Europa

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Libro:Información y transparencia: cuadros de indicadores de las escuelas en América Latina

Noticias

UNESCO / 29-12-2019

Esta es parte de la presentación de este libro:

 

Varios estudios realizados durante las pasadas dos décadas han enfatizado el impacto negativo de la corrupción en el desarrollo económico, social y político de los países. La corrupción aumenta los costos operativos, reduce la eficiencia de los servicios públicos, distorsiona el proceso de la toma de decisiones y debilita los valores sociales. Otros estudios han demostrado una fuerte relación entre la corrupción y la pobreza: hay regresiones estadísticas que sugieren que el aumento en una desviación estándar (dos puntos) en el indicador del ‘control de la corrupción’ se asocia con un incremento de 11.000 $ PIB per cápita (Sturm, 2013, en OCDE, 2015). Además, la corrupción tiende a contribuir al fortalecimiento de desigualdades, poniendo una carga económica desproporcionada en los pobres y limitando su acceso a los servicios públicos. Consecuentemente, luchar contra la corrupción se ha convertido en una preocupación importante para los formuladores de políticas y los actores involucrados en el desarrollo. En vista de la disminución del flujo de ayudas internacionales y de las condiciones cada vez más estrictas para el suministro de ayuda—debido a la creciente presión sobre los recursos públicos en los países donantes y a la presión que los contribuyentes ejercen sobre los gobiernos para aumentar la transparencia y la rendición de cuentas en la administración de recursos—luchar contra la corrupción se considera ahora una prioridad en las agendas de los países y organismos internacionales de cooperación y desarrollo. El Comité de Redacción del Foro Mundial sobre la Educación expresó esta preocupación en los siguientes términos: ‘La corrupción es una sangría importante en el uso efectivo de recursos para la educación y debería contenerse de forma drástica’ (UNESCO, 2000). En otras palabras, para ‘asegurar una educación incluyente y de calidad para todos y fomentar un aprendizaje permanente’—el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible del 2015—el tema de la corrupción debe abordarse adecuadamente.»

A continuación podrá descargar o leer el libro completo
El enlace original de la nota es
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Compromisos sólidos en materia de educación durante la cumbre de las Naciones Unidas sobre el clima en Madrid

Noticias

UNESCO / 30-12-2019

La educación es esencial para comprender los retos que engendra el cambio climático y para tomar las medidas en consecuencia. Durante la cumbre de las Naciones Unidas sobre el cambio climático COP 25 que tuvo lugar en Madrid (España) este año, entre los días 2 y 13 de diciembre de 2019, la UNESCO y sus asociados organizaron un conjunto de eventos paralelos para aumentar el nivel de las ambiciones en materia de educación sobre el cambio climático y estimular a los países a asumir compromisos sólidos en favor de la educación en sus contribuciones determinadas a nivel nacional (NDC, por sus siglas en inglés) contempladas en el Acuerdo de París(link is external).

Lo más destacado de estas actividades fue un evento de alto nivel sobre “la Acción para el empoderamiento climático”, organizado conjuntamente por el Secretariado de la CCNUCC y la presidencia de la COP, durante el que los ministros de Educación y el Medioambiente, los líderes juveniles y los agentes de la sociedad civil presentaron sus compromisos y llamamientos a elevar el nivel de las ambiciones.

En la apertura de este evento, el Sr. Miguel Clüsener-Godt, director de la División de Ciencias Ecológicas y Ciencias de la Tierra de la UNESCO, recordó que “el cambio climático exige una acción a diferentes niveles: una acción política, transformaciones económicas e invenciones tecnológicas. Pero, sobre todo, tal y como los jóvenes nos lo recuerdan constantemente en todas las partes del mundo, los cambios climáticos exigen una transformación total de nuestros modos de vida colectivos de pensamiento y acción. La educación es esencial para lograr un cambio importante y ayudar a todos – responsables políticos, jefes de empresas, ciudadanos comunes – a aprender a pensar y actuar de manera diferente.

Martin Frick, director principal de la coordinación de políticas y programas del Secretariado de la CCNUCC (UN Climate Change) subrayó la importancia de integrar la educación en las políticas de lucha contra el cambio climático, en particular en las contribuciones determinadas a nivel nacional(link is external) que se están estudiando para 2020, y de impulsar la educación sobre el cambio climático en un sentido más amplio, “y no solo para los jóvenes”: los jóvenes de todo el mundo están realmente “invirtiendo la pirámide de la educación, y son ellos quienes educan a sus padres y abuelos”, afirmó.

En su declaración de apertura, Jonh Kerry, “Visiting Distinguished Statesman” en la Fundación Carnegie para la Paz Internacional y ex Secretario de Estado de Estados Unidos, declaró que “ningún país del mundo ha logrado” reducir sus emisiones de carbono e incidir en los cambios climáticos. “Está claro que la educación es esencial: los niños aquí presentes no deberían decirnos a nosotros, los adultos, lo que tenemos que hacer. Es algo vergonzoso para nosotros, los adultos”, afirmó. “La acción en favor al empoderamiento climático es esencial para poder ganar la guerra contra el cambio climático. Creo que podemos ganar.”

El papel esencial que desempeña la educación sobre el cambio climático

Lorenzo Fioramonti, ministro italiano de Educación, de la Universidad y la Investigación reafirmó la urgencia de la aplicación de la educación sobre el cambio climático y asumió un compromiso muy sólido con respecto a Italia: a partir de septiembre de 2020, Italia será el primer país del mundo en que las clases sobre el cambio climático serán obligatorias(link is external) en las escuelas. “El desarrollo sostenible constituirá la base de todo lo que los niños aprenderán en las escuelas”, declaró. E hizo un llamamiento a un cambio muy grande y radical, prometiendo que Italia desempeñará un papel de primer orden en esto. “Debemos hacer que no se considere a la educación como un instrumento secundario”.

Mary Goretti Kitutu, ministro del Agua y el Medioambiente de Uganda, evocó los esfuerzos desplegados por su país con miras a estimular los cambios de actitudes y comportamientos, mediante la incorporación de las cuestiones relativas al cambio climático en los planes pedagógicos de la educación primaria en Uganda, la creación de materiales pedagógicos, la asignación de subvenciones en favor de la acción climática, y de otros medios. Asimismo, destacó la necesidad de movilizar fondos para apoyar la aplicación del programa educativo.

“Necesitamos un cambio total de paradigma y la educación debería dar inicio a este cambio. Ha llegado el momento de actuar, y la acción debe comenzar en las escuelas”, declaró María Isabel Celaá Diéguez, ministra española de Educación y Formación Profesional, al prometer que de aquí a 2025 todos los estudiantes españoles habrán adquirido los conocimientos teóricos y prácticos en materia de desarrollo sostenible.

Cuatro jóvenes provenientes de Zimbabwe, Samoa y Chile recordaron a los gobiernos la necesidad de actuar con urgencia. Julieta Martínez, de Chile, hizo un llamamiento a las personas presentes a “demostrar que nuestras acciones se armonizan con nuestros discursos. La crisis medioambiental es también una crisis social. ¡Debemos convertirnos en la acción!”. La estrella de cine china Zheng Shuang que milita en nombre de Youth Voices for Climate Action y de Youth4Climate, propuso ayudar a transmitir el mensaje sobre la educación y a trabajar con los jóvenes de todos los países: “Ha llegado la hora de actuar”. Hubo otros compromisos sólidos por parte de los alcaldes de las ciudades y de docentes, mediante Educación Internacional(link is external), la confederación mundial de los sindicatos de docentes.

Ayudar a que los países tomen medidas

La UNESCO se comprometió a seguir apoyando a los países en la aplicación de los artículos en materia de educación presentes en los acuerdos internacionales sobre el cambio climático, y a ayudarlos a integrar la educación en sus contribuciones determinadas a nivel nacional, así como a generalizar el enfoque holístico sobre la acción climática, puesto a prueba ya en 260 escuelas de la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO (RedPEA) de 25 países durante los dos últimos años.

Otros eventos de la UNESCO durante la COP vinculados con la educación fueron una mesa redonda organizada por la Alianza de las Naciones Unidas para la Educación, la Formación y la Sensibilización sobre el cambio climático(link is external) de la cual la UNESCO es miembro. La Organización presentó las prácticas idóneas que existen en el mundo entero en materia de educación climática y abordó las necesidades, desafíos y posibilidades existentes para intensificar la acción e invertir en la educación, la formación y el desarrollo de las competencias en materia de cambio climático. La UNESCO participó en un conjunto de eventos educativos a lo largo de toda la conferencia. En un puesto dedicado a estas cuestiones, los delegados de la COP pudieron encontrarse con especialistas de educación de la UNESCO y obtener las informaciones y los documentos que abordan la educación sobre el cambio climático.

La conferencia sobre el clima constituyó también una oportunidad para que la UNESCO publicara un nuevo estudio sobre los logros de los países en el ámbito de la educación sobre el cambio climático. Un estudio que demuestra que todavía existen grandes diferencias entre los compromisos de los gobiernos y su aplicación.

La UNESCO trabaja en favor de la educación sobre el cambio climático en el marco de su programa de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS): la EDS proporciona a las personas, las comunidades y al mundo entero la comprensión, las competencias y las actitudes necesarias para que se comprometan a configurar las sociedades ecológicas, con bajos niveles de emisión y resilientes al clima. La educación, así como la formación, la sensibilización del público, la participación de este, su acceso a la información y la cooperación internacional en materia de cambio climático, se encuentran específicamente mencionadas en el artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre los cambios climáticos y en el artículo 12 del Acuerdo de París. A los dos artículos se les conoce comúnmente como “Acción para el empoderamiento climático”. La UNESCO colabora con 12 agencias de las Naciones Unidas para ayudar a los países a aplicar estos artículos.

 

El enlace original es https://es.unesco.org/news/compromisos-solidos-materia-educacion-durante-cumbre-naciones-unidas-clima-madrid

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Irak: Invertir en los docentes para acabar con el extremismo violento en las escuelas primarias de Mosul

Noticias

UNESCO / 29-12-2019

Dos años después de la liberación de la ciudad iraquí en una de las batallas urbanas más grandes desde la Segunda Guerra Mundial, las casas y escuelas están en ruinas. La reconstrucción será un proceso costoso y laborioso. Afrontar y tratar de atenuar las consecuencias psicológicas que dejó la ocupación en los niños sigue siendo, por encima de todo, un gran reto.

En 2014, antes de la invasión de la organización Estado Islámico en Iraq y el Levante (EI), Mosul era una de las ciudades más plurales y tolerantes del Medio Oriente. Con un nombre que significa “encrucijada” y habiendo sido un lugar en el que convergían las antiguas rutas comerciales, la ciudad acogió durante siglos un mosaico variado de etnias, religiones y sectas. Como consecuencia de ser ocupada, Mosul se convirtió en terreno fértil para el extremismo violento, siendo los niños y los jóvenes los que más expuestos quedaron ante esta amenaza.

Formar a los docentes sobre la prevención del extremismo violento mediante la educación

La UNESCO forma a los docentes en prevención del extremismo violento mediante la educación (PVE-E). Cada historia de extremismo violento es diferente y para alejar a una persona que ha tomado este camino es esencial entender su entorno y su psicología individual. No existe un manual único que aporte todas las respuestas a estas cuestiones complejas. Es por eso que la oficina de la UNESCO en Iraq acaba de elaborar un informe a partir de entrevistas realizadas a docentes, padres, activistas de la sociedad civil y académicos que se quedaron en la ciudad durante la ocupación, con el objetivo de ofrecer una visión matizada de la influencia de la dominación breve, aunque brutal, del EI sobre la población de Mosul. Se trató de un proceso de escucha profundo que recopiló las opiniones de una muestra representativa de la comunidad.

Las entrevistas demostraron cómo los niños de Mosul fueron maltratados mediante la violencia de la que fueron testigos. El acoso reinaba en las escuelas; los juegos eran a menudo violentos e implicaban en determinadas circunstancias la muerte de animales. En los patios de recreación, el nombre del EI era invocado como un enemigo o protector durante las peleas. Estos niños tienen necesidad urgente de apoyo psicosocial ya que además de poder caer en un estado depresivo, los traumas no tratados pueden convertir a los jóvenes en personas más vulnerables a la propaganda del extremismo violento.

Según su experiencia durante la ocupación, los niños y jóvenes se sitúan en diferentes categorías de riesgo de radicalización violenta. Durante el segundo año, numerosas familias mantuvieron en sus casas a los niños que estaban en edad primaria, protegiéndolos así del adoctrinamiento del EI que se había intensificado considerablemente. Pero las familias más pobres se vieron forzadas de enviar a sus niños a la escuela pues el EI empezaba a cobrar una tasa por no asistir a la escuela. Los niños que asistían a la escuela recibieron un nuevo programa de enseñanza que tenía como objetivo “destruir la idea de cohesión social en la mente de los niños” según el punto de vista de los entrevistados. Los manuales escolares mostraban a niños que empuñaban armas y anunciaban ejercicios de matemáticas basados en la cantidad de personas que un atentado suicida podría matar. Los docentes y padres declararon que al introducir temas violentos en todas las asignaturas escolares, el EI trataba de “fabricar soldados” y de “infundir en los niños el deseo de matar”.

El papel clave de las escuelas

El gobierno iraquí reconoce que las escuelas de Mosul deben desempeñar en el futuro un papel clave en la prevención de la propagación del extremismo violento y ha pedido ayuda a la UNESCO y a los grupos de la sociedad civil. Este año, la UNESCO, conjuntamente con los Países Bajos, ha colaborado en un proyecto de formación de docentes en PVE-E en las escuelas primarias, basándose en las lecciones extraídas del informe. Inicialmente, 26 formadores del Ministerio de Educación, del departamento de Nínive, y ONG locales asociadas recibieron esta formación. El proyecto cuenta ahora con 662 docentes formados en el marco de un programa de 8 días de duración.

La UNESCO repertorió recientemente las competencias no técnicas que pueden ser reforzadas en el aula para ayudar a prevenir el extremismo violento (PVE) en una guía dirigida a los docentes. La formación impartida en Mosul se basó en esta guía centrada en la educación sobre los derechos humanos y en la solución de conflictos para sanar las heridas profundas dentro de la comunidad. La alfabetización mediante los medios de comunicación y la información fue otro de los elementos clave de la formación; numerosos jóvenes de Mosul se habían radicalizado en línea antes de la invasión del EI.

Mosul es una sociedad tradicional y jerarquizada en la que los niños y jóvenes aprenden a respetar a los mayores y a conocer el lugar que ocupan. El EI supo sacar provecho de este aspecto de la cultural local al reclutar a los jóvenes y darles poder sobre los mayores. Al reconocer la necesidad de hacer frente al trauma profundo de los niños, la formación integró también elementos de apoyo psicosocial.

Estos docentes van a tener que enfrentarse a determinados obstáculos cuando apliquen lo aprendido en su formación. Como un 5% de las escuelas fueron destruidas y muchas otras afectadas, el tamaño de las clases oscila entre 60 y 80 niños. No hay espacio o tiempo disponible para actividades extraescolares destinadas a aliviar los traumas e inculcar valores, como los deportes.

La UNESCO ha proporcionado al gobierno un conjunto de recomendaciones de carácter urgente con el objetivo de mejorar las infraestructuras escolares, las políticas, la cultura escolar y el apoyo psicosocial. Las autoridades locales no podrán asumir el costo de estas mejoras que requerirán de otros compromisos de financiación apoyados por la comunidad internacional. No obstante, la formación de los docentes por parte de la UNESCO, que tiene como objetivo la prevención del extremismo violento, es una iniciativa oportuna e importante que debe priorizarse. Tal vez la formación no logre impedir a todos los niños de Mosul que tomen más tarde en sus vidas el camino del extremismo violento, pero proporcionará a muchos de ellos las alternativas ideales a este camino.

 

El enlace original de esta nota:  https://es.unesco.org/news/invertir-docentes-acabar-extremismo-violento-escuelas-primarias-mosul

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IE:Los resultados del informe PISA resaltan presiones sobre los sistemas educativos

Noticias

IE / 29-12-2019

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) que se ha publicado recientemente ha propiciado una reflexión entre los sindicatos de la educación sobre los sistemas escolares y el futuro de la educación.

En Alemania, el Reino Unido (RU), España y Australia, los sindicatos de la educación han recalcado sus principales conclusiones a partir del informe PISA publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) el 3 de diciembre. El informe PISA evalúa la capacidad de los estudiantes de 15 años para utilizar sus competencias y habilidades en lectura, matemáticas y ciencia. 

 

RU: un trabajo bien hecho en circunstancias complicadas 

La National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers (NASUWT), una afiliada de la IE en el Reino Unido, señaló que “los altos niveles de calidad de la enseñanza y el aprendizaje solo se garantizan con la presencia de docentes muy motivados y comprometidos con condiciones de trabajo que les permitan centrarse en la enseñanza en el aula. Los resultados del informe PISA de este año indican que los docentes están haciendo una gran labor, pero a menudo en circunstancias complicadas”. El sindicato advirtió sobre el uso que se hace de los resultados de PISA para clasificar a los países o las jurisdicciones. 

El sindicato añadió que, en lo que respecta al bienestar, los estudiantes del Reino Unido parecen tener menos “probabilidades de decir que están satisfechos con sus vidas que casi en cualquier otro país”. El sindicato manifestó su preocupación por que “el miedo al fracaso y la enorme presión que ejerce sobre niños y jóvenes la naturaleza de responsabilidad y alto riesgo de los exámenes en las escuelas del Reino Unido pueden ser un factor importante de esta conclusión”. 

 

EE. UU.: los sistemas escolares funcionan 

En los Estados Unidos de América, la American Federation of Teachers (AFT) relacionó el aumento del activismo de los docentes que exigen una mayor inversión pública y un descenso en los exámenes de alto riesgo con “un repunte en los resultados de PISA en los EE. UU.”. El Presidente de la AFT, Randi Weingarten, declaró: “Cuando intentas atender las necesidades pedagógicas y socioemocionales de los estudiantes, y escuchar a docentes, padres y madres —en lugar de penalizarlos por las puntuaciones de los exámenes—, puedes empezar a mover la aguja”. 

“Aun así, debemos ser cautos de las clasificaciones de la OCDE que comparan manzanas con naranjas y enfrentan a las naciones entre sí. En lugar de clasificar a los países con contextos educativos muy diferentes, deberíamos centrarnos en la investigación subyacente que indica que los sistemas escolares funcionan cuando los docentes están bien preparados y bien respaldados, y cuando a los estudiantes no solo se les presentan normas, sino que se les ofrecen herramientas para cumplirlas”. 

 

Alemania: se necesita una mayor inversión en las escuelas desfavorecidas 

En Alemania, el sindicato de educación Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) manifestó su preocupación por la falta de apoyo facilitado a las “escuelas en situaciones difíciles”. Dada la fuerte correlación demostrada por PISA entre el logro académico y la situación social y económica del alumnado, la afiliada alemana de la IE pidió más inversiones en las escuelas de los vecindarios más desfavorecidos socialmente. Un descenso en la calidad de la educación también podría atribuirse a la escasez de docentes, señalaron desde el sindicato, que insta a realizar un esfuerzo nacional para atraer y retener a nuevo personal calificado. 

El GEW también destacó el bienestar de estudiantes y docentes, y advirtió frente al uso de los sistemas educativos chino y coreano como ejemplos basados únicamente en sus buenos resultados. 

 

España: las medidas de austeridad han afectado a la calidad 

En relación con España, el sindicato de la educación FECCOO ha achacado el bajo desempeño de los estudiantes españoles directamente a la reforma educativa conservadora de la Ley para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). El sindicato ha pedido revisar la LOMCE y crear un nuevo marco donde el aprendizaje eficaz sea una prioridad y se eviten la segregación y la discriminación. Las medidas de austeridad y la menor inversión en infraestructuras y personal habían pasado factura a la calidad general del sistema educativo, señalaron desde el sindicato, que instó al gobierno socialdemócrata recién elegido la concepción de una nueva propuesta para solucionar la situación. 

 

Australia: un sistema con diferencias entre «los que tienen y los que no tienen» 

El Australian Education Union (AEU) también lamentó la repercusión de las medidas de austeridad y los recortes en la educación en su país. Dijo que el informe PISA ha puesto de relieve la falta de equidad en la financiación del Gobierno federal destinada a las escuelas públicas. El Presidente del AEU, Correna Haythorpe, señaló que el informe PISA no presentaba ninguna sorpresa para los docentes que trabajaban en contextos desfavorecidos. “Las carencias de recursos son evidentes en la arquitectura de financiación escolar del Gobierno de Morrison, y esto tiene un gran efecto a nivel de la escuela en lo que se refiere a dotación de personal y a programas de aprendizaje”, dijo Haythorpe. “La política de desigualdad en la financiación escolar del Gobierno de Morrison está engañando a una generación de estudiantes australianos mediante la creación de un sistema con diferencias entre ‘los que tienen y los que no tienen’”. 

Según el informe, la brecha entre los que tienen el mejor rendimiento y los que tienen el peor rendimiento en las escuelas australianas fue mucho mayor que el promedio de la OCDE. “Nuestros docentes realizan una labor superlativa en la enseñanza de todos los estudiantes, pero el informe PISA indica que persiste una diferencia en el desempeño de los estudiantes de situaciones socioeconómicas más altas en comparación con aquellos de situaciones socioeconómicas más bajas”, declaró Haythorpe. “Los recursos didácticos adicionales que estarían disponibles si se garantizara que todas las escuelas se financian con el 100 % del punto de referencia de la norma de recursos de escolarización (SRS, por sus siglas en inglés) son fundamentales para estrechar estas diferencias en el desempeño”. 

 

El enlace original de la noticia es: https://ei-ie.org/spa/detail/16574/los-resultados-del-informe-pisa-resaltan-presiones-sobre-los-sistemas-educativos

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IE/ COP 25: el personal educativo se compromete firmemente a abordar la emergencia climática

Noticias

Internacional de la educación

La Internacional de la Educación, en su intervención en la 25ª Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, ha reiterado su determinación de contribuir a solucionar la crisis climática abordando la emergencia climática desde las aulas.

En la promesa manifestada en la 25ª Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático(COP 25) en nombre de la Internacional de la Educación (IE), Manuela Mendonça, Secretaria Internacional de la Federaçao Nacional dos Professores (FENPROF) y miembro del Consejo Ejecutivo de la IE, advirtió que la crisis climática, la mayor amenaza para nuestro planeta y la propia existencia de la humanidad, debe atajarse desde todos los frentes, de los hogares a las aulas y las oficinas gubernamentales.

El personal educativo de todo el mundo se une para movilizarse contra el cambio climático

“Como docentes y educadores, nos comprometemos a abordar la emergencia climática en nuestras aulas”, dijo Mendonça a los participantes presentes en el evento de alto nivel sobre Acción para el Empoderamiento Climático celebrado el 10 de diciembre.

La Internacional de la Educación movilizará a docentes y educadores para que sus instituciones de educación sean más verdes, para promover estilos de vida sostenibles y para enseñar acerca del cambio climático, sus causas y consecuencias, e instruir sobre las soluciones para la crisis. La IE también seguirá apoyando a los estudiantes en la exigencia de justicia y acción climática de inmediato.

“También apoyaremos a nuestros 32 millones y medio de miembros mediante herramientas y talleres de desarrollo de capacidades que ayuden a docentes, educadores y sus sindicatos a aprovechar el poder de la educación para combatir el cambio climático”, destacó Mendonça.

La Internacional de la Educación también se compromete a colaborar con otras organizaciones internacionales para implementar herramientas mundiales y supervisar los avances realizados para lograr una educación sobre el desarrollo sostenible y el cambio climático.

Este mismo año, la IE declaró una emergencia climática en la educación “porque no podemos aprovechar el poder de la educación solos”, recalcó Mendonça, a lo que añadió que es de vital importancia que los gobiernos den un paso al frente y demuestren una clara voluntad política, compromiso y medidas para abordar la emergencia climática. Los gobiernos deben reducir las emisiones de carbono de sus países drástica e inmediatamente para cumplir el objetivo de 1,5 °C de París, y han de comprometerse con una transición justa y garantizarla.

La educación sobre el cambio climático debe ser un elemento clave en los sistemas educativos

La promesa concluye como sigue: “Como docentes y educadores, instamos a nuestros gobiernos a que garanticen que la educación sobre el cambio climático sea un elemento esencial de los planes de estudio, desde la primera infancia hasta la universidad. La educación sobre el cambio climático debe formar parte de la formación inicial del profesorado y del desarrollo profesional continuo. Unos sistemas educativos propicios son fundamentales para que docentes y educadores sean capaces de ayudar al alumnado a adquirir los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios para tomar medidas que favorezcan un futuro sostenible”.

El compromiso completo de la IE está disponible aquí(en inglés).

 

 

El enlace original es:  https://ei-ie.org/spa/detail/16580/cop-25-el-personal-educativo-se-compromete-firmemente-a-abordar-la-emergencia-clim%c3%a1tica

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La unión de la fiesta de los «locos» y la matanza Bíblica de niños. El día de los inocentes

Noticias

El Heraldo/ 28-12-2019

En esta fecha se conmemora la matanza de cientos de niños menores de dos años en Belén por mandato del Rey Herodes, quien buscaba quitarle la vida al niño Jesús.

Lo que un día como hoy, 28 de diciembre, se convierte en una celebración cargada de bromas, chistes e ‘inocentadas’ tiene un trasfondo histórico. En el Día de los Santos Inocentes se conmemora la matanza de cientos de niños menores de dos años en Belén por mandato del Rey Herodes, quien buscaba matar al niño Jesús.

La tradición marca que ese día es para realizar bromas engañando a otras personas, y que viene del mismo Rey Herodes, quien pensó por años que Jesús había muerto en medio de su orden al ejército.

En la Edad Media tuvo un origen pagano, se combinó con un rito llamado “la fiesta de los locos”, en la cual se consideraba que nadie tenía culpa de nada y todo estaba permitido. La Iglesia, con el fin de calmar las excentricidades de los participantes, hizo que esta celebración coincidiera con la de los Santos Inocentes.

En países como Estados Unidos, Alemania, Japón y Brasil celebran esta fecha el 1 de abril, conocido como Día de los Tontos. Mientras que en la India se celebra el Holi entre febrero y marzo, también se hacen bromas y acostumbra a tirar polvo de colores sobre la víctima.

 

La Voz de Falcón:

En Venezuela celebran el Día de Los locos y Locainas, también llamada las fiestas de los inocentes, en diversas regiones del país  tales como Pueblo Llano, El Valle ( Mérida); Quebrada Seca, Mesa de Esnujaque (Trujillo); Agua Blanca (Portuguesa), Sanare y Guárico (Lara).

El motivo de esta festividad es recordar la matanza de los niños en Belén que según la historia sagrada (la Biblia), fue ordenada por rey Herodes, con la intención de acabar con todos los niños menores de dos años y asegurarse así de que el anunciado Mesías, futuro Rey de Israel, era asesinado.

La tradición de estas Fiestas de Locos se recrea en que las personas caigan por inocentes, además se relata falsos comentarios, de esta manera se refleja que están desprevenidas.

 

Enlaces originales en

https://www.elheraldo.co/entretenimiento/cual-es-la-historia-del-dia-de-los-inocentes-315005

http://lavozdefalcon.info.ve/28-diciembre-dia-los-locos-locainas/

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What are Public Private Partnerships?

Noticias

worldbank.org /28-12-2019

Resumen en español: No existe una definición ampliamente aceptada de asociaciones público-privadas (PPP). El laboratorio de conocimientos de PPP define un PPP como «un contrato a largo plazo entre una parte privada y una entidad gubernamental, para proporcionar un activo o servicio público, en el que la parte privada asume una responsabilidad significativa de gestión y riesgo, y la remuneración está vinculada al desempeño». . Las APP generalmente no incluyen contratos de servicios o contratos de construcción llave en mano, que se clasifican como proyectos de contratación pública, o la privatización de servicios públicos donde el sector público tiene una función limitada en curso. Para una discusión más amplia, vea PPP Knowledge Lab. Un número creciente de países está consagrando una definición de APP en sus leyes, cada uno adaptando la definición a sus particularidades institucionales y legales.

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There is no one widely accepted definition of public-private partnerships (PPP). The PPP Knowledge Lab defines a PPP as «a long-term contract between a private party and a government entity, for providing a public asset or service, in which the private party bears significant risk and management responsibility, and remuneration is linked to performance». PPPs typically do not include service contracts or turnkey construction contracts, which are categorized as public procurement projects, or the privatization of utilities where there is a limited ongoing role for the public sector. For a broader discussion, see PPP Knowledge Lab. An increasing number of countries are enshrining a definition of PPPs in their laws, each tailoring the definition to their institutional and legal particularities.

Learn more about the range of agreements typically classed as PPP projects in PPP Arrangements and Types of Public Private Partnership Agreements.

PPP Arrangements / Types of Public-Private Partnership Agreements

Public-private partnerships (PPPs) take a wide range of forms varying in the extent of involvement of and risk taken by the private party. The terms of a PPP are typicaly set out in a contract or agreement to outline the responsibilities of each party and clearly allocate risk. The graph below depicts the spectrum of PPP agreements *.

For a summary of each type of arrangement and sample agreements, see:

You can also access checklists for agreements/sectors and sample clauses below:

*Note: Although the key features of each category are summarized, there is overlap between the categories and the name given to a particular agreement may not reflect this classic categorization. Care should also be taken to identify whether a specific classification is enshrined in the laws of the host country, as in the case of many civil law jurisdictions where there are strict definitions of «concessions» and «affermages». The sample agreements included in this section are not the full range of agreements associated with infrastructure projects. They agreements are NOT intended to be used as «models». Legal advice should be sought in the preparation and drafting of an agreement to ensure that it is appropriate and workable in the circumstances of a particular project, sector and country. For Terms and Conditions of this website, go to About PPPLRC.

Further Reading

For a discussion of the various forms of PPP arrangements, go to:

What is the PPP Reference Guide?

What is in the PPP Reference Guide?

The Reference Guide provides the most relevant examples and resources on key PPP topics and helps readers navigate the substantial body of knowledge that has been generated across the world by practitioners from governments, international development institutions, academia, and the private sector. It is not a toolkit or a step-by-step guidebook; nor does it cover the specifics of PPPs in any given country or sector. Rather, the Reference Guide aims to help government officials and other interested parties in answering following questions:

  • What are PPPs, and why use them?
  • What kind of policy, legal, and institutional framework is need to ensure PPPs achieve their stated objectives efficiently and effectively?
  • What is the process for developing and implementing a PPP project?

To better cover the range of topics which impact PPPs, the third edition includes new sections such as stakeholder communication and engagement, environmental and social due diligence, and climate change. Additional relevant sections include municipal PPPs and private participation in fragile and conflict-affected states.

Ppprefguidev3 cover

Who should use the Reference Guide?

This Reference Guide targets government officials who wish to improve their knowledge of PPPs. Other parties, including civil society organizations, private sector participants, universities, or other readers will find different parts of this Reference Guide useful at different times. The Reference Guide is part synthesis and part bibliography. As such, it may be useful for both the newcomer to the PPP area looking for a structured introduction to key PPP topics, and the expert who may find additional references in some specific area.

To download the PDF of the complete Guide, please click here.

Who developed the Reference Guide?

The PPP Reference Guide Version 3 is a joint product of the: Asian Development Bank (ADB), European Bank for Reconstruction and Development (EBRD), Global Infrastructure Hub, the Inter-American Development Bank (IDB), Islamic Development Bank (IsDB), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), United Nations Economic Commission for Europe (UNECE), United Nations Economic and Social Commission for Asia and the Pacific (UNESCAP), and the World Bank Group.

Relevant resources

Those who wish to educate themselves on PPPs more thoroughly will find the APMG PPP Certification Guide (APMG 2016) a useful resource. Examples of well-formulated PPP manuals and toolkits are the South Africa PPP Manual (ZA 2004a), the Caribbean PPP Toolkit (Caribbean 2017), and the World Bank sectoral toolkits (WB 2016f)—for instance, the toolkit on roadways (WB 2009a).

 

 

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