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Declaración de Buenos Aires plasma acuerdos sobre las prioridades educativas para América Latina y el Caribe hacia el 2030

7 de febrero de 2017/Fuente: UNESCO

  • Conscientes de que el mayor desafío para el progreso socioeconómico en la región es la desigualdad, ministros de Educación de América Latina y el Caribe indicaron en la Declaración que la agenda educativa al 2030 debe contribuir a la eliminación de la pobreza, la reducción de las inequidades y el cuidado del medioambiente a través de una educación de calidad inclusiva y el aprendizaje a lo largo de la vida.
  • Las autoridades acordaron mecanismos de coordinación regionales necesarios para lograr las metas educativas. Reconocieron que se requiere con urgencia profundizar los cambios, lo que implica una nueva mirada de la educación, del aprendizaje, de la enseñanza, de las políticas y de las acciones en la región.

 –Las máximas autoridades educativas de América Latina y el Caribe adoptaron el 25 de enero de 2017 la Declaración de Buenos Aires, en el marco de la Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe “E2030: Educación y Habilidades para el siglo 21”. El encuentro, organizado por la cartera educativa argentina y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), fue presidido por el ministro de Educación y Deportes de Argentina, Esteban Bullrich.

Mediante el documento, hecho público el 1 de febrero de 2017, los ministros reconocen el progreso de los sistemas educativos de la región, y –fundándose en las declaraciones de Lima (2014) y de Incheon (2015)– reafirman la educación como derecho fundamental, base para la realización de otros derechos, catalizador del desarrollo sostenible e instrumento para el cumplimiento de los otros objetivos de desarrollo sostenible al 2030.

En el texto acordado, las autoridades confirman su compromiso con la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la primera infancia hasta la educación superior y de adultos. Contempla además la multiculturalidad y el plurilingüismo como factores característicos de la región, instando a los Estados a desarrollar enfoques propios que refuercen la diversidad de los pueblos, promoviendo así sociedades más inclusivas. Esta visión incluye desarrollar mejores respuestas para garantizar los derechos y satisfacer las necesidades de personas migrantes y refugiadas.

Asimismo, las autoridades se comprometieron a fortalecer los mecanismos de evaluación y monitoreo del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”), considerando a los contextos y particularidades de cada país y con especial atención en el clima escolar.

Foto: UNESCO/Carolina Jerez

Particularmente los representantes gubernamentales se comprometieron a expandir los programas de atención y educación de la primera infancia, priorizando aquellos grupos marginados y/o excluidos. Las autoridades afirmaron que la agenda educativa al 2030 debe asegurar que todas las niñas y los niños concluyan la enseñanza primaria y secundaria y que ésta debe ser accesible de forma gratuita, equitativa y de calidad.

«Hace falta una reforma profunda del sistema educativo. Alguien que no puede conformar y construir su propio pensamiento a partir de la propia lectura y la elaboración de ideas propias, no es un hombre libre ni una mujer libre en el siglo 21. Queremos que los jóvenes sean autónomos, libres y plenos, en nuestro país y en el mundo. Ese es el foco de la revolución educativa que hace falta, no solamente en la Argentina sino en el mundo», afirmó al emanar la Declaración de Buenos Aires el anfitrión de esta reunión, el ministro de Educación y Deportes de Argentina, Esteban Bullrich.

Entre otros puntos, los presentes acordaron “velar por el fortalecimiento de la educación pública como garantía de la construcción de sociedades más justas y democráticas” y “mantener, optimizar y –de ser posible– incrementar el financiamiento para la educación” en sus países. Esto incluye fortalecer los programas de formación inicial y continua docente y las condiciones de trabajo de los profesionales de la educación.

Cecilia Barbieri, directora (a.i.) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) indicó que “esta instancia de diálogo y decisión da a América Latina su propia visión común de la Agenda de Educación 2030 para así generar estrategias y programas que persigan estas metas a nivel nacional y regional para el ciclo 2017-2030”.

En la última sesión se instó a una mayor coordinación y convergencia de las agendas regionales con un criterio de eficiencia y eficacia. Para ello se estableció una secretaría del Comité de Educación 2030 a cargo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) integrada también por los países que representan a la región en el comité directivo a nivel global E2030 (Bolivia, Brasil Argentina), la cual se ampliará con la representación de un país del Caribe, e integrando a una entidad representante de la sociedad civil y a otros aliados del sector educativo.

La Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe es la primera que se celebra tras la aprobación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, acordada en septiembre de 2015. El primer paso para dar seguimiento a la Declaración de Buenos Aires será el desarrollo de una hoja de ruta regional que se preparará en los próximos meses.

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  • Fuente:http://www.unesco.org/new/es/santiago/press-room/our-stories/buenos-aires-declaration/

    Imagen: www.unesco.org/new/typo3temp/pics/48ea4b1997.jpg

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España: El PP plantea recuperar el peso de las asignaturas que perdieron con la LOMCE

Europa/España/7 de febrero de 2017/Fuente: el país

Los polos populares proponen una materia sobre la Constitución y aumentar la autonomía de los centros para decidir su plan de estudios populares proponen una materia sobre la Constitución y aumentar la autonomía de los centros para decidir su plan de estudios.

El PP propondrá en la ponencia de Educación que llevará a su próximo congreso nacional, del 10 al 12 de febrero, la creación de una asignatura sobre valores constitucionales; el aumento de la autonomía de los centros educativos para decidir sus planes de estudio y horarios y un mayor peso de la formación humanística (historia, filosofía, literatura). Andrea Levy, coordinadora de la ponencia, ha incorporado al texto las enmiendas en ese sentido que ha recibido en las últimas semanas. La primera, entre otros, de Nuevas Generaciones y la segunda, de Esperanza Aguirre. La ponencia sobre Educación, Innovación y Cultura, con 140 propuestas, ha recibido 870 enmiendas. Levy explica que el partido pretende incorporar estas cuestiones al debate sobre el pacto educativo.

La enmienda que propone crear una asignatura sobre valores constitucionales asegura que en España, al contrario que en otros países, la mayoría de los ciudadanos “desconoce” el articulado de la Constitución, por lo que plantea que “durante las etapas obligatorias de la enseñanza” los estudiantes conozcan “los aspectos fundamentales del sistema jurídico, así como de los derechos y deberes”.

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La enmienda de la expresidenta madrileña Esperanza Aguirre, que también ha sido aprobada, defiende la autonomía de los centros educativos para articular los planes de estudio que consideren oportunos siempre que el Estado controle que, al final de los tramos educativos, los alumnos hayan adquirido “unos determinados conocimientos mínimos”. Se argumenta que los centros conocen mejor las necesidades específicas del alumnado, así como su entorno, y que el aumento de autonomía de los centros es una recomendación reiterada de la OCDE para mejorar los resultados porque debe ir unida a la exigencia de una mayor transparencia en la rendición de cuentas. “Tal y como están ahora las leyes, en España hoy no se admitiría un colegio al estilo de que fue el Instituto Escuela de la Institución Libre de Enseñanza”, plantea Aguirre.

En cuanto a las humanidades, las enmiendas aceptadas piden recuperar contenido en humanidades después de que en la última reforma educativa del PP, la LOMCE, marginara asignaturas como Filosofía. “Es imprescindible la formación humanística, basada en el conocimiento sólido de la historia, la filosofía y la literatura. Son un instrumento de formación de una conciencia libre, crítica y reflexiva” y dichas materias “incentivan la creatividad, la libertad de pensamiento y fomentan la oratoria”, añade el texto, que pide que se incluyan dichos estudios “principalmente en la educación secundaria”.onomEl PP propondrá en la ponencia de Educación que llevará a su próximo congreso nacional, del 10 al 12 de febrero, la creación de una asignatura sobre valores constitucionales; el aumento de la autonomía de los centros educativos para decidir sus planes de estudio y horarios y un mayor peso de la formación humanística (historia, filosofía, literatura). Andrea Levy, coordinadora de la ponencia, ha incorporado al texto las enmiendas en ese sentido que ha recibido en las últimas semanas. La primera, entre otros, de Nuevas Generaciones y la segunda, de Esperanza Aguirre. La ponencia sobre Educación, Innovación y Cultura, con 140 propuestas, ha recibido 870 enmiendas. Levy explica que el partido pretende incorporar estas cuestiones al debate sobre el pacto educativo.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2017/02/03/actualidad/1486150854_800052.html

Imagen: ep01.epimg.net/politica/imagenes/2017/02/03/actualidad/1486150854_800052_1486151688_noticia_normal_recorte1.jpg

 

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Paraguay mejora y construye 107 nuevas escuelas para inicio del curso

América del Sur/Paraguay/ 7 de febrero de 2017/Fuente: wradio.com.

El ministerio de Educación y Cultura (MEC) informó hoy que construyó 107 nuevas escuelas en Paraguay para el inicio del curso escolar, previsto para el 23 de febrero, además de 112 que están pendientes de habilitación y 676 a la espera de adjudicación, cuyas obras están previstas que se inicien en abril.

El ministerio de Educación y Cultura (MEC) informó hoy que construyó 107 nuevas escuelas en Paraguay para el inicio del curso escolar, previsto para el 23 de febrero, además de 112 que están pendientes de habilitación y 676 a la espera de adjudicación, cuyas obras están previstas que se inicien en abril.

Estas nuevas infraestructuras forman parte del proyecto de rehabilitación de la infraestructura escolar del país suramericano, donde los colegios sufren derrumbes de techos, hay aulas en mal estado o escasez de materiales didácticos básicos.

En ese sentido, el MEC destacó, a través de un comunicado, que estas mejoras atienden a «una visión de atención integral a las instituciones educativas para convertirlas en verdaderos centros de aprendizaje».

«Las obras incluyen la construcción y reparación de aulas, comedores, servicios higiénicos, bloque para primera infancia, laboratorios, bibliotecas, bloques administrativos, y obras exteriores», señaló la fuente.

La financiación para realizar estos proyecto proviene de diversas fuentes como el Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación, cooperación del Gobierno de España, apoyo de la Unión Europea y otras ayudas.

El titular del MEC, Enrique Riera, explicó esta semana en una entrevista a Efe que «hay que cambiar la rueda del auto en movimiento», en relación a la adecuación de la infraestructura física de los centros educativos, para lo que hay «un proyecto con una inversión de 70 millones de dólares para que 14 empresas se hagan cargo de la construcción de 40 o 60 escuelas cada una, sin que ello afecte las clases».

Paraguay invierte un 3,5 % de su producto interior bruto en educación, muy por debajo del 7 % mínimo exigido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) a nivel mundial. EFE

Fuente:http://www.wradio.com.co/noticias/internacional/paraguay-mejora-y-construye-107-nuevas-escuelas-para-inicio-del-curso/20170205/nota/3375582.aspx

Imagen: cdn.paraguay.com/photos/images/000/126/531/regular_escuelerouh.jpg.jpg?1429734776

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Los refugiados afganos que vuelven a su hogar se enfrentan a difíciles decisiones después de años en el exilio

Asia/Afganistán /7 de febrero de 2017/Fuente: ACNUR

El ACNUR hace un llamamiento al Gobierno de Afganistán y a la comunidad internacional para que redoblen sus esfuerzos para crear las condiciones para un retorno sostenible.

El año 2016 presenció el retorno de refugiados afganos desde Pakistán, país que ha acogido grandes cantidades de refugiados afganos durante cuatro décadas. Más de 370.000 refugiados afganos registrados retornaron a su hogar desde Pakistán en 2016, comparado con los poco más de 58.000 del año anterior. Pakistán continúa acogiendo a cerca de 1,3 millones de refugiados registrados.

ACNUR recién ha completado un análisis de los datos del monitoreo de los retornos para entender de mejor forma el contexto y la situación actual de los refugiados que retornan en Afganistán. El estudio estuvo basado en entrevistas cara a cara con 4.285 personas en los puntos de llegada, así como entrevistas telefónicas con alrededor de 1.300 retornados. Este se basó en un muestreo aleatorio tres meses después de que las personas retornaran.

De acuerdo con los datos, los refugiados presentan múltiples factores interrelacionados que influyen sus decisiones de retornar. Estos incluyen dificultades económicas, acoso, temor a ser arrestado y deportado a Pakistán, con ciertas diferencias entre la primera y la segunda ola del 2016. En los primeros seis meses del 2016, 73 por ciento de los refugiados que retornaron citaban las dificultades económicas como razón clave para retornar, mientras que únicamente un 41 por ciento mencionó esta razón en noviembre. En la segunda mitad del año, factores relacionados con la presión de las autoridades, particularmente en Khyber Pakhtunkhwa; así mismo, el temor al arresto y la deportación figuraron más significativamente en las decisiones para retornar a sus hogares. Por ejemplo, solo 8 por ciento citaron el temor al arresto y la deportación como un factor en la primera mitad de 2016, mientras que 37 por ciento lo mencionó en noviembre. Los refugiados también citaron una mejor percepción en la situación de seguridad en partes de Afganistán, un menor temor a la persecución, las promesas gubernamentales de tierra y albergue a la llegada, el paquete de asistencia del ACNUR y el deseo de reunirse con sus familias, como factores decisivos.

El aumento en los retornos inició a mediados del año, y tuvo su punto máximo en octubre de 2016, en medio de un empeoramiento en el entorno para los afganos y pakistaníes el verano pasado. Otros varios factores fueron identificados a través de nuestras entrevistas con los afganos antes de retornar a casa, entre ellos:

  • la introducción de controles de manejo fronterizo formales en Torkham, los cuales requieren que los afganos y pakistaníes tengan pasaportes y visas para entrar a los países por primera vez, separando familias y afectando los negocios entre ambos países;
  • una creciente ansiedad sobre la validez de las tarjetas de prueba de registro, su extensión y el registro de la estadía futura en Pakistán;
  • el mejoramiento en la implementación del Plan de Acción Nacional de Pakistán contra el terrorismo que afectó tanto a los nacionales pakistaníes como a los afganos. Mientras que el mayor grupo de nacionales indocumentados en el país son afganos, estas operaciones de seguridad sí tuvieron un impacto directo en muchos afganos indocumentados viviendo en Pakistán;
  • la campaña del Gobierno afgano en Pakistán, llamada Khpal Watan, Gul Watan (“hogar dulce hogar”) pidiendo a los afganos que regresaran a sus hogares.

Los afganos han tenido que tomar difíciles decisiones de regresar o quedarse de acuerdo con las opciones disponibles para ellos y los refugiados se han visto impactados por los cambios en las dinámicas políticas y de seguridad a nivel regional. Durante 2016 en Pakistán, ACNUR ha informado a los afganos sobre sus derechos, intervino en casos de arrestos y detenciones ilegales y trabajó de cerca con las autoridades a todos los niveles cuando se recibieron los reportes de acoso. Junto con nuestros socios, hemos intervenido en 5.895 casos de arrestos y detenciones de afganos en Pakistán, asegurando la liberación de todos ellos. El número de arrestos conocidos disminuyó de su punto máximo de 1.691 en agosto a 216 en diciembre de 2016. ACNUR continúa abogando con las autoridades pakistaníes para la extensión de las tarjetas de Prueba de Registro para los refugiados afganos más allá del 2017.

El ACNUR no promueve el retorno de los refugiados a Afganistán debido a la continuidad del conflicto en diferentes partes del país y su limitada capacidad de absorción. Sin embargo, es nuestro claro mandato ayudar a aquellos que decidan regresar. Nuestra encuesta de monitoreo mostró que la asistencia en efectivo de $400 dólares generalmente duró de dos a tres meses y apoyó a las personas con sus necesidades iniciales de reintegración en Afganistán. La gran mayoría de los refugiados (75%) gastó la subvención en efectivo para satisfacer sus necesidades humanitarias inmediatas: alimentos, albergue y transporte. 15 por ciento fueron capaces de hacer inversiones en negocios o medios de vida sostenibles, el 11 por ciento dijo que pudo construir una casa sostenible.

De los encuestados por teléfono tres meses después de su regreso a Afganistán, el 52 por ciento dijo que pudo regresar a su provincia de origen. El 48 por ciento restante dijo que eligió otra provincia debido a la falta de albergue, tierras, oportunidades de medios de vida o debido a la inseguridad en sus áreas de origen. A pesar de los retos, el 93 por ciento de los encuestados dijeron que fueron recibidos calurosamente por las comunidades y el 75 por ciento dijo que tres meses después de su repatriación sentían que habían tomado la decisión correcta de regresar.

El ACNUR comparte la preocupación de que el ritmo de los retornos en 2016 supere ampliamente la capacidad de Afganistán de ayudar a las personas a reintegrarse después de años, en la mayoría de los casos décadas, de asilo en Pakistán. Muchos de los refugiados regresaron a un futuro incierto en Afganistán. Los refugiados que retornan tienen que reconstruir sus vidas en medio de niveles cada vez mayores de desplazamiento interno, inseguridad y niveles de violencia no vistos desde la caída de los talibanes en 2002.

El ACNUR hace un llamamiento al Gobierno del Afganistán y a la comunidad internacional para que redoblen sus esfuerzos para que creen las condiciones para un retorno sostenible. Observamos que 15,2 miles de millones de dólares fueron comprometidos por los donantes en Bruselas en octubre del año pasado para Afganistán. Se necesitan progresos urgentes para convertir estos compromisos en programas concretos dirigidos por el gobierno que beneficien a todos los afganos, incluidos los refugiados que regresan, los repatriados indocumentados y los desplazados internos.

Fuente: http://www.acnur.org/noticias/noticia/los-refugiados-afganos-que-vuelven-a-su-hogar-se-enfrentan-a-dificiles-decisiones-despues-de-anos-en-el-exilio/

Imagen: www.acnur.org/fileadmin/_processed_/csm_02.2017.03_Retornos_Afganistan_d54c2e4e60.jpg

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Chile: Pobreza en niños migrantes duplica los niveles nacionales

América del Sur/Chile/7 de febrero de 2017/Fuente: la tercera

Carencias múltiples afectarían al 40% de los menores extranjeros. Hacinamiento y fragilidad de redes son los focos más complejos.

Altos niveles de pobreza, tanto por ingresos como multidimensional, afecta a niños y adolescentes inmigrantes, duplicando el promedio nacional, y se concentra principalmente en familias de extranjeros provenientes de países latinos y que residen en la Región Metropolitana. Esas son las principales conclusiones de un estudio realizado por el Núcleo de Investigación en Migraciones de la Facultad de Ciencias Sociales de la U. Central, que analizó los datos arrojados por la Encuesta Casen 2015, para determinar cuáles son los índices de pobreza en que viven los menores migrates.

Así, este estudio, que será publicado en el Informe Infancia Cuenta 2016, del Observatorio de la Niñez y Adolescencia, reveló que el 40% de los niños de familias extranjeras viven en pobreza multidimensional, es decir, sufren carencias en los ámbitos de salud, educación, vivienda y redes familiares y sociales. Esto es casi el doble que el promedio nacional que se sitúa en 22%. Asimismo, el 11% vive en pobreza extrema, una cifra 5,2 puntos porcentuales mayor al índice país.

Esta condición se manifiesta principalmente en los menores de cinco años, entre los cuales el 13% vive en pobreza extrema y el 49% en pobreza multidimensional, afectando especialmente a niños de familias de origen latinoamericano que viven en la RM, donde reside el 67% de los menores inmigrantes (ver infografía).

NAC niños pobres inmigrantes

“El estudio demuestra que los niños migrantes están en condiciones de vulnerabilidad mucho mayor en comparación con el resto de los niños”, explica Daisy Margarit, coordinadora del Núcleo.

Según la investigadora, una de las dimensiones más complejas es la cohesión de redes y “se ve agravada cuando los padres están en una situación migratoria irregular. En estos casos, el acceso a la salud se restringe básicamente a las urgencias, en tanto que los programas de educación, como el Chile Crece Contigo, terminan siendo incapaces de acortar las brechas de desigualdad”, dice Margarit.

Para el coordinador de Estudios del Observatorio de la Niñez y Adolescencia, Nicolás Contreras, son especialmente graves las condiciones de hacinamiento. “Un 47,7% de niños y niñas y adolescentes migrantes vive en hacinamiento. Este es un foco muy complejo, ya que estos espacios se vuelven muy propensos a que se produzcan situaciones de abuso o violencia, además que no permite el desarrollo de la autonomía de los chicos”, asegura.

Al respecto, la diputada Claudia Nogueira (UDI), miembro de la comisión investigadora de la situción de los menores en Chile, afirma que “para abordar la inmigración, el gobierno debe tener en cuenta, antes que todo, el interés superior de los menores en sus actuaciones y su impacto familiar”, dijo.

La diputada por Antofagasta Marcela Hernando (PR) opina que “las políticas públicas deben hacerse cargo de forma focalizada de estas situaciones que afectan particularmente a las regiones del norte y a la RM”, añadió.

Fuente:http://www.latercera.com/noticia/pobreza-ninos-migrantes-duplica-los-niveles-nacionales/

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Los jóvenes que tienen que estudiar en una universidad clandestina en Irán

Asia/Irán/7 de febrero de 2017/Fuente: BBC MUNDO

Los bahaíes, la minoría más grande de no musulmanes en Irán, son reprimidos de muchas maneras.

Una de ellas es que tienen prohibido asistir a la universidad. Algunos estudian a escondidas, pero para aquellos que quieran realizar estudios de postgrado, la única alternativa es dejar su país y estudiar en el exterior.

«Recuerdo a mi padre mostrándome las cicatrices en su cabeza de cuando era pequeño y otros niños lo golpeaban de camino al colegio», le dice Shirin a la periodista de la BBC Lipika Pelham.

«Por supuesto, yo no le dije a mi padre que me pasaba lo mismo mientras crecía en Irán en los años 80. Yo sabía que él rezaba y esperaba que el mundo fuera mejor».

Sin embargo, la persecución de los bahaíes incrementó tras la Revolución Islámica en 1979.

Y cuando el hijo de Shirin, Khosru, comenzó a ir al colegio, ella una vez más tuvo que esconder las malas noticias de su padre.

«No le dije que los hijos, de los hijos, de los hijos de quienes le dejaron las cicatrices, ahora dicen que mi hijo no se debe tocar» dice ella.

Cursando el octavo grado, cuando Khosru le dijo a los otros niños que era bahaí, lo marginaron inmediatamente.

«Los otros niños no me tocaban«, dice él, «y si yo los tocaba, se iban a tomar una ducha».

Desde los inicios del bahaísmo, a mediados del siglo XIX, el establishment chiita lo considera «una secta desviada», ya que rechaza que Mahoma fuera el último profeta.

El bahaísmo es una fe monoteísta cuyos fieles siguen las enseñanzas de Bahá’u’lláh, un hombre que vivió en Persia (antiguo Irán) entre 1817 y 1892.

Examen de ingreso a la Universidad de TeheránDerechos de autor de la imagenAFP
Image captionLas universidades están abiertas a las mujeres, pero solo a las que creen en el Islam.

Pero en los sitios web oficiales se describe a los bahaís como «apóstatas» e «impuros».

Clandestina

Aun así, para un bahaí el problema realmente comienza cuando termina sus estudios de secundaria.

A Shirin, por ejemplo, se le dijo que por ser bahaí no podría ingresar a la universidad. Su única opción era atender en secreto a la universidad clandestina de los bahaíes, el Instituto Bahá’í de Educación Superior (BIHE).

El centro fue establecido a mediados de los años 80 por profesores y estudiantes que habían sido expulsados de universidades iraníes tras la revolución.

Surgió como respuesta a la continua campaña del gobierno iraní para negar el acceso de los bahaíes iraníes a la educación superior.

Shirin ingresó en 1994.

En ese momento sólo se ofrecían dos carreras: ciencias o estudios de religión. Y ella optó por estudiar Religiones Comparadas.

Actualmente la universidad indica en su página web que ofrecen 38 programas universitarios.

En la época de estudiante de Shirin los sermones se llevaban a cabo en salones de clase improvisados, en casas privadas de Teherán.

Le tomó seis años completar sus estudios, y fue en ese momento que le cayó el balde de agua fría.

No habían oportunidades para que ella continuara sus estudios de postgrado y no había campo laboral donde ella pudiera aplicar lo que había aprendido.

Poco después, comenzó una ola de represión contra los bahaíes académicos, con incursiones en aulas clandestinas y la detención de muchos maestros del BIHE.

Shirin vio que su mundo se derrumbaba. Así que cuando supo de un sistema para obtener visas para ir a Reino Unido, inmediatamente inició el procedimiento.

Lider
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEn 1979, con el triunfo de la revolución islámica que lideró el Ayatolá Ruhollah Jomeini, los bahaíes perdieron varios derechos básicos.

«Me postulé inmediatamente sin perder siquiera un segundo. No me importaba cómo se llamaba la visa. Tenía que irme«, dijo.

Shirin llegó a Reino Unido en 2003 y empezó en un trabajo de tarde en un restaurante italiano en Scarborough.

Sin embargo, nunca se olvidó de lo que había ido a hacer a aquél país, de lo que debía lograr.

Una noche oscura y brumosa, cruzó decidida las puertas de la Universidad de Birmingham y anunció que tenía un título de una universidad clandestina de Teherán en estudios religiosos.

Para su sorpresa, a la semana siguiente le pidieron que volviera y le ofrecieron una plaza.

«Fue mucho más que un milagro, fue más allá de cualquier expectativa, más allá de mis sueños más desquiciados», reconoce.

«Hasta el día de hoy siento que esa fue la mejor recompensa por nunca comprometer mi fe».

Shirin terminó su título en el 2006 y se fue de Reino Unido a EE.UU., para ayudar a su hermano allí, en un país en el que muchos de sus familiares amigos y colegas han encontrado un refugio de la persecución.

Pero pronto comenzó otra ofensiva contra los bahaíes en su hogar, Irán.

Techo de un templo Bahaíe.
Derechos de autor de la imagenAFP
Image captionLa creencia de los bahaíes comenzó a expandirse desde la antigua Persia (hoy Irán) a mediados del siglo XIX.

Espías

En el 2008, siete miembros del cuerpo administrativo del bahaísmo, los Yaran, fueron arrestados y acusados, entre otras cosas, de espiar para Israel.

Después de un juicio en la corte revolucionaria en el 2010, fueron arrestados y sentenciados a 20 años de prisión.

En este momento, otra joven bahaí, Mona, se postulaba para la universidad en Teherán.

«Hice un examen de ingreso de la Universidad de Teherán. Se supone que te envían una tarjeta que explica cómo y dónde tienes que registrarte si eres aceptada, y debes indicar tu religión en la tarjeta», le dijo a la BBC.

«Yo escribí que no era musulmana. Había una opción de escoger ‘Otros’ y esa fue la que yo seleccioné. No había opción para los bahaí», recuerda.

«Cuando me regresaron la tarjeta, dijeron que estaba bien y que me podía registrar, y en la sección de religión escribieron musulmana».

«Según mis creencias, uno no debe mentir sobre su fe, ni siquiera ante la muerte. Por eso, les escribí aclarando que no era musulmana,», cuenta.

A lo que le contestaron: «Buena suerte, no puedes ingresar a la universidad«.

Igual que Shirin, Mona sólo tenía una opción: la universidad clandestina. Y dice que fue una experiencia inolvidable.

«Me acuerdo de las caras de todos mis amigos que venían de otras ciudades de Irán, desde muy lejos», relata.

«Les tomaba tal vez 16, hasta 20 horas llegar a Teherán. Sus caras se veían muy cansadas».

Shirin en Nueva York
Image captionShirin (derecha) con una amiga en Nueva York.

«Fue muy difícil. Teníamos una clase de 8:00 de la mañana al mediodía en el este de Teherán, y la segunda clase de 2:00 a 6:00 de la tarde en el oeste. ¡Era agotador!», exclama.

«Algunas veces no teníamos a los maestros en persona, si no que los veíamos por Skype. Nos enseñaban desde EE.UU. o Canadá«.

Después de graduarse, se encontró con las mismas dificultades que Shirin una década atrás, y optó por una solución similar.

En 2009 se escapó a Nueva York, vía Austria, bajo un programa internacional para repatriar refugiados perseguidos por razones religiosas.

El año anterior había completado su maestría en psicología.

«Se siente increíble. No puedo creer que ya pasó todo. ¡Hasta tendré una graduación!», se alegra.

«Cuando me gradué del BIHE, arrestaron a todos mis profesores. Nunca tuvimos una ceremonia de graduación».

En Estados Unidos se encuentra una de poblaciones bahaíes más grandes del mundo.

Los primeros miembros de la comunidad llegaron en 1912, cuando Abdu’l Bahá, el hijo del fundador de la fe Bahá’u’lláh, pasó once meses promoviendo la religión en el país.

Los títulos del BIHE son aceptados en la mayoría de las universidades estadounidenses, como fue el de Mona en Columbia, y muchos voluntarios del BIHE están basados en Estados Unidos.

estudiantes desarrollando un carro
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Image captionEn Irán existe un buen nivel de universidades, pero solo para creyentes musulmanes.

«Los estudiantes y los instructores en Irán pueden terminar en la cárcel simplemente por ser estudiantes e instructores. Así que no solo hacen algo que es difícil, también es peligroso», le dice el profesor Thane Terril, un convertido a la fe bahaí que ahora dirige cursos de entrenamiento para profesores en línea para estudiantes de postgrado, a la BBC.

En un café de la zona alta del este de Manhattan, donde Abdu’l Bahá se hospedó una vez, Shirin señala que nunca pudo entender lo que el régimen tiene en contra de los bahaíes.

«Abdu’l Bahá enfatizaba que Oriente y Occidente deben encontrarse«, dice.

«Creo que el enfoque de la vida en colectivo es lo que entendemos como la cultura oriental, y el enfoque individualista de la vida es lo occidental», explica.

«Y cuando los dos se fusionan, es cuando se tiene una cultura muy hermosa».

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-38713030?ocid=socialflow_twitter

Imagen: ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/FD68/production/_93827846_gettyimages-125599203.jpg

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España: Educación sigue sin plan contra el ‘ciberbullying’

Europa/España/7 de febrero de 2017/Fuente: el mundo

Un año después de implantar el protocolo contra el acoso escolar, los centros educativos de las Islas siguen sin tener unas pautas concretas para abordar en concreto el ciberbullying, pese a que año tras año se disparan estas denuncias. Durante el último trimestre del curso pasado 2015-16, los colegios e institutos activaron el protocolo de la Conselleria de Educación 296 veces ante posibles casos de violencia escolar, de los cuales 89 casos (el 29%) estaban relacionados con la violencia en las redes.

«Los expertos dicen que en un año cambia la situación por eso preferimos poner una cosa genérica y que sirva para todos en vez de ir cambiándolo cada año», reconoció ayer la directora del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar (ICEE), Marta Escoda, durante la presentación de la memoria del curso 2015-16 del organismo que dirige.

Escoda admitió que cuando se produce un delito, se notifica para que lo trabajen «los que saben de ciberbullying», ya que el protocolo marca pautas «a nivel preventivo» pero no detalla medidas «a nivel de actuación». Pese al incremento de casos, afirmó que su servicio no recibe «demasiadas» llamadas sobre este tema porque estas demandas se realizan a través de los policías tutores.

La Conselleria de Educación se reconoce incapaz de seguir el ritmo vertiginoso al que avanzan las nuevas tecnologías y los delitos relacionados con ellas, y advierte de que no sólo es un trabajo que ocupa a la escuela sino también a la familia. En este sentido, el conseller de Educación, Martí March, insistió ayer en que la concienciación social «es clave» para frenar este tipo de violencias pero cada parte (Servicios Sociales, los policías tutores y las familias) tiene que asumir su «rol».

«Nosotros como conselleria sí tenemos claro que tenemos una responsabilidad clara pero lo que está pasando en la sociedad tiene otros elementos y hay que ver cuál es el papel de cada uno. Eso significa que tenemos que hacer más formación a las familias porque son un elemento claro para que intervengan y sepan cuál es su papel», aseveró el titular de Educación, que se comprometió a mejorar el protocolo cuando le llegue «un feedback» . «El protocolo no es estático y se irá modificando», afirmó sin concretar.

La memoria del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar presentada ayer especifica que de los 296 posibles casos de bullying detectados en los centros, casi la mitad (142) se confirmaron como acoso. De ellos, el 70% no fueron especificados, es decir, no responden a alumnado identificado con un rasgo específico (con necesidades especiales, origen cultural, discriminación de género u orientación sexual), por lo que se deduce que «corresponden más a la presión del grupo que a un rasgo específico».

Además, las demandas de los centros al ICEE se duplicó de un curso para otro en el primer año de aplicación del protocolo contra el acoso escolar. El informe constata que con el paso de los años hay un incremento de las conductas violentas mientras que, paradójicamente, la media de expedientes abiertos por centro ha ido decreciendo.

La directora del ICEE interpreta este aumento como un signo del interés de los centros educativos por sacar a la luz estos casos porque se «preocupan», aunque lamentó que «en cada colegio o instituto hay al menos un caso de acoso escolar».

De los datos extraídos de la memoria del ICEE durante el curso 2015/16 se constata que el 97% de los centros educativos de Baleares tienen Planes de Convivencia y que, además, se han incrementado las horas de reunión de las comisiones de convivencia. El aspecto más destacado del curso pasado fue el incremento de demandas de asesoramiento. En total se organizaron 67 formaciones, 39 más que en el curso anterior. El 85% (57), a los docentes y el resto a otros miembros de la comunidad educativa.

Fuente: http://www.elmundo.es/baleares/2017/02/02/58931ba8268e3e91278b45d6.html

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