérica son: en Argentina: 621.457 (2015), en Brasil: 13.043.857 (2014), en Chile: 26.452 (2013), en Colombia: 2.101.738 (2015), en Ecuador: 657.586 (2016), en El Salvador: 539.212 (2015), en Guatemala: 1.880.427 (2014), en Honduras: 621.870 (2016), en México: 5.055.690 (2015), Perú: 1.342.371 (2016) y en Uruguay: 39.784 (2015).

Según datos oficiales aportados por el IEU, en países latinoamericanos y caribeños, todavía existe un nueve por ciento de población mayor de 15 años y más en condición de analfabetismo.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/La-era-digital-puede-contribuir-en-la-alfabetizacion-mundial-20170906-0071.html

Comparte este contenido:
Leer más »

África: Los horrores de la mutilación genital femenina

Noticias

África/17 abril 2017/Fuente: Panamaon

Según datos de la Unicef, al menos 200 millones de niñas han sido sometidas al cruel procedimiento de mutilación genital, una práctica que aún se lleva a cabo en 30 países alrededor del mundo en los días actuales.

En naciones como Somalia, Guinea, Yibuti y Egipto, más del 90% de la población femenina ha pasado por procedimientos de extirpación parcial o total de los genitales externos (u otra lesión de los órganos genitales femeninos) por razones no médicas.

«La mutilación genital femenina (MGF) es una violación fundamental de los derechos de las niñas y es típicamente sostenida por una norma social profundamente arraigada (…) Es una manifestación de discriminación de género», enfatiza la página de la Unicef dedicada al tema.

En Somalia cerca del 98% de las personas del sexo femenino han sido sometidas a la mutilación genital. Ismail Hashim, médico egipcio que trabaja en el país, reveló a Sputnik que «pese a la prohibición oficial de la operación, el flujo de personas que busca hacerla en sus hijas de 4 a 11 años no disminuye»

En Egipto, donde un 91% de las mujeres sufrieron la MGF, el Ministerio de Salud del país lleva a cabo una lucha constante contra este fenómeno cultural. Saad Hasan, ex ministro adjunto de salud de Egipto, explicó a Sputnik que «el Gobierno cierra los centros médicos que realizan la operación de MGF. Además, los médicos que realizan el procedimiento pierden su licencia».

Por su parte, la activista y escritora, Hibo Wardere, habló a Sputnik acerca de la «bárbara» tradición. Wardere es la autora del libro ‘Cut: One Woman’s Fight Against FGM in Britain Today’ (Mutilada: La lucha de una mujer contra la MGF en Reino Unido hoy), donde cuenta su historia y su labor para evitar que otras niñas pasen por lo que ella pasó. La activista fue mutilada por miembros de su familia, incluida su madre, a los 6 años de edad.

En su libro, Wardere expone la cruel realidad de la ablación del clítoris. La activista, además de recordar el terrible suceso, cuenta cómo ha ayudado a detener la práctica a través de la educación, tanto a nivel nacional como internacional.

«El objetivo del libro es enseñar algo nuevo y mostrar que este cruel procedimiento tiene que ser detenido (…) Debemos seguir educando a las personas, hasta que la MGF sea erradicada», afirmó Wardere.

Fuente: http://www.panamaon.com/noticias/entrevistas-y-reportajes/23440-los-horrores-de-la-mutilacion-genital-femenina.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 3
1 2 3