Europa

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Europa abronca a España por su tasa de abandono escolar pese a ser la mejor cifra de la historia.

Joaquín Vera

Por: Joaquin Vera.

El Gobierno saca pecho de los datos porque dice que el descenso se debe a la Lomce, mientras que los expertos apuntan al «miedo» al paro.

La Unión Europea vuelve a sacarle los colores a España en materia educativa. Un nuevo varapalo a través de un informe publicado por Bruselas este lunes que coloca a nuestro país en la lista de los países europeos que menos gasta en educación y de una forma más ineficaz, ya que somos los líderes en abandono escolar. Sin embargo, este indicador lleva varios años mostrando unas mejoras notables: del 26,6% de 2011 al 19,4% del tercer trimestre de 2016. “La mejor cifra de la historia”, según el Ministerio de Educación.

Desde hace cuatro años, cada trimestre en el que se conoce la Encuesta de Población Activa, el Ministerio dirigido por Íñigo Méndez de Vigo saca pecho de la bajada de la tasa de abandono escolar. Son seis puntos menos desde que el Partido Popular sustenta al Gobierno y se ha bajado la barrera psicológica del 20%, pese a que estamos aún -muy- lejos del 15% con el que Mariano Rajoy se ha comprometido antes de 2020.

La tendencia a conseguir lo fijado es evidente, pero ¿a qué se debe este descenso tan pronunciado de esta cifra que señala la población de 18 a 24 años que ha logrado como máximo título el de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)?

En primer lugar cabe aclarar dos términos que, si bien están íntimamente ligados, no son lo mismo: fracaso escolar y abandono escolar temprano. El primero hace referencia a aquellos estudiantes que abandonan las aulas sin haber obtenido una titulación que acredite haber finalizado satisfactoriamente la ESO. El segundo, el que nos ocupa, y está a la baja, se refiere a aquellos chavales que si bien consiguen el título de ESO no prosiguen estudiando -ni Bachillerato, ni Formación Profesional-

Desde el Ministerio de Alcalá 34 justificaron la reforma de la ley educativa como instrumento para hacer frente al abandono escolar. Así, el ex ministro José Ignacio Wert apostó por introducir en el sistema la nueva Formación Profesional Básica pero, según Europa, “tras dos años de funcionamiento, las tasas de matriculación y de transición son bajas, lo que cuestiona la eficacia del programa”.

No obstante, el titular de Educación en entrevistas e intervenciones parlamentarias, siguiendo el argumentario monclovita, insiste en que este logro “histórico” se debe a la ley para la mejora de la calidad educativa (Lomce). Así lo expresó Méndez de Vigo recientemente, y además se mostró convencido de que la Formación Profesional “ha sido un instrumento decisivo en la mejora del empleo” y ha servido para “favorecer la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo, reduciendo el abandono escolar temprano e impidiendo la exclusión social”.

“Podemos afirmar con gran satisfacción que nuestro país se ha dotado de un marco jurídico que permite un desarrollo flexible de estas enseñanzas y las hace más atractivas a nuestros jóvenes”, concluyó el ministro.

NO ES LA LOMCE

Que la Lomce y la supuesta apuesta por la Formación Profesional sean los elementos que hayan reducido el abandono temprano en las aulas es algo que no comparte la mayoría de agentes sociales. “Cómo va a ser gracias a la Lomce si ésta ni tan siquiera se ha terminado de implantar”, exclaman a este diario desde Comisiones Obreras.

Efectivamente, como se ha señalado anteriormente, esta tasa se refiere a la población de 18 a 24 años, y teniendo en cuenta que este curso 2016-2017 es el primer año en el que la Lomce está vigente en 4º de la ESO y 2º de Bachillerato, son pocos los alumnos de este tramo que han abandonado las aulas sólo con el título de educación secundaria.

“La tasa de abandono escolar temprano mide indicadores sociolaborales -por eso se publica en la EPA-. En ningún caso responde a medidas educativas. Por eso, cuando el desempleo no sea tan sangrante, volverá a subir”, explica Miguel Recio, responsable de Estudios de CCOO.

A su juicio, los alumnos que han hecho que esta estadística disminuya son aquellos que no salen del instituto “por miedo” a la elevada tasa de paro -cuatro de cada diez jóvenes españoles es desempleado- o vuelven a las aulas nocturas para lograr otro título que les permita encontrar un trabajo. “No hay alternativa, no hay alternativa”, repite Recio. En el caso de haberla, matiza, es durante “campañas puntuales” como en Navidad o los meses de verano.

“MEJOR ECONOMÍA, PEORES RESULTADOS”

La crisis económica ha contribuido “paradójicamente” a la disminución de dicha tasa. Esto es, en opinión del inspector de Educación, Francisco Javier Fernández, debido a la “escasa importancia que la sociedad concede a la Educación”:  “Cuando mejor marcha la economía, peores resultados académicos arroja el sistema educativa y más prescindibles se perciben los efectos del mismo y viceversa”.

Para Fernández, la crisis ha hecho regresar a las aulas a muchos alumnos que en plena burbuja del ladrillo abandonaron las clases buscando “dinero inmediato en vez de postergar los premios en base a una adecuada formación”.

En la misma línea, una investigación del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona -firmado por Aina Tarabini y Alejandro Montes, asegura que la política educativa que establece la Lomce para luchar contra el abandono “es claramente limitada”. “Se trata de una estrategia de maquillaje estadístico que si bien conseguirá acercar a España a las metas europeas establecidas en este campo lo hará a costa de la exclusión de miles de estudiantes del sistema ordinario”, analizan.

“El resultado, sin duda, será un aumento de la desigualdad y la consolidación de un sistema educativo dual para diferentes perfiles de estudiantes”, concluyen Tarabini y Montes.

Fuente: http://www.elespanol.com/espana/sociedad/20161107/168983515_0.html

Imagen:http://s2.eestatic.com/2016/11/07/espana/sociedad/Educacion-LOMCE-Estudiantes-CC-OO-_Comisiones_Obreras-Sociedad_168994073_20818252_1706x1280.jpg

 

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España: La comunidad escolar está convocada a una nueva huelga contra la Lomce

Noticias

Europa/España/22 de noviembre de 2016/Fuente: farodevigo.es

El paro será el jueves y habrá dos concentraciones, a las 12 y a las 19 h. en A Peregrina -La Plataforma Galega en Defensa do Ensino Público recogió más de 13.000 firmas

 

Rueda de prensa de la convocatoria de huelga. // Rafa Vázquez

Los estudiantes de Secundaria están llamados a participar en una nueva huelga contra las reválidas y la Lomce este jueves, 24 de noviembre, en la que se pedirá que se paralicen este tipo de exámenes y se derogue «definitivamente» la ley. «Es una ley privatizadora, mercantilista, aprobada con los votos exclusivos del PP sin el respaldo de la comunidad educativa ni de ningún órgano consultivo. Promueve la segregación del alumnado, refuerza la confesionalidad y va contra la igualdad de oportunidades», aseguró Xacobe Rodríguez, portavoz de la Plataforma Galega en defensa do Ensino Público y de la CIG-Ensino, que apoyan la huelga convocada por el sindicato estudiantil Erguer.

Rodríguez destacó que las reválidas ya se habían intentado llevar a cabo el curso pasado en Primaria. «Es de agradecer la implicación de los padres, por los cuales más del 80 por ciento del alumnado no participó en las pruebas», recordó.

«Vamos a seguir luchando por la paralización de la Lomce y para que no se celebren las reválidas, que suponen la desigualdad y el apoyo solo a los alumnos con posibilidades económicas», insistió.

Esta campaña ha incluido la recogida de firmas, que ya superaron las 13.000 en las últimas semanas, «que constatan el enorme rechazo que suscita esta ley en el conjunto de la comunidad escolar».

Además de la huelga, tendrán lugar concentraciones para manifestar en la calle el malestar con la ley. Tendrán lugar a las 12 horas en la Plaza de A Peregrina, convocadas por el sindicato estudiantil Erguer y a las 19 horas por la Plataforma Galega en Defensa do Ensino Público.

La responsable comarcal del BNG, Eva Villaverde, mostró el apoyo de la formación nacionalista a ambos colectivos. «Desde el BNG hacemos un llamamiento a todo el alumnado para que secunde la convocatoria de Erguer. Lo que defendemos es la elaboración de una Lei Galega de Educación, que debe ser justo lo contrario de lo que hace la Lomce», recordó.

Por su parte, Moraima Pérez, responsable de Erguer Pontevedra, insistió en que un único examen será el que decida si un alumno que ha aprobado todos los cursos de Bachillerato obtiene el título o no. «Esto no favorecerá el aprendizaje, sino la memorización de contenidos para vomitarlos en una prueba. Además, si no aprobamos, la única opción será esperar un año en blanco para repetirla o retroceder en el sistema educativo», criticó.

«Con esta ley, la materia de Religión computa para la media y el alumnado que la curse puede tener más posibilidades para el acceso a la universidad o el acceso a una beca que aquel que no esté matriculado en ella», destacó.

Otra de las cuestiones que critica el sindicato estudiantil es que la Lomce «ataca a la lengua gallega», ya que con ella disminuyen el número de horas que se imparten en este idioma.

Según Moraima Pérez, la Lomce se diseñó «de espaldas a la comunidad educativa gallega». «Tanto el profesorado y las familias como el alumnado mostramos en repetidas ocasiones nuestro rechazo a la misma». «Es algo de lo que el gobierno de la Xunta y del Estado son conscientes, y necesitamos seguir ejerciendo esa presión social para derrumbar esta ley de educación», subrayó.

Las movilizaciones de las 12 horas en distintas ciudades gallegas se reforzarán con las de la tarde, a las 19 horas.

Fuente: http://www.farodevigo.es/portada-pontevedra/2016/11/22/comunidad-escolar-convocada-nueva-huelga/1574765.html

Imagen: fotos02.farodevigo.es/2016/11/22/328×206/comunidad-escolar.jpg

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España: El PP-A pide a la Junta que el ajedrez sea una asignatura escolar

Noticias

Europa/España/22 de noviembre de 2016/Fuente: http://andaluciainformacion.es/

El Grupo Popular en el Parlamento de Andalucía ha registrado una pregunta al Consejo de Gobierno en el que insta al Ejecutivo autonómico a ejecutar medidas para cumplir la declaración del Parlamento Europeo de 2012 sobre la introducción del programa ‘Ajedrez en la Escuela’ en los sistemas educativos de la Unión Europea.

En concreto, la parlamentaria popular María Francisca Carazo pide a la Junta en el texto de la cuestión, consultado por Europa Press, que se detallen las posibles acciones al respecto, así como las previsiones del Gobierno andaluz de poner en marcha alguna iniciativa al respecto.

El pasado año, la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados aprobó en este sentido por unanimidad una proposición no de ley, a instancias del PSOE, consensuada por todos los grupos parlamentarios, en la que se instaba al Gobierno a fomentar el ajedrez en las escuelas.

En la iniciativa se reclamaba al Gobierno que implante el programa ‘Ajedrez en la escuela’ en el sistema educativo español, de acuerdo con las recomendaciones del Parlamento Europeo, y en colaboración con las comunidades autónomas en el ejercicio de la autonomía que le son propias.

Asimismo, se pedía al Ejecutivo que continuara con la promoción del ajedrez como deporte, fomentando su práctica, a través de la necesaria colaboración entre el sector público y el privado.

Desde el punto de vista intelectual, es necesario destacar principalmente que el aumento de la capacidad de atención y concentración, la mejora del razonamiento lógico y de la memoria y el hecho de aprender a estar en silencio sirven para fomentar y reforzar la adquisición de los hábitos de estudio y, en consecuencia, inciden positivamente en la mejora del rendimiento escolar.

Además, se potencian sustancialmente las capacidades de cálculo, de análisis y de síntesis; se mejora la percepción, la discriminación, la creatividad, la imaginación y la intuición; se trabaja la orientación espacio-tiempo; y se mejora la expresión verbal.

Fuente: http://andaluciainformacion.es/el-puerto-cofrade/634008/el-pp-a-pide-a-la-junta-que-el-ajedrez-sea-una-asignatura-escolar/

Imagen:.2bp.blogspot.com/-nK4LHca_hSM/UzCW_QkFXYI/AAAAAAAANeE/vEIiOpb0cLA/s1600/2160.JPG

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España: Medidas urgentes para que la infancia deje de ser vulnerable

Noticias

Europa/España/22 de noviembre de 2016/Fuente: fundacionamigo

La Plataforma de Infancia, conjunto de organizaciones sociales del que Fundación Amigó es entidad miembro,  ha solicitado que se tome medidas urgentes para afrontar la situación de crisis que viven los niños y niñas en España. “Hemos perdido un año ante la ausencia de gobierno y los principales problemas que afectan a la infancia no se han podido abordar en la agenda política”, afirma el presidente de la Plataforma, Adolfo Lacuesta Antón. “Esta circunstancia ha paralizado la aprobación de nuevas políticas sociales y ha supuesto un empeoramiento de las condiciones de vida de los niños y niñas y de sus familias”, lamenta Lacuesta.

En este sentido, la Plataforma de Infancia demanda al gobierno, en el marco de la conmemoración del Día Universal de los Derechos de la Infancia, medidas urgentes para garantizar que la población infantil deje de ser la más vulnerable en España. Para ello, presenta una agenda institucional con 5 compromisos mínimos que entregará próximamente a la Ministra de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Dolors Montserrat i Montserrat, con el fin de que se tomen en cuenta en el inicio de la presente legislatura y, muy especialmente, durante el debate de construcción de los Presupuestos Generales del Estado 2017:

Aumentar de la inversión en protección a la infancia hasta llegar a los índices de media de la Unión Europea.

En España se invierte menos en infancia que en los países de nuestro entorno. En concreto, la inversión en protección se sitúa en 1,3 % del PIB muy por debajo de la media de los índices de la Unión Europea (UE) cuyo porcentaje del PIB se sitúa en un 2,4%. Como referencia, señalamos el periodo de 2010 a 2014 en el que España registró una importante reducción sobre la inversión en infancia hasta alcanzar el 14,6%. En concreto, la inversión en políticas de infancia que las administraciones públicas hacen por niño disminuyó en más de 6.300 millones de euros en el mismo periodo.

Aumentar la prestación por hijo a cargo comoprincipal herramienta para reducir la pobreza y la exclusión social infantil.

La gran mayoría de países de la UE tienen una prestación por hijo a cargo y su carácter es universal. España por su parte, es el segundo país de la UE con la prestación por hijo a cargo más baja y no universal. Actualmente la dotación es inferior a 24,25 euros al mes por hijo en las familias con rentas más bajas. Dicha prestación es imprescindible para familias con estas circunstancias pero altamente ineficiente ya que no logra sacar a los  niños y niñas del riesgo de pobreza. Si se incrementa esta prestación hasta los 100 euros al mes, es decir 1.200 euros al año, así como incrementar los umbrales de familias que perciben esta prestación, supondría sacar a más de 630.000 niños y niñas de la pobreza relativa y otros tantos de la pobreza severa, según datos del estudio por Save The Children.

Desarrollar una ley integral para combatir la violencia que sufre la infancia y que se garantice la reparación de sus derechos, incluidas normas vinculadas a su aplicación por las diferentes Comunidades Autónomas, tal y como recomienda el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas en sus Observaciones finales de 2010 a España.

Garantizar el derecho de los niños y niñas a participar, escuchando sus opiniones en todo aquello que les afecta y estableciendo canales estables para su participación en el desarrollo de planes y leyes que les afectan, especialmente en el Plan Estratégico Estatal de Infancia y Adolescencia o en las Comisiones de Infancia del Congreso de los Diputados y el Senado.

Compromiso por asumir un Pacto de Estado por la Infancia para alcanzar un consenso que asegure que ningún niño o niña viva en España en situación de vulnerabilidad a pesar de las situaciones de crisis. Pedimos para ello conocer:

  • El gasto que realizan todas las Comunidades Autónomas en materia de infancia.
  • Las partidas específicas destinadas a los niños y niñas en los Presupuestos Generales del Estado con el fin de generar un acuerdo que facilite una mejor cooperación entre todos, una mejor inversión de los recursos.
  • Creación de un fondo social de reserva que garantice la inversión en infancia.

Con estas medidas la Plataforma de Infancia reclama al gobierno que los niños y niñas empiecen a ser una prioridad en la agenda política de esta XII legislatura que se inicia y recuerda al presidente de gobierno que los problemas de los niños y niñas pueden solucionarse si existe voluntad política. “No sigamos postergando sus problemas ni condenando a una generación que tiene mucho que ofrecer a España”, afirma Lacuesta.

Fuente:https://www.fundacionamigo.org/medidas-urgentes-ninos-ninas-dejen-la-poblacion-mas-vulnerable/

Imagen: https://www.fundacionamigo.org/wp-content/uploads/2016/11/platdeinfancia-noticia.jpg

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De París a Marrakech: el calentamiento global tiene fecha de expiración

Banco Mundial

Europa/22 de noviembre de 2016/Fuenete: Banco Mundial

Este 4 de noviembre entra en vigor el Acuerdo de París sobre el cambio climático, aquel que más de 190 países del mundo firmaron – incluyendo una mayoría de latinoamericanos – y que se comprometen a contener el aumento de la temperatura media “muy por debajo de los dos grados centígrados con respecto a los niveles preindustriales”, con el convencimiento de que ésta acción “reduciría considerablemente los riesgos y los efectos del cambio climático”.

En síntesis, el Acuerdo de París prevé que cada país revise cada cinco años sus compromisos para disminuir sus emisiones de gases de efecto de invernadero (GEI). Y hasta ahora ya ha sido ratificado por más de 95 estados que dan cuenta de más del 60% de los GEI en el mundo. Misión cumplida.

Esto se da tan solo unos días antes de que comience la ahora célebre COP22 de Marrakech. Y tal como expresaron desde el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), si la #COP21 fue la cumbre de la negociación, la #COP22 es la cumbre de la acción.

En definitiva, son acciones concretas (contribuciones) que los países deben llevar a cabo en su agenda post 2020 para intensificar su lucha contra el cambio climático, ya sea para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero o para adaptarse a los impactos producidos por ese fenómeno.

Una plataforma web creada por el Banco Mundial permite conocer en detalle las contribuciones de cada país y sus áreas de influencia – agricultura, deforestación, suministro de agua, entre otras.

Latinos en tierra marroquí

América Latina y Caribe es de las regiones que menos contaminan en el mundo pero sus países figuran entre los más ambiciosos en términos de lucha contra el cambio climático con estrategias como los mercados de carbono y las energías renovables.

De hecho, más de dos tercios de los planes de acción climática de las naciones latinoamericanas se refieren al precio del carbono y utilizan cada vez más los mercados de carbono para reducir las emisiones de GEI y para proteger sus economías. El esquema es simple: en este mercado se establece un precio para el gas, que se le “compra” a los emisores, los cuales a su vez usan ese dinero para hacer inversiones en la reducción de esas emisiones.

Por otra parte, es muy probable que el nivel de inversión en energía limpia en América Latina y el Caribe llegue a un billón de dólares para el 2040, según datos del IFC, institución del Banco Mundial que se enfoca en el sector privado.

Para la región y para el mundo es crucial mantener la temperatura global por debajo de los dos grados centígrados. Antes del Acuerdo de París, la tendencia de calentamiento actual indicaba que se llegaría a un mundo cuatro grados más caluroso para el 2100 con consecuencias catastróficas para el planeta, según el estudio “Bajemos la temperatura”.

En concreto, estas son las metas de algunos países latinoamericanos frente al cambio climático:

Argentina: mejorará su contribución al año 2030 bajando sus emisiones de 570 a 488 millones de toneladas de dióxido de carbono. Según una investigación, el costo de la degradación del medio ambiente equivale a un valor económico de aproximadamente el 8% del PBI del país.

Brasil: asumió el compromiso de limitar sus emisiones contaminantes anuales a 1.300 millones toneladas de dióxido de carbono para 2025, lo que supondría una reducción del 36,1 % respecto a 2005.

Colombia: entre sus contribuciones se destacan reducir las emisiones de GEI del país 20% en relación a las emisiones proyectadas para 2030 y aumentar la resiliencia y la capacidad adaptativa del país a través de 10 acciones sectoriales y territoriales.

México: se compromete a reducir sus emisiones de gas de efecto invernadero en un 25% para 2030, generar 35% de energía limpia para el 2024 y 43% para el 2030. Además, en noviembre se lanza un esquema piloto de comercio de derechos de emisiones que durará 12 meses, con anticipación a la completa implementación del mercado nacional de carbono en 2018.

Pero no solo son los gobiernos quienes están comprometidos en la lucha. Hoy por hoy, se registran más de 11.000 compromisos de acción climática por parte de organizaciones de la sociedad civil, empresas privadas, ciudades y hasta cooperativas, lo que contribuirá sustantivamente al compromiso global de ponerle una fecha de “expiración” a la dinámica actual del calentamiento global.

Fuente: http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2016/11/04/de-paris-a-marrakech-el-calentamiento-global-tiene-fecha-de-expiracion

Imagen: www.bancomundial.org/content/dam/photos/780×439/2016/nov/MX-energia-solar.jpg

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Rusia: Тест имею (Tiempo de pruebas)

Noticias

Asia/Rusia/Noviembre 2016/Noticias/http://ng.sb.by/

Mинистр образования озвучил планы масштабных изменений: со следующего года предполагается предоставить абитуриентам возможность сдавать не три теста, а четыре; с 2019 года вводится независимая аттестация за 9-й класс; еще через год — национальный экзамен за 11-й.  С 2020 года ожидаются новые правила поступления в вузы, а итоги ЦТ предполагается сделать действительными в течение двухлетнего срока. О самой форме тестирования спорят уже давно — эффективно оно или нет, как лучше проверять знания абитуриентов? А может, пора вернуть “старые добрые” устные экзамены по всем предметам? Об этом рассуждают наши эксперты.

Валентина Леоненко, кандидат исторических наук, доцент Проверка знаний в виде теста удобна — она позволяет оперативно выявить, насколько хорошо или плохо ученик усвоил материал. Но делать масштабное тестирование по предметам итоговым этапом контроля уровня знаний по окончании школы — это было и остается крайне спорным и неоднозначным решением. Конечно, можно возразить, что в России уже не первый год существует практически аналогичная система — ЕГЭ и мы не придумали ничего нового, скопировав образец. Но нужно ли говорить о том, насколько российское общество недовольно этим единым государственным экзаменом? Против выступают не только родители, но и многие преподаватели. Централизованному тестированию у нас исполнилось уже более десяти лет (первый опыт был в 2005). В качестве обязательного испытания оно было утверждено в 2008 году. Сейчас именно суммарные баллы, полученные на ЦТ, определяют поступление в высшее учебное заведение. По прошествии времени можно делать определенные выводы о том, насколько эта система оправдала или не оправдала себя и чего в ней больше — пользы или вреда. И, как мне кажется, отказ от годами испытанной советской экзаменационной модели был ошибочным

Посмотрите, как стремительно сокращается процент гуманитарного знания в учебном процессе. В советское время в вузах он составлял 25% от всех учебных дисциплин. Сегодня этот показатель не превышает 6—8%. В итоге у молодежи наблюдается косноязычие, неумение высказывать и грамотно формулировать мысли. Формируется так называемое клиповое сознание. И, как мне кажется, в этом процессе огромную отрицательную роль, помимо всего прочего, играет и ЦТ. Начнем с того, что, когда человек отвечает устно, он развивает мышление, обогащает лексикон понятиями и терминами. Тесты же закладывают знания в прокрустово ложе, чтобы их удобно было изображать схематично. Для того чтобы “угадать” ответ, нужно не думать, а просто зубрить.

Тестирование — это всего лишь одна из форм оценки знаний, оно имеет право на существование. Но нельзя возводить его в абсолют, потому что подходит оно исключительно для математики, физики и химии. Сдача литературы, истории и всех прочих предметов гуманитарного цикла в виде тестов сводит на нет все усилия учителей-предметников. Получается, мы одинаково оцениваем и того, кто всего лишь имеет “усеченное” представление о художественном произведении или историческом событии, и того, кто имеет глубокие знания? О какой объективности тогда может идти речь? Существует и еще один немаловажный момент — бывают ситуации, когда человек попросту теряется от стресса. На устном экзамене у него есть возможность реабилитироваться. На тестировании же это невозможно.  В свое время мы чуть было не разрушили советскую систему образования, которая была лучшей в мире. И на ее обломках стали строить то, что было заимствовано из мирового опыта (в данном случае западного). А сейчас уже начинаем понимать, что не все то золото, что блестит. В любом процессе важен конечный результат. И если сравнивать, то разница ощутимая. Например, в СССР в 20-е годы 76% населения было неграмотным, а потом стало самым читающим обществом в мире. Сейчас, используя “новые” достижения мирового образования, мы скатились к тому, что многие студенты хорошо считают, отлично владеют компьютерными технологиями, но совершенно не интересуются ни литературой, ни культурой и даже читают по слогам.

Непонятно, почему в ответ на мои сомнения в честности тех или иных экзаменов мне отвечают, что нельзя делать заявления, не имея доказательств. Но вот вам элементарный пример — в каждом магазине и на рынке есть контрольные весы. Если есть желание проверить, не обманули ли вас, продавец не станет тут же кричать про клевету и грозить судом. На рынках за качеством продукции следят и руководство, и санэпидемслужба. Но покупатель имеет законное право усомниться в качестве. И тоже никому не придет в голову возмущаться: “Мамой клянусь, у меня все без обмана!” Любые современные системы стараются выстроить так, чтобы даже не возникало сомнений в честности, а вероятность ошибки или злоупотребления была сведена к минимуму. Например, за банковскими переводами можно следить в онлайн-режиме. В общем, это нормально и правильно, когда работу делают одни, экспертизу другие, а контроль третьи. В случае экзаменов нужна такая же схема — прозрачность и доступность информации, когда в ответ на любые сомнения администрация учебного заведения предлагает провести независимую проверку фактов, которые породили эти сомнения, а не “вызывает на дуэль”.

Fuente:
http://ng.sb.by/obrazovanie-4/article/test-imeyu-2016.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/pBJhQQ-KIfg6AsmhAe76RROV_3khlmWVmy8GftwxghYxrcsJmV96N2u9LNKiO3cipk9ndw=s85

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Reino Unido: Improving gender equality is the key to tackling Britain’s male teacher shortage

Noticias

As it currently stands, less than 13% of the UK’s primary school teachers are male. A lot of this is down to the fact that primary teaching continues to be seen as a job only suitable for women. “Feminine” characteristics such as “caring” are seen as central to the role, and Western society mainly still envisions that it is only women – and not men – who possess such qualities.

So here lies part of the problem. While women have long been rightly told that they can be what they want to be – that they can enter into traditional “men’s work” – and to not let their gender prevent them from doing so, we have not seen the same push for men. Indeed, men who do enter into so-called “female” professions often report challenges to their masculinity. They are often labelled by society as “gay”, “unmanly”, or even as sexual predators.

This almost total absence of male teachers in many UK primary schools has led to the suggestion that girls continue to outperform boys in the classroom because of the “feminisation” of the teaching profession – which has provided boys with too few male role models.

It has also been suggested that more men are needed in the classroom to enforce “tougher” discipline, with women stereotyped as having a more “liberal” style when it comes to classroom management. But recent research actually shows that women also use “tough” discipline, just like men.

Talk the talk

Although previous research has examined “teaching” from a gender perspective, male teachers’ linguistic behaviour – how they interact with the children they teach – remains largely ignored. And with this in mind, I have recently conducted research into three London Primary schools – looking at how male and female primary school teachers actually interact with their students in the classroom.

Collecting data from both male and female teachers across several days of teaching, it was shown that both men and women use “masculine” strategies to carry out classroom management. This includes the use of direct orders and strict discipline.

Forget the stereotypes, women can be just as tough as the men in the classroom. Shutterstock

And despite popular assumptions, it was shown that both men and women also use “feminine” or more “liberal” styles to discipline their students, with great success. This included softening criticism, mitigating orders and hinting at bad behaviour. In fact, it was men who were shown to do this more than women – showing how both male and female teachers use the stereotyped language style of the “other” sex. And this was also shown to be the same in earlier research I carried out looking at the linguistic behaviour of male nurses.

This strongly points to the need to move away from the stereotype that women linguistically behave in one way, and men in another. Gender is a “cultural construct”, and language is something we use to “perform” our identity. We can be both masculine and feminine, depending on what our current context requires, or even demands.

So what these teachers are doing is simply using speech styles that are effective. They are “doing” being an effective teacher, and gender should not be seen as a prerequisite for this effectiveness. Teachers must adapt their styles to suit both the situation in the classroom – and the child they are working with. This is what makes an effective teacher, and this is far more important than teacher gender.

Tackling gender roles

So while it is clear that we do need more men in the classroom, this is not because they can offer something women teachers cannot. Qualified male teachers are simply needed to tackle the deficit of primary school teachers that Britain – like so many other countries – is experiencing.

We just need more teachers … male or female. Shutterstock

But this is not an easy task because primary school teaching is still seen as “women’s work” – which can often act to deter men from taking up the role. This can only be tackled if the longstanding assumptions that men and women cannot, or should not, undertake certain roles because of their gender are challenged.

Jobs, and all that they entail, must be de-gendered. And current research, including my own, may enable us to take a step towards this goal – and encourage more men to become primary school teachers.

Fuente

https://theconversation.com/improving-gender-equality-is-the-key-to-tackling-britains-male-teacher-shortage-68257

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/qoDZHZT-thYD_UrnYqhrF3i1ndeGXtG_WViwjGQjCzq9iQWUlxtuwKuvPZ3-thiWmLFvZQ=s85

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