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Educación: qué es la «crianza positiva» y cómo puede usarla para ser «firme pero amable» con sus hijos

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

La «parentalidad positiva», también denominada crianza positiva, rechaza tanto el castigo como la permisividad, y aboga por que el niño tenga cierto grado de autonomía y participe en la toma de algunas decisiones. ¿De qué se trata este modelo?

Cuando se trata de criar a un hijo, los padres se enfrentan al dilema de cuánta disciplina es necesaria y cuándo esta se puede volver excesiva y, como consecuencia, contraproducente.

Según qué modelo educativo se aplique, la conclusión es distinta. En un extremo se sitúa el que aboga por la rigidez. De acuerdo a éste, es el adulto el que manda y el niño no participa en el proceso de toda de decisiones: «Estas son las reglas y este es el castigo que recibirás si las violas», es la frase que mejor lo ilustraría.

En el otro polo se encuentra el enfoque permisivo, que insiste en que no hay reglas ni límites y defiende que el niño esté a cargo.

Pero existe también un tercer modelo, una especie de punto intermedio entre ambos: la «parentalidad positiva», también denominada crianza positiva. Esta rechaza tanto el castigo como la permisividad, y aboga por que el niño tenga cierto grado de autonomía y participe en la toma de algunas decisiones, siempre teniendo en cuenta qué es lo adecuado para su edad y cuál es el contexto familiar.

Según este enfoque, el adulto sigue siendo el responsable, pero en su trato hacia el menor hay más comunicación, respeto y aprecio por los sentimientos de este, incluso cuando le dice que no.

La educadora Lua Barros, quien estudia y defiende la crianza positiva, la plantea como la relación entre padres e hijos que es «necesaria en la sociedad en la que vivimos (…) Tenemos que hacer que los padres vean a los niños como individuos y que haya un respeto mutuo», dice.

«El afecto debe impulsar todas nuestras acciones (…) Cuando estamos gobernados por el afecto, eliminamos cualquier violencia de la relación. Para conducir el comportamiento del niño con firmeza y respeto se debe ejercer la autoridad sin autoritarismo«, prosigue.

Sin castigos físicos

La idea también es que golpear o castigar a los niños no les enseñará cómo manejar sus propios sentimientos o comportarse adecuadamente, solo los educará para que tengan miedo de la reacción del adulto.

En junio de este año, Francia se convirtió en el 56º país en prohibir por ley el castigo físico a los niños. El primero fue Suecia en 1979, y la lista incluye varios latinoamericanos: Venezuela, Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Brasil, Perú y Paraguay.

Varios antropólogos aseguran que nuestros antepasados, contrariamente a la creencia popular, no eran violentos con sus hijos y que solían ser afectuosos y mostrarse disponibles para ellos, y que vivían en entornos cooperativos.

«Cuando dejamos de ser cazadores-recolectores y nos convertimos en agricultores, lentamente construimos una cultura de sumisión, control y búsqueda de obediencia desde la infancia», dice la psicóloga Marcia Tosin, experta en comportamiento infantil.

Varios estudios científicos también sustentan que la educación y la crianza han evolucionado mucho en las últimas décadas, en las que se ha generado más conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro humano que en los últimos 5.000 años.

Uno de los hallazgos es que el cerebro crece hasta los 23 años, es decir, hasta esa edad no está completamente maduro. Y hoy sabemos que existe la neuroplasticidad, la capacidad del cerebro para adaptarse a los cambios a través del sistema nervioso.

Nuestra vida social y profesional está altamente influenciada por las experiencias de los primeros años. Y un ambiente con bajo estrés y estímulos positivos conduce a un buen desarrollo no solo mental sino también físico.

Tosin afirma que la paternidad respetuosa hará que los niños, cuando crezcan, lo sean también con otros: «Desde hace dos décadas escucho al menos una vez a la semana alguien en terapia decirme: ‘No puedo querer a mi madre (o mi padre). No importa cuánto lo intente, no siento nada por ella (él) ‘», dice.

«Esto se debe a que esos padres se centraron en un modelo basado en el seguimiento a las reglas, pensando que el afecto podría dañar a sus hijos», explica.

¿Cómo actuar en la práctica?

Es importante para los padres que buscan esta vía intermedia de educar a sus hijos que entiendan que el mal comportamiento de un niño —berrinche o similar— es una forma de comunicación para estos.

La mayoría de las veces, no es personal; es decir, el niño no lo hace para molestar al adulto, sino porque no tiene otros recursos emocionales en ese momento.

La educadora de padres Lia Vasconcelos pone ejemplos de cómo la crianza positiva puede ayudar con este dilema.

«El primer punto es mirarnos a nosotros mismos para tratar de comprender qué puede haber causado estrés al niño. ¿Podría ser el sueño, el cansancio, el hambre, el nerviosismo, la inseguridad?».

«Tienes que decir que no con firmeza y amabilidad pero también validar el sentimiento del niño«, prosigue. «Y decirle algo como ‘Veo que estás ansioso. Juguemos ‘»

Según la educadora, los adultos deben dar opciones al niño que hace berrinche, pero dentro de ciertos límites. Por ejemplo, si la escena se da en un supermercado y el niño «quiere algo solo porque lo quiere», y los padres no quieren comprárselo, pueden decir: «Vemos que estás ansioso por comerte esa galleta. Se ve rica. ¿Pero qué tal si elegimos un refrigerio más saludable?».

El secreto es distraer al niño con una frase del estilo.

¿Pero qué pasa cuando el berrinche cruza una línea y se empieza a parecer a una escenas de las películas de terror?

Antes de tomar cualquier decisión, es importante comprender cómo funciona el cerebro. Se divide en cuatro zonas principales según su función, según la teoría de los cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann.

El investigador estadounidense lo describió haciendo una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre y con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea, representó una esfera dividida en cuatro cuadrantes, resultantes del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo McLean

De acuerdo a su modelo, el hemisferio derecho es el imaginativo. Y izquierdo es el lado racional y lógico, donde reside la noción del tiempo.

Debajo está el cerebro primitivo, el que atesora las emociones. Y en la parte de arriba se ubica el juicio y todos los componentes del cerebro racional. Estos funcionan como un filtro para las emociones.

Cuando se produce un berrinche en la parte inferior, significa que hay mucha energía allí acumulada. Son las situaciones en las que el niño está fuera de sí. Ante ellas no merece la pena argumentar, ya que en ese momento el niño no tiene capacidad de escuchar.

«El mejor enfoque en este caso es calmar al niño sentándolo primero en el regazo y llevándolo luego a otro lugar. Esto a menudo es suficiente», dice Vasconcelos.

«Abrázalo, incluso si es lo último que quieres hacer. Pídele que respire hondo y dile que poco a poco la ansiedad pasará (…) Dilo con calma, firmeza, generosidad y cariño. Es el afecto en el tono voz lo que ayudará al niño a calmarse. Revisa con el niño lo que sucedió y deja la llamada de atención para después. Es importante corregir el comportamiento pero no señalar al niño como malo«, prosigue.

Cuando ocurre en la parte de arriba del cerebro y el niño está lo suficientemente tranquilo como para entender, la recomendación de los expertos es no negociar. Es posible tener en cuenta los sentimientos de frustración de los niños sin doblegarse, sin ceder en los límites establecidos por el adulto: «De verdad que entiendo que quieres el juguete, pero desafortunadamente hoy no vamos a comprarlo. Pensemos en otra cosa».

«Me harte de aquello en qué me estaba convirtiendo»

Tanto Vasconcelos como Barros se convirtieron en educadores para adultos porque sentían que como madres estaban muy por debajo de lo que podían ser: «Me cansé de aquello en lo que estaba convirtiendo», reconoce Barros.

«Ser madre siempre había sido agradable para mí, hasta que dejó de serlo. Con tres hijos, las cosas se me salieron de control«, hace memoria.

Fui a buscar orientación, información. Tenía tres hijos, estaba embarazada de mi cuarto hijo y no había leído ningún libro sobre cómo se desarrolla el cerebro de un niño».

Barros llegó a ver a los niños como humanos en desarrollo que pueden crecer mejor, más fuertes, más saludables, dependiendo de su interacción con ellos.

«Hoy escucho todo lo que mis hijos tienen que decir. Eso no significa que me ocupe de todo. Les enseño a hacer frente a sus deseos. Necesitamos ser adultos emocionalmente equilibrados para que la generación futura también pueda crear personas más equilibradas «.

Niños digitales

Cuando la educadora habla de la sociedad en la que vivimos, también se refiere al mundo digital. En algunas casas donde los padres tienen exceso de trabajo los niños terminan pasando mucho tiempo expuestos a la televisión y los celulares. Y estos espacios digitales también requieren de supervisión.

«No dejas a tu hijo solo en el parque. ¿Por qué lo dejarías en internet? No tiene sentido. Internet es un lugar donde todo sucede«, dice Barros.

En abril de este año, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó sus recomendaciones sobre el uso de dispositivos electrónicos para niños de hasta cinco años.

Según el organismo, por debajo de esa edad no se debe pasar más de 60 minutos al día en actividades pasivas frente a un teléfono móvil, computadora o pantalla de TV.

Asimismo, la entidad establece que los bebés menores de 12 meses no deben pasar ni un minuto frente a dispositivos electrónicos.

«Mucho mejor que prohibir la electrónica es crear estrategias para que no sean interesantes», explica Tosin.

«Los niños, cuando están frente al televisor, por ejemplo, en cinco minutos comienzan a deslizarse en el sofá, ponerse de pie o arrojar almohadas. El niño siente el deseo de moverse, y la sociedad necesita organizarse para traerlo de regreso».

La Sociedad Brasileña de Pediatría recomienda que los niños jueguen al aire libre todos los días.

Esta es una de las premisas que el pediatra y sanitario Daniel Becker, profesor del Instituto de Salud Colectiva de la Universidad Federal de Río de Janeiro, aplica en sus conferencias y consultas.

«Vivimos una devaluación del juego y la vida al aire libre. Una ‘adultización‘ del niño. Varios estudios muestran que jugar evita varios comportamientos depresivos e incluso suicidas en el futuro. La crianza no puede ser autoritaria, ni violenta, ni demasiado permisiva. Es importante hacer que el niño desarrolle una conciencia emocional «, dice Becker.

El periodista estadounidense Richard Louv, autor de The Last Child in Nature («El último niño en la naturaleza»), acuñó el término «trastorno por déficit de la naturaleza» para describir el fenómeno más bien contemporáneo de la falta de acceso a espacios libres que permitan el juego libre y el contacto con el medioambiente.

Barros cree que el trastorno afecta a niños y adultos y está estrechamente relacionado con el uso creciente de dispositivos electrónicos.

«Ante esta situación, que también causa un estilo de vida sedentario y obesidad, las palabras que se me ocurren para describir cómo debe ser la relación de los niños con la electrónica son el sentido común, el equilibrio y la supervisión».

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-que-es-la-crianza-positiva-y-como-puedes-usarla-para-ser-firme-pero-amable-con-tus-hijos/640154

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¿Evaluación docente? Sí

Otto Granados

Por: Otto Granados

Este proceso permite recompensar el mérito y tener buena información para apoyar la formación continua de los maestros

Una de las discusiones más actuales en la política educativa es la relativa a los verdaderos alcances de la evaluación de alto impacto, es decir, aquella cuyos resultados influyen de manera importante en el porvenir de alumnos, docentes y escuelas. La pregunta central es muy simple: ¿es el mantra de la calidad o básicamente un instrumento muy útil para tener mejores maestros y logros de aprendizaje? Y la evidencia sugiere que alcanzar una educación de calidad es un proceso multifactorial del que la evaluación es uno de sus principales componentes. Veamos.

Con mayores o menores resistencias, la evaluación docente para el ingreso, la promoción y la permanencia en la carrera, ha existido en varios países durante las últimas tres décadas y distintos estudios apuntan a la conveniencia de instrumentar mecanismos efectivos para que sea periódica, obligatoria, vinculante y recompensada. La experiencia internacional es ilustrativa y muestra que, como señaló la OCDE en 2015, lo principal de una buena enseñanza es asegurar la presencia de un buen maestro en el aula y para identificarlo, medirlo y mejorarlo, hay que evaluarlo, un factor elemental en toda profesión.

En Estados Unidos, por ejemplo, se aprobó en 2002 la reforma más amplia en 35 años en la educación básica mediante la cual se evaluaría a escuelas y maestros, y cuyos resultados, que son públicos, permitirían premiar salarialmente a los mejores y sancionar a los peores, incluso con el despido de docentes o el cierre de los centros con más alto y reiterado nivel de fracaso escolar. En Brasil, Lula Da Silva promovió una “revolución educativa” para profesionalizar (o reemplazar en su caso) a más del 20% de 1.882.000 docentes que tenía ese país y cuya preparación académica no alcanzaba los estándares mínimos y en muchas ocasiones su nivel escolar estaba por debajo del de los alumnos. Los profesores rinden ahora una prueba nacional para examinar su formación e introducir nuevos filtros que determinen su permanencia en el sistema educativo.

En Chile, la evaluación es también obligatoria para los 70.000 profesores en activo en municipalidades y la ley prevé los supuestos bajo los que aquellos con un reiterado “desempeño insatisfactorio” son separados del servicio, pero también sirve para determinar los salarios de los maestros, algunos de los cuales, los mejor evaluados, pueden recibir aumentos hasta de un 64%. Y en Singapur, desde 2005, es obligatoria la evaluación anual para todos los maestros.

En suma, como estableció la agenda de una comisión internacional liderada por el Inter American Dialogue, se necesita de evaluaciones docentes técnicamente sólidas, basadas en criterios objetivos y transparentes para mejorar las prácticas docentes así como “profesionalizar la carrera docente, estableciendo criterios claros de reconocimiento, promoción y progreso profesional basados en el mérito y no exclusivamente en la antigüedad”. Más aún: este proceso permite no solo recompensar el mérito, ofrecer reevaluaciones adicionales para elevar su desempeño o, en algunos casos, ser separados del servicio, sino también tener buena información para apoyar su formación continua. De todo ello, sin duda, los principales beneficiados son los propios maestros.

Desde luego que evaluar es condición necesaria y no suficiente para alcanzar una educación de calidad, pero hay que favorecer una visión positiva de su relevancia como un componente que, junto a otros, puede mejorar los aprendizajes de los niños, destinatarios finales de cualquier política educativa incluyente y eficaz.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/10/18/actualidad/1571417463_151502.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin

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¿Se nos han ido de las manos la maternidad y la paternidad?

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat 

Los objetivos educativos han crecido de forma exponencial: educación en valores, inteligencia emocional, formación académica y así hasta un largo etcétera

Hace unos días leía el prólogo de ¿Cuántas veces te lo tengo que decir? (Arpa Ediciones) mientras preparaba una entrevista a su autora, la psicóloga Maribel Martínez. En ese prólogo, Martínez hace una reflexión sobre la evolución que han experimentado los objetivos educativos de los padres en apenas dos generaciones. Así, los padres que lo fueron durante la posguerra y la dictadura tenían una única prioridad: que sus hijos sobrevivieran sin pasar hambre. Superado el hambre, los padres de quienes nacimos a finales de los setenta y los ochenta añadieron una nueva prioridad: “formar académicamente a los hijos y ofrecerles la oportunidad de tener un trabajo que les permitiera prosperar”. Hoy, garantizada la comida, la educación y hasta la suscripción a Netflix, los objetivos educativos han crecido de forma exponencial: educación en valores, inteligencia emocional, formación académica, actividades extraescolares, aprendizaje de idiomas, práctica de deporte, alimentación sana, etc.

¿Se nos ha ido de las manos?, le pregunté a Maribel cuando tuve la ocasión de hablar con ella. “En algunos aspectos creo que sí”, me respondió antes de citar un concepto: profesionalización de la paternidad. “Estamos ante la generación de padres más formada de todos los tiempos. Una generación con una gran autoexigencia personal, académica, laboral y cómo no, en el rol de padres. Antes de que nazcan los hijos, ya se están formando e informando. Queremos ser unos padres excelentes, que nuestros hijos sean felices, que no les falte nada, que no sufran, que no lloren ni se frustren y que sean perfectos. Esto hace que vivamos la crianza con ansiedad. Todo tiene que estar controlado e ir bien y no nos damos cuenta de que nuestra ansiedad contamina el ambiente familiar”, me argumentó cuando le pedí que profundizara en ese concepto al que, sin poner nombre, yo llevaba tiempo dando vueltas. Concretamente desde que cambié los libros de autoayuda por la literatura, desde que El nudo materno de Jane Lazarre empezó a tener más peso en mi conciencia que la última novedad de los gurús de la crianza. Y, entonces, tomé un poco de distancia de esa profesionalización, en la que yo también estaba sumergido hasta las cejas y, vista con perspectiva, me pareció impostada, un tanto excesiva, casi ridícula.

Mientras escribo esto me vienen a la mente algunas escenas de la primera temporada de Mira lo que has hecho, la serie de Berto Romero para Movistar, o de la serie australiana The Letdown (disponible en Netflix), que recogen con humor y un punto de sarcasmo esta profesionalización de la maternidad y la paternidad llevándola a la parodia, al absurdo. Tengo que reconocer que cuando vi algunas de esas escenas me sentí muy interpelado, como si fuese yo el padre o la madre estereotipados y “profesionales” que protagonizaban las mismas. Me reí, claro. Es bueno reírse de uno mismo. Pero luego me dio que pensar. Quizás porque para entonces ya estaba más cerca de Jane Lazarre que del divulgador experto en crianza de turno.

Últimamente cada vez pienso más en esa profesionalización. Tengo la sensación de que, en consonancia con los tiempos, se ha radicalizado. Y no sé si esa radicalización, que parte de la mejor de las intenciones, es realmente buena para nuestros hijos. Ni para quienes les rodean. Pienso en los abuelos. En muchos de ellos, que están teniendo que sufrir en sus carnes esta profesionalización cuando se relacionan con sus nietos (“No le digas eso”, “No le des de comer esto”). No entienden nada, no comprenden que todo se haya vuelto tan complejo, se les ve encorsetados, tensos, con miedo a meter la pata.

Cada generación llega más formada a la paternidad. Yo lo veo en los padres de los compañeros de clase de mis hijos. Los que han accedido este año al colegio tienen unas inquietudes y unas preocupaciones que no existían cuando mi hija empezó su etapa escolar hace tres años. Y probablemente, entonces, nosotros tendríamos unas inquietudes que quienes habían arrancado unos años antes ni siquiera se planteaban. Lógico. No seré yo el que ponga en tela de juicio esa necesidad de prepararse y de formarse para intentar ser las mejores personas posibles para nuestros hijos. Es normal y está bien pretenderlo. El problema que veo (que he visto en mi propia experiencia) es que esa profesionalización también nos hace llegar a la experiencia materna y paterna con más conceptos claros e inamovibles, lo que nos convierte en padres y madres menos flexibles. Me pregunto si esto puede tener un impacto directo en la crianza de nuestros hijos, en su desarrollo. Si este seguir a pies juntillas, sin margen para la flexibilidad, los consejos, muchas veces además contradictorios, con los que expertos (y pseudoexpertos) de todo tipo nos bombardean en libros, blogs, redes sociales y canales de YouTube, acaba encerrando a nuestros hijos en una burbuja cargada de moral que les aleja del mundo real.

Alimentación, literatura infantil, educación para la excelencia…

Podemos hablar de la burbuja de la alimentación. Afortunadamente los padres cada vez tenemos más conciencia de la importancia que una buena nutrición, con más frutas y verduras y menos procesados y ultraprocesados, tiene para nuestros hijos. Hay grandes divulgadores que han conseguido hacer calar un mensaje necesario e importante que nosotros, los padres y madres, estamos llevando al extremo. He llegado a escuchar cómo se ponía en tela de juicio el bizcocho casero que unos padres habían llevado al colegio para celebrar el cumpleaños de su hijo porque tenía azúcar. He visto a padres y madres sufrir porque hasta ahora habían logrado mantener a sus hijos alejados del azúcar y en su idealismo creían que lo iban a conseguir permanentemente, como si sus hijos no viviesen en un mundo en el que por fuerza iban a tener que acabar relacionándose con otros niños, compartiendo aula, desayunos, comidas y meriendas.

“Yo no recomiendo aislar a los niños de la comida insana”, suele decir el dietista-nutricionista Aitor Sánchez, que en una entrevista reciente explicaba que la primera piedra de la educación alimentaría se pone en casa. Aunque también reconocía que luego aparecen otros entornos que van a compartir esa responsabilidad: la escuela infantil, el comedor del colegio, otros familiares. “Es en ese punto en el que la alimentación se convierte en algo estresante para muchas familias porque sienten que han perdido ese control –que tenían al principio– de lo que comen sus hijos. Descubren que su hijo no es un robot sino una nueva vida con voluntades y que está creciendo en torno –también– a los estímulos que le rodean. Tenemos la responsabilidad, sí, pero no vamos a poder controlarlo todo”, añadía.

Podemos hablar también de la burbuja de las emociones y del moralismo, que tiene un gran reflejo en la literatura infantil. Está bien querer que nuestros hijos aprendan a identificar y gestionar las emociones para que el día de mañana tengan una buena inteligencia emocional. Está bien que tengan unas nociones básicas del bien y del mal. Mi duda es si con esa sobredosis de educación emocional (cada emoción con su color) y de los libros con mensaje marcado que explican constantemente a nuestros hijos cómo deben comportarse y cómo deben ser, no les estamos arrebatando a ellos otras experiencias, otros sentimientos, otras emociones igual de válidas, otras formas de pensar. Si no les estamos construyendo otra burbuja que les aleja del mundo real. En la última Feria del Libro de Madrid vi cómo volaban los álbumes ilustrados más moralistas y emocionalmente exitosos mientras grandes obras del sector, álbumes maravillosos en los que prima la diversión, la belleza, la estética o la calidad literaria quedaban relegados a un segundo plano.

Podemos hablar de la educación, otro aspecto en el que se nota la profesionalización de la crianza, el hecho de que hoy tengamos mucha más información sobre pedagogías alternativas, sobre otras formas de hacer en el aula, sobre el funcionamiento del cerebro de los niños. La elección de la escuela (la más cercana a casa, por supuesto) era algo natural para nuestros padres. Hoy sufrimos por ver si nuestros hijos consiguen plaza en el colegio con el que soñamos para ellos. Hace unas semanas estuve visitando por trabajo una escuela infantil. La directora me contó que los padres llevan allí a sus hijos por la garantía de que van a salir hablando inglés y casi un tercer idioma. “Los primeros seis años de la vida de nuestros hijos son una inversión para el resto de la vida”, me dijo. Una inversión. Los padres invertimos en la educación temprana de nuestros hijos como si ellos fuesen un fondo de pensiones con la esperanza de que el día de mañana eso les dé réditos. En vez de preocuparnos porque jueguen, se diviertan y sean niños, estamos invirtiendo desde su tierna infancia en su supuesta futura carrera laboral.

Y podemos hablar de género. Como el escritor peruano Renato Cisneros, me considero un feminista en construcción. Todos los somos. Todos hemos crecido en entornos machistas y ahora luchamos por erradicar de nosotros las taras machistas que nos quedan. En mi caso comulgo con casi todas las reivindicaciones feministas. Me cuesta aceptar lo del lenguaje inclusivo, esas “x”, esas “@” y esas “e” que han colonizado las clases de nuestros hijos, donde ahora hay niñxs, niñ@s y niñes, pero no niños y niñas. Tengo familias amigas que hablan de “nosotras” porque son tres mujeres y un hombre. No me chirría. Incluso me parece lógico. Me chirrían las equis, las arrobas y las ees. Entiendo lo que reivindican, entiendo que la forma en que hablamos afecta a la forma en que vivimos y nos relacionamos, pero no tengo claro que unas equis, unas arrobas o unas ees sean la solución a una sociedad machista. La prueba está en todos los idiomas sin concepto de género que existen y cuyas sociedades no son precisamente el paradigma del feminismo.

Todas estas reflexiones, todos estos ejemplos de profesionalización con los que creo que construimos burbujas para nuestra tranquilidad y el “aislamiento” de nuestros hijos, no me alejan del objetivo que, intuyo, compartimos todos: ser los mejores padres posibles para las personas a las que más queremos en el mundo. La cuestión es cómo alcanzar ese objetivo sin que la culpa, la ansiedad, las expectativas o la voz de los expertos tomen la batuta de nuestras paternidades y maternidades. Cómo lograrlo desde la coherencia y la capacidad de relativizar, a las que apenas separa una invisible frontera de lo extremo, lo inflexible y lo casi ridículo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/11/12/mamas_papas/1573570721_246565.html

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La deuda histórica con la infancia continúa

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El 20 de Noviembre se conmemora el 30 aniversario de la Convención de los Derechos del la Infancia. Echamos un vistazo a algunos de los principales problemas que arrastran todavía en España.

El 20 de noviembre se celebra el 30 aniversario de la Convención de Derechos del Niño de 1989. Y hay cosas que todavía no han cambiado, o no lo han hecho lo suficiente, en relación a la situación de la infancia en España.

Este mismo año es el del centenario de Save the Children. Dentro de las actuaciones realizadas por la ONG cabe destacar un repaso histórico de la situación de la infancia con la mirada puesta en cuatro variables: pobreza, violencia, educación y migración.

Un trabajo en el que se desprende que, a pesar de los grandes avances, sobre todo desde el advenimiento de la democracia a partir del 78, niños y niñas siguen viviendo situaciones muy complicadas. Empezando por el hecho de que se trata del colectivo más frágil en tiempos de crisis. Y las administraciones públicas no han hecho nada sustancial para la mejora de su situación. Que más de un tercio de las personas menores de edad se encuentre en situación de riesgo de pobreza o en pobreza dice mucho de la sociedad en la que nos movemos y de la apuesta que se ha hecho para mejorar estos índices. No mucho, más allá de algunos parches.

El informe de la ONG lo apunta en sus primeras páginas. «Los niños y las niñas no son considerados un colectivo sujeto de políticas sociales específicas y que no tiene capacidad de voto». Por lo tanto, no tienen voz.

Algo similar a lo que expresaban cuatro jóvenes en la presentación de Unicef de su Barómetro de opinión de infancia y adolescencia 2019. Dos chicas y dos chicos intervinieron en la presentación y fueron claros, ellos no les interesan a los políticos porque no tienen derecho a voto. Damián, un joven de 17 años de Fuerteventura explicaba la situación claramente: «No nos afecta la política. Está enfocada a quienes pueden votar». Entre las soluciones que planteaban, como decía Coral, joven de 17 de Avilés, «que se dé más voz a los jóvenes. Tenemos una visión diferente de la realidad. Pero somos ciudadanos, somos el futuro».

Educación

El sistema educativo tiene graves problemas. Los dos más importantes son las cifras de abandono escolar temprano y de fracaso escolar y la segregación que, en los últimos tiempos, está ganando cada vez más notoriedad.

Desde Save the Children han publicado algunos informes sobre la segregación escolar por motivos socioeconómicos en los últimos meses. Habría que cambiar al 30% del alumnado para evitar concentraciones de chicas y chicos en situaciones complejas para evitar guetos, al mismo tiempo que se genera una mayor heterogeneidad en los centros educativos.

Un porcentaje, el del 30, que es el mismo de aquellos que se encuentran en situación de riesgo de pobreza o en pobreza. También coincide con las cifras de abandono temprano de antes de la crisis.

Independientemente de datos y retos que ha de asumir el sistema educativo en este sentido, aunque no solo, los chavales que han participado en el estudio de Unicef entienden que la educación debe asumir otras transformaciones relacionados con cambios metodológicos que hagan más atractivos los estudios, más cercanos a su realidad y sus intereses.

El barómetro de Unicef resalta el salto de la educación primaria a la secundaria y el paso al instituto desde el entorno más cuidador del colegio. Preguntados por la valoración que hacen de los centros educativos, en 5º y 6º de primaria, el alumnado puntúa, en un 60% de los casos, entre un 9 y un 10 (en una escala de 10) su confianza en los centros. En primero de la ESO ese porcentaje cae por debajo del 35% y así sigue hasta 4º, curso en el que no llega siquiera al 20%. En 1º y 2º de Bachillerato las cifras mejoran un poco, pero no llegan en ningún caso hasta el 35%.

A esta falta de respaldo por parte de los «usuarios» del sistema se junta el impacto negativo que las políticas de austeridad han tenido durante los años de la crisis. Aumento de las ratios en las aulas, disminución de becas y ayudas y, sobre todo, de medidas de compensación educativa, según Save the Children. En su informe es tajante: «Las trayectorias formativas dependen en gran medida del origen socioeconómico del que provengan (los alumnos). (…) La equidad educativa aún queda lejos».

De esta manera, recoge, «a igualdad de rendimiento en PISA, un niño de familia de bajo nivel socioeconómico repite curso seis veces más que uno de alto nivel». Y la repetición viene a juntarse con otros factores que castigan injustificadamente a chicas y chicos, por ejemplo, los itinerarios formativos en la educación obligatoria que, según afirma Save the Children «afectan negativamente a las oportunidades del alumno en desventaja».

Violencia

La violencia que viven niñas, niños y adolescentes es uno de los elementos menos conocidos, entre otras cosas porque no hay datos muy claros sobre cuánta y cómo la sufren. Ejemplo perfecto es el del acoso escolar, del que no existen datos actualizados. Véase la falta de convocatoria del Observatorio de la Convivencia del Ministerio de Educación, que desde 2011 no se ha vuelto a reunir Save the Children

No existen datos sobre cuántos niños o niñas lo sufren ni cuáles son las causas. Se intuyen, pero no se conocen. Este es el nivel de importancia que le damos a los problemas de la infancia. Tanto es así que el último estudio realizado por el CIS relacionado exclusivamente con estas edades, “Actitudes y opiniones sobre la infancia, es de 2005.

Una de las preguntas que se realizaba entonces era “¿Cuáles son los problemas de la infancia en España?”. Los malos tratos, el acoso escolar o el fracaso estaban entre los que menos se mencionaban, 2,5%, 3,2% y 1,7% respectivamente. La pobreza ni siquiera se mencionaba entre ellos y en aquel año era superior al 20% la cantidad de menores que se encontraban bajo el umbral de la pobreza o en riesgo de estarlo.

Según el informe de Save the Children, la violencia que sufre la infancia es prácticamente invisible. De hecho, destaca que no fue hasta 1987 cuando se prohibió el uso del castigo físico en las escuelas y en 2007, “dieciocho años después d ella ratificación en España de la Convención de Derechos del Niño y tras numerosas peticiones del Consejo de Europa y del Comité de Derechos del Niño, cuando se prohíbe el castigo físico en el hogar”. Según los datos del CIS de 2005 el 59,9% de las personas encuestadas estaba muy de acuerdo con la afirmación de que “un cachete a tiempo evita males mayores”.

No son pocos los estudios que la propia ONG ha publicado en los últimos años. Una de las medidas principales es la aprobación de una Ley estatal que intente proteger a niñas y niños de las diferentes formas de violencia que existen. A pesar de haber suscitado el beneplácito de los partidos políticos, la situación de interinidad en la que se encuentra el Ejecutivo desde hace demasiado tiempo a dejado el proyecto en una lenta espera que todavía no tiene visos de aclararse.

Por no hablar del tabú del abuso sexual, otra realidad escondida tras capas y capas de negación. Tanto que desde 1994 no se ha hecho ninguna encuesta oficial sobre violencia sexual sufrida por la adolescencia y la infancia, según Save the Children.

A pesar de la recomendación de la ONG para que la educación afectivo-sexual entre en las aulas como uno de los mejores antídotos para evitar este tipo de situaciones, continúa siendo polémico el traslado a los centros, a pesar incluso de que, según la encuesta del CIS comentada más arriba, el 68,5% de los encuestados cree que la infancia entre los 5 y los 12 años debería recibir educación sexual. Bien es cierto que de este porcentaje, el 84,3% cree que debería ser por parte de la familia mientras que es el 63,4% el que opina que debería ser por parte del profesorado.

Una educación afectivo-sexual en la que también entrase cuestiones relacionadas con las diferencias de género y la violencia machista, uno de los temas que más preocupa a los jóvenes participantes en el Barómetro de Unicef. De hecho, es el tema que más les preocupa hoy por hoy.

Qué preocupa a la infancia y la adolescencia

Unicef hizo público ayer un barómetro en el que ha recogido la opinión de niñas, niños y adolescentes mediante cuatro grupos de discusión en diferentes partes del país. Se ha realizado con una encuesta en 133 centros educativos y han participado 8.598 personas de entre 11 y 18 años.

Entre los temas que más les preocupan se encuentran las desigualdades de géero, el machismo y la violencia machista; el terrorismo; el hambre y la pobreza en el mundo; el racismo; las desigualdades económicas, el descenso de la calidad de la sanidad, o el deterioro del medio ambiente y el cambio climático.

Casiel 60% cree que la situación económica y política estatal es mala o muy mala y creen que a los políticos (en algo más del 80%) solo les interesa el dineto. Algo menos del 20% creen que son de fiar.

Entre las instituciones que les ofrecen más confianza se encuentras las y los científicos, los centros educativos, las oenegés y los cuerpos y fuerzas de seguridad del Estado. Al final de la lista están los partidos y los políticos, el Gobierno del Estado y los sindicatos. También los representantes religiosos o el rey.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/20/la-deuda-historica-con-la-infancia-continua/

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Cómo criar (y educar) desde la sostenibilidad

Diana Oliver

Por: Diana Oliver

¿Somos realmente conscientes del impacto que tienen las formas de consumo actuales? ¿Podemos hacer algo las familias desde el lugar que ocupamos?

Ningún país en el mundo ha alcanzado todavía los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, aprobada en 2015 por la Organización de Naciones Unidas (ONU) para acabar con la pobreza y los daños medioambientales. Lo refleja el informe Sustainable Development Report 2019, publicado el pasado verano por la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (SDSN), cuyo objetivo es analizar el grado de cumplimiento de los ODS en todos los países del mundo. Aún hay tiempo. La cuestión es si hay esperanza de que en los próximos once años se alcancen esos objetivos y de qué depende el éxito de tan ambiciosa misión.

Para José Antonio Liébana, profesor de la Universidad de Granada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación que imparte desde hace años la asignatura ‘Intervención en un consumo responsable y salud’, aún hay esperanza. Y todo pese al proceso lento y contradictorio que se está siguiendo a nivel global. “Hay que tener en cuenta que la propuesta de objetivos es muy amplia y ambiciosa –lo que la hace atractiva– pero dificulta más su logro”, dice. Además, según Liébana está la cuestión de lo que cada país considera prioritario, hasta dónde pueden llegar y qué camino deciden trazar para lograr el objetivo. También que las medidas a tomar muchas veces no dependen del interés del ciudadano sino de entes más poderosos, cuya meta no siempre es el bienestar de las personas sino el beneficio económico. ¿Qué se está haciendo contra la inacción política e institucional? ¿Somos realmente conscientes del impacto que tienen las formas de consumo actuales? ¿Podemos hacer algo las familias desde el lugar que ocupamos?

Criar en la cultura del consumo

Cuando en el test de embarazo aparecen las dos rayitas rosas se pone en marcha un extraño mecanismo interno que nos empuja de manera inevitable a consumir. Queremos que no le falte nada a nuestros retoños –aunque muchas veces no sepamos muy bien qué es lo que realmente necesitan–, y ya antes de nacer tienen ropa, productos de higiene y toda clase de artilugios para su supervivencia o para su (nuestra) comodidad. Es aquí donde la línea que separa la verdadera necesidad de lo superfluo se vuelve más fina. Casi traslúcida.

A la cuestión de si podemos hacer algo las familias desde el lugar que ocupamos, José Antonio Liébana responde que el contexto familiar es un agente de socialización básico para el ser humano y a través de él se transmiten valores y hábitos de conducta y pensamiento. Sin embargo, recuerda que no hay que olvidar que las familias están formadas por personas que viven en una sociedad que tiene unas formas determinadas de actuación y que indica las posibles direcciones que se pueden tomar. “Vivimos en un mundo donde a todos nos van creando “necesidades ficticias” que no son útiles pero que se nos proponen como necesarias para, en el caso que hablamos, ser unos “buenos padres”. Para muchos padres la crianza de un hijo se convierte en un gran problema porque en quererle “darle lo mejor” o “hacerlo lo mejor” se incluyen una gran cantidad de cosas que a veces tienen escasa utilidad pero que nos están diciendo desde el primer momento que hay que tenerlas”, lamenta.

Le pregunto a Yve Ramírez, divulgadora medioambiental y autora de Residuo cero (Ediciones Titilante), si ante la cantidad de cosas que compramos cuando nos vamos a convertir en padres y madres no nos habremos vuelto locos con la crianza. Afirma, como Liébana, que la crianza es una de las facetas más proclives al consumismo. “Hay muchas ilusiones en medio, las ganas de dar lo mejor y, claro, como parece que creemos que dar lo mejor es dar más… Nos han llenado de necesidades creadas para cada etapa de la vida y más para la crianza. Y cuando eres primeriza eres mucho más sensible a este engaño porque, simplemente, no tienes experiencia”, explica. Por eso Yve Ramírez siempre recomienda que se compre lo mínimo posible, porque “para comprar algo que realmente echemos de menos siempre estaremos a tiempo”.

En contraposición a este derroche mecánico, el informe El coste de la crianza. ¿Cuánto cuesta tener un hijo?’, publicado por Save the Children en septiembre de 2018. En el documento advierten de que en España hay casi 700 mil hogares que no consiguen cubrir el coste mínimo que supone la crianza de un hijo en condiciones dignas. “Hemos comprobado que el coste mínimo mensual para criar a un niño o niña en España es alto, aumenta con la edad y en algunas comunidades autónomas es especialmente elevado. Muchas familias, a pesar de realizar un inmenso esfuerzo económico, no pueden garantizar que sus hijos e hijas crezcan y se desarrollen en las condiciones adecuadas”, apuntan. Aquí, las más vulnerables, las que necesitarían de las prestaciones del Estado para poder cubrir sus necesidades básicas, no encuentran apoyo: la prestación por hijo a cargo es tan pequeña que no alcanza a cubrir ni el 5% del coste de la crianza.

Acciones para una crianza más sostenible

Tendemos a pensar que nuestras actuaciones individuales intervienen poco –o nada– en la marcha social. Sin embargo, se puede lograr una crianza más sostenible desde nuestras elecciones de consumo, no sólo en cuanto a lo que compramos sino también en cuanto a lo que dejamos de comprar. Para la autora de ‘Residuo cero’ ya desde el nacimiento la lactancia materna se ubica a la cabeza como el más sostenible de los alimentos en todos los sentidos. Así lo defendía en 2016 la Semana Mundial de la Lactancia Materna que bajo el lema “Lactancia Materna: clave para el desarrollo sostenible”, insistía en el papel que cumple la lactancia materna como una pieza más en el puzle de objetivos globales marcados por la ONU. En concreto está directamente relacionada con cuatro: Nutrición, seguridad alimentaria y reducción de la pobreza; Supervivencia, salud y bienestar; Medio ambiente y cambio climático; y Productividad y empleo femenino. Después, cuando comienza la alimentación complementaria, Yve Ramírez cree que más que comprar alimentos etiquetados como “ecológicos” es importante dar a nuestros hijos alimentos “de verdad”: “No potitos, papillas industriales o los que se venden como alimentos para niños sino ofrecerles alimentos frescos y preparados en casa a partir de productos de proximidad. Será más sostenible y también más económico”.

Para Brenda Chávez, periodista y autora de ‘Tu consumo puede cambiar el mundo’ (Ediciones Península) y ‘Al borde de un ataque de compras’ (DEBATE), la alimentación es clave en un consumo más sostenible y valora como positivo ir a comprar con nuestros hijos e hijas y aprovechar esa oportunidad para explicarles por qué elegimos unos productos y otros no. “Que aprendan a alimentarse bien, que se relacionen con lo que son los productos de temporada (qué alimentos pertenecen a cada estación y por qué) y qué son los productos de cercanía”, dice. Esto para Chávez les otorga también una cultura gastronómica importante.

En el tema de los productos de limpieza del hogar también se pueden mejorar nuestras opciones de consumo. Según la periodista tenemos la posibilidad de utilizar productos que no sean agresivos o dañinos para el medioambiente y para la salud. Y lo mismo para los productos de higiene: “Se pueden consumir muchos menos productos de los que se consumen habitualmente. Con un buen jabón y un aceite de coco, que es perfectamente válido para hidratar la piel de toda la familia, se pueden ahorrar otros muchos productos”.

Un punto que siempre es complicado de abordar es el de la ropa y el calzado. Aquí también se puede lograr que nuestro consumo sea mucho más sostenible pero no sin antes tropezar con unas cuantas piedras en el camino. En primer lugar está la cuestión de que cada vez tenemos menos referentes alrededor con hijos pequeños, por lo que la herencia de ropa entre familiares y amigos a veces se complica para las familias. Luego está la cuestión de lo rápido que crecen los bebés –sobre todo durante los primeros meses–, por lo que son muchas las prendas que acaban quedando prácticamente nuevas sin que se hayan llegado a utilizar. Para Yve Ramírez la solución se haya en la ropa y el calzado de segunda mano que podemos encontrar en mercadillos, tiendas físicas u online o aplicaciones de segunda mano tipo Wallapop o vibbo. Una recomendación aplicable a la mayoría de productos de puericultura, como carros, mochilas de porteo, cunas, camas o tronas.

Por último, el consumo que hacen las familias de juguetes también puede ser más sostenible. Yve Ramírez nos anima a preferir la calidad frente a la cantidad. “Juguetes que duren, aunque sea para que los disfrute alguien más después de ellos. No hay nada peor que un juguete-baratija que se rompe tras una semana de uso y luego acaba en la basura o arrastrándose por casa”, opina. En cuanto a la cantidad, recuerda que “llenar” a los niños de juguetes no es sostenible ni a corto ni a largo plazo: “Al final, además de nuestros hijos, estamos criando consumidores y si los llenamos de regalos de niños, no podemos esperar que tomen buenas decisiones de compra cuando se hagan adultos”. Comparte esta última idea Brenda Chávez para quien siempre es más sostenible apostar por la creatividad, la imaginación y el juego que el juguete o su posesión material.

Educar en la sostenibilidad

Sobre qué gestos podemos hacer desde casa para que contribuyamos a una mayor sostenibilidad real, Brenda Chávez cree uno de los primeros pilares se asienta en la educación: educar en la sostenibilidad. “Muchos adolescentes están pidiendo que se tomen medidas por la emergencia climática en la que vivimos. Una crianza y una vida sostenible les permite integrar con normalidad la sostenibilidad en su vida”. Recuerda que es cierto que además de la familia influyen otros entornos en este aprendizaje (el escolar, el social, la publicidad, la familia extensa…), pero considera que nuestro ejemplo en casa, sobre todo en los primeros años, les da una base para poder tener unos criterios más sólidos en el futuro para con sus decisiones. “Si en estos años se les acompaña en el aprendizaje de un consumo más sostenible y se les educa en el respeto por el medioambiente, los recursos, el agua, el gas, la luz, etc., por muchos mensajes que lleguen a ellos a lo largo de la vida, algo quedará”, sostiene.

Para Yve Ramírez educar a nuestros hijos para que sean unos consumidores futuros responsables pasa sobre todo por el ejemplo. “Es importante que crezcan en un hogar en el que se practica realmente un consumo responsable. Es decir, un hogar en el que no se compren cosas por capricho o moda sino porque realmente tienen una utilidad en nuestras vidas, se intente tomar siempre la mejor decisión de compra posible y, desde luego, se aprecie, cuide y valore aquello que tenemos”, explica.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/11/12/mamas_papas/1573556948_837463.html

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México: Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia

Política educativa 2018-2024: ¿Qué esperar de nuevo para la capacitación docente?

Claudia Santizo,

Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana,  

Unidad Cuajimalpa

La capacitación y actualización de directivos y docentes es una situación, o asunto, que requiere atención permanente. La actualización tiene un doble efecto, por un lado, se modifican las condiciones laborales y, por otro, implica, o debería implicar, la actualización de las prácticas de enseñanza en el aula.

La solución implementada ante la necesidad de capacitación permanente nos dice mucho sobre la visión administrativa de las autoridades encargadas del sector educativo. En la puesta en práctica de esta visión, es notorio que los directores y docentes de las escuelas públicas no disponen de un canal de comunicación para expresar la utilidad que han tenido los programas y cursos de capacitación impartidos a lo largo de los años. También, destaca que las organizaciones sindicales no expresen una valoración de la pertinencia de esos cursos, o bien generen propuestas de actualización.

La visión de la actualización de los docentes durante los gobiernos de EPN y FCH se enfocó en evaluar y establecer programas para la mejora de las capacidades individuales de docentes y directivos. La hipótesis es que un mejor director y maestro se traduce en una mejor educación para los alumnos.

Con FCH, el Programa Sectorial 2006-2012 estableció la meta de capacitar a cerca de 1 millón de docentes en los cambios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEB. Para el 4º trimestre de 2011, 1.2 millones de docentes recibió dicha capacitación según el informe de rendición de cuentas 2006-2012. Para realizar esta actividad se utilizó un método de capacitación en cascada; es decir,algunos docentes reciben capacitación y la reproducen en sus centros de trabajo (véase Ruiz Cuéllar).

Con EPN, el Programa Sectorial 2013-2018 señaló que la formación y capacitación de docentes no había sido pertinente y, además, no había evidencia de que hubieran transformado las prácticas en el aula. En 2017, casi al final de este periodo de gobierno, se presentó el modelo educativo del sexenio e inició un proceso de capacitación. Para septiembre de 2018, el Libro Blanco de la Reforma Educativa reportó que un millón de docentes tomaron cursos de Aprendizajes Clave; cursos de 40 horas en línea.

Con el método de capacitación en cascada se pretendía actualizar a decenas de miles de docentes de educación básica con un enfoque de competencias. Este supone desarrollar conocimientos y habilidades, pero las habilidades no se aprenden en un curso. Es contradictorio que mientras un objetivo educativo es que los alumnos desarrollen capacidades para aprender a aprender y, para lograrlo, se apliquen métodos pedagógicos apropiados, en el caso de la capacitación para docentes se adopte cómo método la impartición de cursos con instructores, en salones de clase, donde los docentes son agentes pasivos y para extender el efecto de esos cursos se realice una capacitación en cascada.

Hay dos preguntas de la formación y actualización de docentes y directivos que se necesitan responder: ¿Cuál es el problema que se quiere atender?, y ¿cuál es el mejor método de capacitación? Parecen preguntas obvias, pero distan de serlo.

Las dos capacitaciones masivas reportadas, por un lado, para la RIEB  y, por otro, para el modelo educativo de 2017, en sentido estricto fueron cursos para la presentación de objetivos y alcances de las reformas curriculares. No fue una capacitación orientada por las necesidades detectadas en las prácticas de enseñanza en el aula.

De acuerdo con el objetivo de capacitación, en este caso presentar cambios curriculares, la capacitación en cascada o la capacitación en línea son formas de presentar esos cambios en un corto periodo de tiempo a un gran número de docentes y directivos. En ambos casos, son cursos o diplomados tradicionales en el sentido de que un instructor presencial o virtual transmite los conocimientos o contenidos que se pretende difundir con dicho cursos.

La siguiente pregunta es válida: ¿Cuál son los efectos que han tenido los cursos de capacitación de la mayor parte de la planta docente y directiva en las prácticas de enseñanza en las aulas?

La respuesta parece clara porque el propósito de ambas capacitaciones masivas no se originó en un diagnóstico de las prácticas de enseñanza en el aula.

Un segundo aspecto derivado de la pregunta planteada es si se tiene un diagnóstico de la enseñanza en el aula. Una pregunta adicional es si los métodos de capacitación, en cascada o en línea, son apropiados para mejorar la enseñanza en el aula.

Es indudable que el contacto educativo principal se realiza en el aula entre el docente y sus alumnos. Ante la pregunta de ¿cómo mejorar la educación?, en la política educativa la respuesta inmediata es que la solución se encuentra en mejorar las capacidades del docente, es decir, proporcionarle capacitación.

Cualquier solución está acompañada de un diagnóstico, no siempre explícito. Hay otros dos aspectos que considerar:Una solución adoptada se puede seleccionar entre opciones menos efectivas, pero también se descartan soluciones alternativas con diferentes diagnósticos.

Hay un problema logístico que no se puede obviar: ¿cuánto tiempo y recursos se requieren para capacitar a un millón de docentes para un objetivo educativo específico? Si se considera como problema capacitar docente por docente es evidente que crece el requerimiento de tiempo y recursos.

Frente a la escasez de recursos se adopta un criterio del menor gasto con las formas de capacitación en cascada o capacitación en línea. En el sector educativo, sin embargo,hay personal experto con capacidades para organizar otras formas de capacitación como el trabajo colaborativo discutida en ponencias, estudios e investigaciones educativas realizadas, incluso por docentes. Por eso, es incomprensible por qué en el problema de capacitación predomina una visión administrativa, vertical, de arriba hacia abajo, y se descartan enfoques alternativos. Además, en el diseño de la política no se conoce un diagnóstico en donde la autoridad educativa asuma, como su visión, cuál es el problema de la enseñanza en el aula.

El problema de la enseñanza en el aula no sólo depende de qué sabe el docente y cómo transmite ese conocimiento a los alumnos. En un grupo de alumnos las situaciones son diversas, mientras algunos pueden tener más rezago en lo aprendido que otros las condiciones de las familias son distintas, algunas familias pueden ayudar más que otras a los niños. También, son distintas las habilidades de los docentes para atender las diferentes situaciones de sus alumnos. Es difícil considerar que se puedan diseñar procesos de enseñanza homogéneos para todos los docentes así como tener procesos de aprendizaje únicos para todos los alumnos.

Los docentes y directores podrán estar en mayor o menor acuerdo con la consideración de que los métodos pedagógicos que se utilizan en el aula necesitan adecuarse a las condiciones de sus alumnos. Cada año los docentes cambian de alumnos, y al menos por la edad los alumnos son diferentes. Diariamente se acumulan fallas, rezagos, se presentan problemas diferentes. Un alumno con buen desempeño puede presentar problemas por circunstancias ajenas al aula. Un docente puede verse abrumado por la cantidad de circunstancias que se presentan en cada grupo escolar. Estos problemas diarios no se pueden considerar en ningún curso de capacitación.

Frente a los cursos de capacitación tradicionales, con instructores  presenciales o virtuales, se puede contar como alternativa el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo  del colectivo docente. Es importante mencionar que ésta es una forma de aprendizaje de la organización; los grupos de trabajo aprenden cómo hacer las cosas, aprenden a identificar soluciones o caminos novedosos, que pueden llegar a ser innovaciones. Por ello, en las escuelas, discutir en equipo los problemas de enseñanza y aprendizaje que se presentan en las aulas y pensar en grupo como atenderlas es una forma de aprendizaje que no puede desarrollarse en cursos tradicionales impartidos por instructores. El trabajo colaborativo es una solución alternativa a los cursos de capacitación tradicionales.

Cabe reiterar, la docencia en el aula tiene un fuerte componente contextual; la enseñanza necesita considerar la situación específica de cada uno de los alumnos. Por ello, es que difícilmente una capacitación mediante cursos presenciales o virtuales, con sus respectivos instructores,puede considerar de manera satisfactoria la diversidad de situaciones de los alumnos en un aula.

El trabajo colaborativo demanda un mayor gasto público. En las escuelas se necesita contar con tiempo disponible para ese tipo de trabajo; es un actividad que debe realizar varias veces en una semana, tal vez diariamente. No son suficientes las actuales reuniones del Consejo Técnico Escolar. Si consideramos en promedio una hora de trabajo diario para el trabajo colaborativo, podemos calcular el monto de recursos adicionales que se requieren.

Por último cabe anotar otra faceta del problema. La política educativa adopta la retórica de inclusión. Esto implica considerar las diferencias entre los alumnos; diferencias en aprendizajes, en condiciones familiares, en condiciones personales de cada estudiante. La inclusión también implica considerar como ésta es afectada por las diferencias que existen entre docentes, en sus capacidades, habilidades, experiencia, motivación, entre otras cuestiones. El trabajo colaborativo es un método de trabajo que puede atender de manera directa, e inmediata, los problemas de inclusión educativa.

Por último, anoto un viejo sarcasmo político, cínico y trágico, que dice: “prometer no empobrece, cumplir es lo que aniquila”. Prometer la inclusión es un buen eslogan político, pero implementar programas con objetivos de inclusión, entre ellos los de capacitación de docentes, requiere una cantidad de recursos mayor al gasto actual en educación básica.

Autor: Claudia Santizo

 

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Cuando los medios no ven un golpe de Estado

Pascual Serrano

Cuando los medios no ven un golpe de Estado

Los expertos coinciden en que golpe de Estado es la interrupción inconstitucional de un jefe de gobierno por parte de otro agente estatal, se diferencia de revolución en que esta última está protagonizada por civiles ajenos al Estado. En el transcurso del siglo XX, el golpe de Estado adoptó la forma típica de una acción de las fuerzas armadas que desplazan por la fuerza al gobierno establecido, sin embargo, en las últimas décadas, se han adoptado formas más complejas con la incorporación de desestabilizaciones económicas, grupos civiles de agitación y medios de comunicación.

El caso de Bolivia no permite duda alguna. El 20 de octubre Bolivia celebró la primera vuelta de las elecciones presidenciales con Evo Morales como favorito. Para evitar la segunda vuelta se necesita más del 50% de los votos o un 10% de diferencia respecto al segundo candidato. Con el 84% escrutado Morales es el más votado pero todavía no cumple las condiciones para evitar al segunda vuelta. Faltaba el voto rural y el del exterior, más laborioso de contabilizar y más partidario del candidato indígena Evo Morales. Dos días después, con el 99% escrutado, el Tribunal Supremo Electoral da la victoria a Evo Morales por 10’5 puntos de diferencia. La oposición denuncia fraude y exige una segunda vuelta. La Organización de Estados Americanos pide realizar una auditoría que el Gobierno acepta y la oposición rechaza. La oligarquía rica del Departamento de Santa Cruz, históricamente beligerante y agresiva contra Morales y los indígenas comienza su escalada de violencia. Con su habitual estilo racista humillan a una alcaldesa del MAS a la que cortaron el pelo, le tiraron pintura roja y le hicieron caminar descalza. La policía pudo evitar su linchamiento.

El viernes la policía se amotina en siete de los nueve departamentos exigiendo la renuncia de Evo Morales. Evo Morales ya denuncia un golpe de Estado. La oposición y la policía rechazan las propuestas del presidente de crear una mesa de diálogo. El domingo, Evo Morales comparece y convoca elecciones y pide un acuerdo para una renovación total de los órganos electorales. A la oposición no le basta, no quiere segunda vuelta, ni quiere nuevas elecciones. Entonces el comandante jefe de las Fuerzas Armadas, Williams Kaliman, pide la renuncia de Evo Morales. Oligarquía blanca, policías y militares frente a indígenas. Bolivia se encuentra ante la amenaza de un baño de sangre. Evo Morales y su vicepresidente, Álvaro García Linera, renuncian denunciando el triunfo de un golpe de Estado.

Hordas opositoras comienzan a perseguir a los líderes del MAS, incluso contra los jueces del Tribunal Supremo Electoral que cometieron la osadía de validar el triunfo de Evo. Incendian sus viviendas de los políticos indigenistas e incluso secuestran a sus familiares, saquean la de Evo Morales. Ante el peligro que corre su vida, se mantiene en secreto el paradero del ya ex presidente.

El peligro que se cierne sobre Morales es tal que México propone concederle asilo. Por si había alguna duda de quién mandaba en Bolivia, las negociaciones de las autoridades mexicanas para poder enviar un avión para recoger a Evo Morales se  deben de hacer con el mando de la fuerza aérea boliviana.

El martes 12 el jefe del Ejército le coloca la banda presidencial a Jeanine Áñez, la vicepresidenta segunda del Senado.

Esto es lo sucedido. Si lo de Cataluña fue un golpe de Estado, imaginen cómo debería llamarse esto. ¿Cómo nos lo contaban los medios españoles?

El País recogía con urgencia el derrocamiento con este titular en un tuit la noche del día 10: “ÚLTIMA HORA | Evo Morales dimite como presidente de Bolivia después de que los militares reclamaran su salida.

Es curioso que, por mucho que reconozcan en su noticia que un ejército derroca a un presidente elegido en las urnas, la expresión “golpe de Estado” ni se les pasa por la cabeza a los responsables de El País: “El Ejército obliga a Evo Morales a renunciar como presidente de Bolivia”, “(…) el presidente de Bolivia, Evo Morales, y el vicepresidente, Álvaro García Linera, renunciaron este domingo a sus cargos. El jefe del Ejército, Williams Kaliman, había pedido horas antes su dimisión”. Dejar bien sentado y atornillado el cese de Evo Morales, requiere recurrir a las baterías de los adecuados análisis de opinión: “Y Evo Morales se hizo casta. El mandatario boliviano atraviesa una crisis de legitimidad. Y algunos jóvenes lo consideran ya parte de un nuevo tipo de «establishment»” (El País, 10 de noviembre).

Autor: Pascual Serrano: https://www.eldiario.es/zonacritica/medios-ven-golpe_6_963163696.html

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