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México: condena la CNTE la represión a maestros en varios estados

Por: Laura Poy Solano y Ernesto Martínez

Dirigentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) condenaron las acciones de represión contra el magisterio en varios estados, luego de que este lunes fue detenido, durante la instalación de un plantón en el centro de Morelia, el dirigente de la sección 18 de Michoacán, Gamaliel Guzmán Cruz, quien poco después fue liberado por sus compañeros.

En videoconferencia, los líderes de Chiapas, Pedro Gómez Bamaca; Oaxaca, Eloy López Hernández; Zacatecas, Maura Elena López Aguilar, y Ciudad de México, Pedro Hernández Morales, anunciaron que, tras su segundo congreso nacional, a efectuarse del 8 al 10 de abril, iniciarán una jornada nacional de movilizaciones.

Gómez Bamaca hizo énfasis en que la exigencia al Ejecutivo federal es que paren ya estos modos de reprimir, a fin de que podamos instalar de inmediato una reunión cara a cara, porque lo que observamos no sólo en Michoacán, sino en Guerrero y Chiapas, todas gobernadas por Morena, es que aseguran seguir el ideario de la Cuarta Transformación, pero aplican represión contra nuestros compañeros y los normalistas.

Indicó que el congreso nacional tiene entre sus objetivos revisar qué hacer frente a esta política de cerrazón y represión. Después del congreso se anunciará un nuevo plan de acción táctico-estratégico.

Reclaman pago y plazas

Guzmán Cruz, quien narró su detención y su posterior liberación, destacó que la tarde de ayer se instaló en Morelia, Michoacán, un plantón de docentes para exigir el pago a profesores eventuales que desde hace dos años, dijo, no cobran salario pese a que realizan actividades frente a grupo o de apoyo. Asimismo, más de 600 normalistas del estado no han sido contratados.

En cuanto al plantón indefinido que instalaron frente al palacio de gobierno, Gamaliel Guzmán Cruz, dirigente estatal de la CNTE, advirtió que lo levantarán cuando haya fecha para las mesas de trabajo resolutivas con el gobierno del estado.

Añadió que sus demandas incluyen pago a más de mil 200 trabajadores eventuales que desde hace dos años no cobran, y plazas para 650 egresados.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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México: abrir una universidad no significa conservar una lengua indígena: Irma Pineda y Kaimen Pabe

Por: Diana Manzo

Juchitán, Oaxaca. Irma Pineda Santiago es poeta y profesora binnizá y Kaimen Pabe es maestra náhuatl de primaria. Ambas son defensoras de sus lenguas y, para ellas, conservarlas no significa crear más universidades, como la reciente “Universidad de las Lenguas Indígenas de México, ULIM”, impulsada por el gobierno federal, porque consideran que la defensa de las lenguas debe ser el fortalecimiento de las instituciones que ya existen, con acciones como renovar o impulsar los planes de estudios de las escuelas Normales, Pedagógicas e Interculturales del país.

Desde la Montaña de Guerrero, la maestra Kaimen Pabe impulsa esfuerzos valiosos para conservar la lengua en las niñas y niños. Ella creó una lotería en lengua Náhuatl basándose en los elementos de su entorno y que comúnmente sus estudiantes conocen y conviven, y ha funcionado.

Irma Pineda, con la creación de literatura indígena y desde las aulas con estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional en Ixtepec, Oaxaca, enfatiza que de nada sirve centralizar las lenguas indígenas en una universidad, cuando los interesados vienen de comunidades alejadas o bien están en zonas con mala o nula señal de internet y celular.

“Es otro elefante blanco más”, recalcó la poeta juchiteca al señalar que si bien es cierto que en la Ciudad de México se hablan 50 de las 68 lenguas indígenas del país, eso no garantiza una conservación ni revalorización, porque no todos los hablantes de una lengua indígena están involucrados en el tema de la educación.

La representante de los pueblos indígenas ante la ONU precisó que desde hace dos años, cuando se impulsó la creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas, dejó claro que sería más de lo mismo y que se trataría de una repetición del centralismo.

“No le veo sentido”, dijo la escritora juchiteca al recalcar que, de acuerdo con las materias curriculares de la Universidad de las Lenguas Indígenas, el programa es similar al que se imparte en las escuelas normales y pedagógicas.

“Se gastó para una nueva infraestructura, quién sabe cuántos miles de pesos invirtieron, y sólo para levantarse el cuello y decir que ya defienden las lenguas indígenas. Eso no es defender, lo que sería ideal es fortalecer las infraestructuras ya existentes”, señaló Pineda.

Por su parte, Kaimen Pabe precisa que el problema real está en las escuelas de los niños hablantes de su lengua materna, quienes son atendidos por docentes que en algunas ocasiones son monolingües en español o hablan otra lengua distinta a la de ellos. Por tal razón coincide en que es necesario fortalecer los espacios educativos que tienden a formar a los futuros docentes y que estarán justamente en estos espacios comunitarios, como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Como profesora bilingüe que ha impartido clases en escuelas recónditas de Guerrero, Pabe critica también el actuar de la Dirección General de Educación Indígena a nivel nacional, pues asegura que sus acciones son como como “letra muerta” al no garantizar el derecho de los niños y jóvenes a recibir una educación en sus lenguas maternas.

Por último, recalcaron que son en las escuelas normales, especialmente las rurales, donde surge el semillero de futuros docentes, quienes llegarán a las aulas y la mayor parte a las comunidades indígenas, por lo que urge fortalecerlas para que sus estudiantes sean los portavoces de las lenguas indígenas.

En agosto del 2021, los 12 pueblos originarios de la alcaldía de Milpa Alta aprobaron por unanimidad la creación y establecimiento de las Univeridad de las Lenguas Indígenas de México (ULIM). De acuerdo con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas, cuando inicie operaciones no sólo se reflejará en el conocimiento, sino que también preservará las lenguas indígenas. Sin embargo, hasta el momento las autoridades no han informado la fecha de apertura.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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España: Ayuso decreta el fin de las escuelas públicas 0-6 de Madrid

Tras meses de lucha de las familias, las educadoras y directoras de nueve centros de educación infantil 0-6, el Gobierno de Díaz Ayuso confirma con la publicación en el Boletín Oficial de la CAM el fin de una experiencia de éxito en la educación pública madrileña.

“Hoy es un día triste, desaparece de la ciudad de Madrid un modelo de éxito educativo para los ciudadanos más pequeños”, dicen desde la Junta de Portavoces 0-6, una de las plataformas que se movilizaron —y siguen haciéndolo— para preservar un modelo que existe en Madrid desde los años 70. “Sabíamos que iba a pasar, hemos luchado para evitarlo, las familias se han movilizado y todo ha sido en vano porque tenemos en la Comunidad de Madrid un Gobierno insensible, que no lo es cuando se trata de defender sus intereses privados y los de sus familias y amigos, pero siempre es sordo a las demandas de los colectivos que quieren mejorar la Educación, la Salud, en definitiva la calidad de vida de la mayor parte de la ciudadanía”, señalan en un comunicado.

Un modelo que era mayoritario en la escuela pública ha ido desapareciendo. A partir de ahora, solo los centros concertados y privados ofertarán plazas en escuelas 0-6, un enfoque en auge en el sector privado que ofrece una “educación más ajustada a su desarrollo evolutivo y su necesidades, al dar continuidad a la etapa educativa”, según un comunicado lanzado por nueve equipos de atención temprana de la Comunidad de Madrid el pasado 21 de diciembre.

Desde su experiencia de estos profesionales que trabajan a diario en los centros, los equipos de atención temprana hablan de “la trascendencia de esta etapa educativa en el futuro desarrollo de las niñas y los niños y en las pautas educativas que se incorporan en la familia. El primer ciclo de Educación Infantil es plenamente educativo, igual que el segundo ciclo, y entre ellos hay una interrelación que se mantiene en las escuelas 0-6 años y que, sin embargo, se fractura en el paso a colegio”.

Según defienden, el modelo educativo de las escuelas 0-6 “favorece un contacto cotidiano entre la familia y los profesionales de la educación”, algo que redunda en un mayor conocimiento de los niños y niñas y “facilita el establecimiento de una relación de confianza entre el entorno familiar y educativo”.

El debate llegó en varias ocasiones a la Asamblea de Madrid, donde todos los partidos de la oposición, en especial Unidas Podemos y Más Madrid, mostraron su rechazo a una medida que solo redunda, según criticaron, en el desmontaje de la educación pública y el crecimiento de los centros concertados y privados.

“No nos podemos acostumbrar a que nos quiten uno a uno todos los servicios públicos de calidad. En el centro de salud del barrio no tenemos pediatra hace meses. Tenemos que volver a hacer ruido”, afirma a El Salto

“¿Qué tiene que pasar para que paren su decisión señor Martín Blasco?”, decía la diputada regional de Más Madrid María Pastor interpelando al director de Educación infantil de Madrid, formado en centros concertados y del Opus Dei. “Porque tienen ustedes a los equipos de atención temprana en contra, a las directoras, a las educadoras, a las expertas en desarrollo infantil, a las familias en contra de esta decisión. Decirle a una familia que tiene que irse de donde estaba para irse a un CEIP ¿es libertad o es comunismo, señor Martín Blasco?”, decía.

Aunque las AFA creen que hay poco margen para cambiar la decisión, no están dispuestas a que Isabel Díaz Ayuso y su Gobierno se vayan “de rositas”, dice una madre de La Jara cuyo hijo de casi tres años tendrá que cambiarse a un colegio ‘de mayores’ el siguiente curso. En las celebraciones del Carnaval saldrán a la calle con pancartas y corazones verdes en favor de los servicios públicos. “No pueden tomar decisiones en contra de todo el mundo, como apisonadoras, no nos podemos acostumbrar a que nos quiten uno a uno todos los servicios públicos de calidad. En el centro de salud del barrio no tenemos pediatras disponibles hace meses. Tenemos que volver a hacer ruido”, afirma a El Salto. Un padre de la escuela infantil Zofío, otra de los centros afectados, asegura que, “aunque el decreto esté ahí”, la lucha de las familias y de la comunidad docente no se ha terminado, más aún cuando el plan del Gobierno de Díaz Ayuso va más allá del cierre del segundo ciclo de las escuelas 0-6 y pretende embutir en macrocentros a todos los niños y niñas entre cero y 12 años, tal como anunció la semana pasada.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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Libro: La Retracción del Derecho a la Educación en el Marco de las Restauraciones Conservadoras – Una Mirada Nuestroamericana

La Retracción del Derecho a la Educación en el Marco de las Restauraciones Conservadoras

Una Mirada Nuestroamericana

Nora Gluz
Cibele Rodrigues
Rodolfo Elías
[Coordinadores.]

 

La retracción del derecho a la educación en el marco de las restauraciones
conservadoras : una mirada nuestroamericana / Nora Gluz … [et al.] ;
coordinación general de Nora Gluz ; Rodolfo Elías ; Cibele Rodrigues. –
1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2021.
Libro digital, PDF – (Grupos de trabajo de CLACSO / Atilio Alberto Boron)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-015-6
1. Derecho a la Educación. 2. Formación Docente. I. Gluz, Nora, coord. II. Elías,
Rodolfo, coord. III. Rodrigues, Cibele, coord.
CDD 306.43098

 

«El libro se inscribe en las preocupaciones por el “giro a la derecha” en distintos países de América Latina y su impacto sobre las desigualdades escolares, brindando una perspectiva regional. Da cuenta de un proceso paradojal, ya que a diferencia de Europa o Estados Unidos donde las derechas triunfan en condiciones de deterioro de las condiciones de vida, en nuestros países ello acontece luego de una sostenida mejora del acceso al bienestar (Panigo et al., 2019) y del desplieguede un regionalismo desafiante que, no obstante, no logró sortear las dependencias (Svampa, 2017).

(Intoducción p. 10)

Descarga el libro en este enlaace: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20211103044115/La-retraccion-del-derecho.pdf

 

Fuente de la Información: CLACSO – Novedad Editorial

 

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José Luis Murillo: “Hemos heredado un sistema educativo pensado para obedecer y estandarizar”

Por: Laura Román

José Luis Murillo es un maestro rural jubilado. Durante más de 20 años lideró un proyecto de innovación educativa con metodologías activas en el que no utilizó ni libros de texto, ni exámenes, ni deberes o notas.

José Luis Murillo ha sido maestro rural durante 37 años y 23 de ellos los ha pasado en la escuela de Sahún, un pequeño municipio aragonés enclavado en el valle de Benasque, en Huesca. En junio de 2019, el Gobierno de Aragón entregó el Premio de Innovación en la Escuela Rural a este centro, en el que se lleva a cabo un proyecto de innovación teniendo como base las metodologías activas, además de otros aspectos como el respeto por los ritmos de aprendizaje, agrupación de los estudiantes por niveles y no por edades, horarios por bloques de actividades (y no por materias y áreas)… y todo ello sin libros de texto.

Todos estos elementos protagonizan su libro ‘Metodologías activas. Recursos para el aula (o qué podemos hacer en el cole sin libros de texto, asignaturas, deberes, exámenes ni notas)’ a modo de recursos para los docentes. En él explica diferentes actividades en las que ni las materias, los libros de texto, los deberes, los exámenes ni las notas tienen especial relevancia, y que ha podido aplicar en el entorno rural debido a las circunstancias que lo rodean: ratios bajas, educación más personalizada, mayor proximidad y participación de la comunidad educativa y del propio territorio…

No obstante, el maestro señala que no es fácil aplicar las metodologías activas de esta forma ya que, como asegura, “hemos heredado un sistema educativo nacido en el siglo XVIII y pensado para obedecer, estandarizar y seleccionar a través de una metodología tradicional y la mera transmisión de conocimientos”. Y en esas,  considera, que aún sigue la comunidad educativa en su conjunto.

Pregunta: ¿Qué es lo que se puede hacer en el cole sin libros de texto, asignaturas, deberes, exámenes ni notas?

Respuesta: Convivir, disfrutar, compartir aprendizajes, crecer con menor sufrimiento, cuidar y cuidarnos, respetar ritmos y estilos de aprendizaje… y ayudar a que nuestros estudiantes adquieran herramientas emocionales, intelectuales y sociales para el día a día y para vivir en la sociedad actual.

Educación metodologías activas

P: ¿Por qué cree que siguen teniendo tanto peso en el aula todos estos elementos?

R: Hemos heredado un sistema educativo nacido en el siglo XVIII (para aquella sociedad) y pensado para obedecer, estandarizar y seleccionar a través de una metodología tradicional y la mera transmisión de conocimientos.

Hubo un momento de transformación a comienzos del siglo XX con un nuevo paradigma educativo de la mano de los movimientos de renovación pedagógica, de los que fuimos vanguardia mundial en aquel tiempo, pero con el Franquismo volvimos a ese sistema educativo y a ese paradigma tradicional.

Es el marco mental desde el que la administración continúa legislando y actuando (formación del profesorado, oposiciones, inspección, currículo enciclopédico, sistema de evaluación desde una visión propedéutica, centros sin autonomía…); y al profesorado, del que al final depende lo que ocurre en el aula, ante su responsabilidad y ante las demandas de las familias y de esa administración, todos esos elementos le dan seguridad por la inercia de lo que ha vivido y conoce, en lo que le han formado y de lo que se encuentra al comenzar su andadura: metodologías tradicionales, incluso en la incorporación de las actuales Tecnologías Digitales (TEDIs), y fetichismo por los recursos materiales.

Niños en colegio metodologías activas

P: Usted ha sido maestro rural durante 37 años. ¿Cuáles son los principales éxitos y fracasos de la escuela rural?

R: El principal éxito de las escuelas rurales que trabajan con buenas prácticas podría ser el de garantizar la equidad educativa, el derecho de esos estudiantes a una educación de calidad, contribuyendo a mantener vivos los pueblos y los territorios rurales; y el principal fracaso, quizás, su invisibilidad incluso en la formación del profesorado que, en general, no las contempla.

P: Su libro está estructurado a modo de ‘recetas’ o fichas básicas en las que propone distintos recursos que, como señala en la introducción del manual, han funcionado en las escuelas rurales donde las metodologías tradicionales naufragan. ¿Por qué?

R: En las escuelas rurales nos encontramos con aulas multigrado (en las que conviven alumnos de diferentes niveles), ratios bajas, educación más personalizada, mayor proximidad y participación de la comunidad educativa y del territorio… y todo eso dificulta enormemente la finalidad de las metodologías tradicionales a la hora de inculcar obediencia, estandarizar, seleccionar a las niñas y niños, transmitir conocimientos, y de cerrar los muros del aula.

«Esa mirada diferente de valorar lo emocional y lo social es incompatible con el paradigma de la educación y la escuela tradicional»

P: ¿Qué es lo que aportan las metodologías activas a la educación actual? ¿Cómo influirán en el futuro educativo?

R: Aportan la posibilidad de recuperar el protagonismo de las niñas y niños en los procesos de aprendizaje; de que la educación y la escuela se adapten a ellos reduciendo el fracaso de nuestro sistema educativo; y de facilitar los aprendizajes para las nuevas necesidades que la actual sociedad digital y líquida plantea: autonomía, fluidez, capacidad crítica, creatividad, colaboración y cooperación, trabajo en equipo…

Las metodologías activas también influyen positivamente y son imprescindibles para lo que propone Jacques Delors en ‘Los cuatro pilares de la educación’ para el futuro: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

«El principal éxito de las escuelas rurales que trabajan con buenas prácticas es garantizar la equidad educativa, el derecho de esos estudiantes a una educación de calidad»

P: La asamblea en clase, el diálogo de la mañana, el juego libre, el huerto escolar… En todos estos recursos la educación emocional y la social tienen especial relevancia. ¿Cree que se valoran estas formas de educación en la actualidad?

R: Depende. Si se usan metodologías activas de verdad sí, pero si se continúa con metodologías y planteamientos tradicionales simplemente cambiando los nombres, o maquillándolos con pantallas, redes y pizarras digitales no, ya que esa mirada diferente de valorar lo emocional y lo social es incompatible con el paradigma de la educación y la escuela tradicional.

Niños colegio

P: ¿Qué es lo que falta en el ámbito educativo actual?

R: Lo primero, pararse: salir del marco mental de la educación tradicional para ponernos al día; escuchar a las protagonistas de los procesos educativos (estudiantes, docentes, familias) que están en las aulas; reflexionar sobre qué educación y qué escuela queremos y para qué la queremos como sociedad, priorizando el desarrollo de las niñas y niños y no el del mercado; planificar consensuadamente y con acuerdos como avanzamos hacia ella dejando de lado los partidismos; evaluar los procesos y los resultados permanentemente e introducir mejoras planificadas y sostenibles sin despilfarrar recursos con parches coyunturales o con titulares de prensa vacíos… y, sobre todo, tener en cuenta y cuidar a las personas.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/metodologias-activas-sistema-educativo/

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La pandemia impactó las destrezas cognitivas y motrices de los niños

https://www.eltiempo.com

El cierre de las escuelas durante la pandemia de la covid-19 ha afectado las destrezas cognitivas y motrices de los niños en edad preescolar, según un estudio difundido este miércoles por la Universidad de la República, en Uruguay.

El análisis, distribuido por la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil, muestra los efectos dañinos del brote de la enfermedad en los niños más jóvenes.

«El desempeño temprano en la lectura y las matemáticas son indicadores fuertes de los logros académicos en la escuela primaria y pueden haber sido los más difíciles de compensar en la casa porque requieren una enseñanza experimentada», señaló Alejandro Vásquez, codirector del Centro Interdisciplinario de Cognición para Educación y Aprendizaje.

«Las pérdidas fueron desparejas en las diferentes áreas del desarrollo y los déficit mayores aparecen en las destrezas motrices, el lenguaje y las matemáticas», añadió Vásquez, que lideró el estudio junto con Meliza González.

Los investigadores compararon dos grupos de niños uruguayos de 4 a 6 años de edad. Uno de los grupos con 34.555 niños había asistido a clases preescolares entre 2018 y 2019, antes de la pandemia, y el otro incluyó 30.158 menores que asistieron al preescolar durante 2019 y 2020.

En lugar de sustentarse en los informes de las familias o las plataformas de educación a distancia, los niños fueron evaluados por maestros dos veces en las aulas de 4 años de edad, y una vez al final del curso de 5 años.

Aparte de los impactos cognitivos y motrices, a la edad de 5 años los niños mostraron el efecto en sus actitudes hacia el aprendizaje, señaló el artículo. La necesidad de quedarse en casa condujo a una disminución drástica en la actividad física lo cual, según los autores, podría explicar el desarrollo insuficiente de las destrezas motrices.

Cabe recordar que Uruguay fue de los primeros países en la región en volver a la presencialidad, por lo que estos impactos serían mayores en países que mantuvieron las aulas cerradas más tiempo.

Por su parte González apuntó que «las pérdidas entre los niños de escuelas más privilegiadas fueron menos pronunciadas». Agregó que los niños que ya se desempeñaban con dificultades en las aulas de 4 años «exhibieron las mayores pérdidas en el desarrollo, lo cual ensanchó esa brecha».

«Las conclusiones pueden contribuir directamente a la política pública enfocando las intervenciones en los niños que están en riesgo mayor», añadió la investigadora. «Las destrezas cognitivas durante la transición del preescolar a la escuela primaria son indicadores de los logros académicos más adelante».

https://www.eltiempo.com/vida/educacion/la-pandemia-impacto-las-destrezas-cognitivas-y-motrices-de-los-ninos-653713

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La desigualdad mata a una persona cada cuatro segundos

Por: Baher Kamal
La desigualdad es mortal. Contribuye a la muerte de al menos 21 300 personas cada día, o una persona cada cuatro segundos. Se trata de “una estimación muy conservadora” de las muertes causadas por el hambre, la falta de acceso a la sanidad y el deterioro del clima en los países pobres.

Así lo ha denunciado Oxfam Internacional, una  de 21 organizaciones asistenciales miembros y afiliadas, que representan un movimiento mundial de activistas que luchan contra la desigualdad para acabar con la pobreza y la injusticia.

Esta confederación, con su sede central en Londres, también cita la desigualdad derivada de la violencia de género a la que se enfrentan las mujeres y que tiene sus raíces en “el patriarcado y los sistemas económicos sexistas”.

La crisis climática alimenta la desigualdad

En su informe titulado «Las desigualdades matan» y publicado en enero, Oxfam Internacional subraya que la crisis climática es uno de los motores más dañinos de la desigualdad.

“La crisis climática nos afecta a todos, pero no nos afecta por igual. El 1 % de las personas más ricas del mundo, unos 63 millones de personas, son responsables de más del doble de la contaminación por carbono que los 3100 millones de personas que componen la mitad más pobre de la humanidad”, asegura.

Sin embargo, el impacto de las sequías, las inundaciones, los incendios forestales y las tormentas golpea primero y peor a las comunidades pobres y marginadas, causando temporadas de cultivo impredecibles, pérdidas de cosechas y fuertes aumentos en los precios de los alimentos.

“Los habitantes de los países de renta baja y media-baja tienen cinco veces más probabilidades que los de los países de renta alta de verse desplazados por catástrofes meteorológicas repentinas”, dice el informe.

Un tiempo destructivo, subida de los mares, incendios sin precedentes y hambrunas históricas. “El cambio climático está ocurriendo ahora. Es uno de los motores más dañinos del empeoramiento del hambre, la migración, la pobreza y la desigualdad en todo el mundo”, indica.

En los últimos años, ya con 1°C incremento mundial de las temperaturas, se han producido ciclones mortales en Asia y América Central, o enormes nubes de langostas en toda África.

También aquí se añade que, en las distintas sociedades, los impactos del cambio climático afectan de forma diferente a las mujeres y a los hombres. Las mujeres y las niñas deben caminar más para recoger agua y combustible y suelen ser las últimas en comer.

Durante y después de los fenómenos meteorológicos extremos, son ellas quienes corren un mayor riesgo de violencia y explotación.

Millones de personas forzadas a huir

En los últimos 10 años, más personas de todo el mundo se han visto obligadas a abandonar sus hogares por catástrofes meteorológicas extremas que por cualquier otro motivo.

El número de catástrofes relacionadas con el clima se ha triplicado en 30 años, y actualmente se registra un fenómeno meteorológico extremo por semana.

Desde el año 2000, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) calcula que 1,23 millones de personas han muerto y 4200 millones se han visto afectadas por sequías, inundaciones e incendios forestales, recuerda el informe.

El año pasado, precisa Oxfam, el mundo registró una cifra récord de 50 000 millones de dólares en daños por desastres meteorológicos extremos agravados por el cambio climático, lo que llevó a casi 16 millones de personas de 15 países a niveles críticos de hambre.

“A pesar de ello, los gobiernos han retrasado las medidas para hacer frente a la crisis climática a fin de centrarse, en cambio, en la pandemia de covid-19”, remarca.

La desigualdad es devastadora

La desigualdad no es un problema abstracto, subraya Oxfam Internacional. “Tiene consecuencias devastadoras en el mundo real. Ha hecho que la pandemia de covid-19 sea más mortal, más prolongada y más dañina. Se ha introducido en nuestros sistemas económicos y está desgarrando nuestras sociedades”, argumenta.

El mayor aumento de milmillonarios de la historia

La pequeña élite mundial de 2755 multimillonarios ha visto crecer su fortuna aún más durante la covid que en el conjunto de los últimos 14 años precedentes, afirma Oxfam en su informe sobre la desigualdad.

“Se trata del mayor incremento anual desde que hay registros. Se está produciendo en todos los continentes”, precisa.

La desigualdad se debe a la subida vertiginosa de las cotizaciones bursátiles, al auge de las entidades no reguladas, al aumento del poder de los monopolios y a la privatización, así como a la erosión de los tipos impositivos individuales de las empresas y de los derechos y salarios de los trabajadores.

“Desde que comenzó la pandemia, se ha creado un nuevo milmillonario cada 26 horas”, asegura.

A continuación, covid

La confederación asistencial internacional prosigue diciendo que la pandemia de covid nos ha enseñado una dura verdad.

“En los últimos dos años, la gente ha muerto al contraer una enfermedad infecciosa porque no se vacunó a tiempo. Han muerto de otras enfermedades porque no pudieron pagar la atención privada. Han muerto de hambre porque no podían permitirse comprar comida”, aduce.

… “Y mientras ellos morían, las personas más ricas del mundo se enriquecían más que nunca y algunas de las mayores empresas obtenían beneficios sin precedentes”, añade.

Oxfam considera que “la desigualdad afecta de forma desproporcionada a la gran mayoría de las personas que viven en la pobreza, a las mujeres y a las niñas, y a los grupos racializados y marginados. Ahora está prolongando el curso de la pandemia de covid-19, que ha provocado un fuerte aumento de la pobreza en todo el mundo”.

Apartheid de vacunas

Según el informe, más de 80 % de las vacunas han ido a parar a los países del Grupo de los 20 (G20) de potencias industriales y emergentes, mientras que menos de 1 % han llegado a los países de bajos ingresos.

Este «apartheid de las vacunas» se está cobrando vidas y está aumentando las desigualdades en todo el mundo. En algunos países, las personas más pobres tienen casi cuatro veces más probabilidades de morir de covid-19 que las más ricas, según el informe.

Daños climáticos para todos

“La desigualdad es mortal para el futuro de nuestro mundo. La extrema concentración de dinero, poder e influencia de unos pocos en la cima tiene efectos perniciosos sobre el resto de nosotros. Todos sufrimos el calentamiento del planeta cuando los países ricos no abordan los efectos de su responsabilidad en 92 % del exceso de emisiones históricas”, cita el documento.

“Todos salimos perdiendo cuando el 1 % más rico del mundo consume el doble de emisiones de carbono que el 50 % más pobre, o cuando unas pocas empresas poderosas pueden monopolizar la producción de vacunas y tratamientos que salvan vidas en una pandemia mundial”, continúa.

El 80 % de los más pobres, en zonas rurales

Otro informe, este del Banco Mundial, revela que cuatro de cada cinco personas que se encuentran por debajo del umbral internacional de pobreza siguen viviendo en zonas rurales, y la mitad de los pobres son niños. Las mujeres también representan la mayoría de los pobres en la mayoría de las regiones y en algunos grupos de edad.

De las personas en situación de pobreza en el mundo con 15 años o más, cerca de 70 % no están escolarizados o solo tienen una educación básica.

Y más de 40 % de las personas en pobreza del mundo viven en economías afectadas por conflictos y violencia y, en algunas economías, la mayoría de los pobres se concentran en zonas subnacionales específicas. Alrededor de 132 millones de pobres en el mundo viven en zonas con alto riesgo de inundación.

Además, según el Banco Mundial, muchos de los pobres están expuestos a múltiples riesgos. En varios países, una gran parte de los pobres vive en zonas afectadas por conflictos y muy expuestas a las inundaciones.

Ante la pandemia de covid, añade el organismo multilateral, es probable que muchos de los nuevos pobres vivan en entornos urbanos congestionados y trabajen en los sectores más afectados por los cierres y las restricciones a la movilidad; muchos se dedican a servicios informales y no están al alcance de las redes de seguridad social existentes.

El informe del Banco Mundial concluye que los conflictos, el cambio climático y la COVID-19 están teniendo un claro impacto en los pobres del mundo, y en muchos casos tienen una incidencia conjunta en los que viven en la pobreza.

T: MF / ED: EG

Puede leer aquí la versión en inglés de este artículo.

Fuentes: IPS [Imagen: Mujeres de diferentes edades hurgan en un montón de basura en busca de material reciclable en Nueva Delhi, la capital de India. Foto Dharmendra Yadav / IPS]

Fuente: https://ipsnoticias.net/2022/02/la-desigualdad-mata-a-una-persona-cada-cuatro-segundos/

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