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Los libros, las mujeres y la guerra

Lola Arias

Por Lola Arias

Una francotiradora rusa cuenta cómo fue la primera vez que disparó sobre un hombre, el temblor de su cuerpo al apretar el gatillo, los huesos golpeándose unos contra otros. Otra relata cómo después de matar a cientos de alemanes ya no sentía nada, pero se puso a llorar desconsoladamente el día que tuvo que disparar a un potrillo para hacer una sopa para sus compañeras que desfallecían de hambre. Otra dice que era tan niña cuando fue al frente que, cuando volvió, su madre la midió y había crecido diez centímetros.

La guerra no tiene rostro de mujer recopila las historias de un grupo de mujeres que fueron parte del Ejército Rojo durante la Segunda Guerra Mundial. Mujeres francotiradoras, radio operadoras, conductoras de camiones. Un millón de mujeres que ocuparon todas las posiciones posibles durante la guerra y cuyas historias eran desconocidas hasta que una escritora bielorrusa llamada Svetlana Alexievich decidió escribir sobre ellas. Sus relatos se van cruzando en un complejo tejido de voces. Al ir pasando las hojas, parece como si oyéramos a cada una de las figuras pequeñas de una foto de un grupo de mujeres con uniformes.

El libro fue escrito a principios de los ochenta y publicado en 1983. Pero en el 2002, Svetlana Alexievich decidió reescribirlo incluyendo el diario del proceso mismo de escritura, las partes que había decidido dejar afuera, las conversaciones con los censores. Uno de los censores critica: «Después de leer un libro como éste, nadie querrá ir a la guerra. Usted, con su primitivo naturalismo, está humillando a las mujeres». En varios momentos le objetan que su libro es sucio, no heroico, que destruye la victoria del Ejército.

Mientras entrevista a las protagonistas, la misma Alexievich se pregunta por qué escribir sobre la guerra. Y se responde: «Todo lo que sabemos de la guerra lo sabemos por la voz masculina […]. La guerra femenina tiene sus colores, sus olores, su iluminación y su espacio. Tiene sus propias palabras. En esta guerra no hay héroes ni hazañas increíbles, tan sólo seres humanos involucrados en una tarea inhumana».

Durante el día estoy en una sala con ex combatientes mirando fotos de la colimba, representando el hundimiento del Belgrano con un barco en miniatura, escuchando cómo unos soldados volaron por el aire en un campo minado por ir a buscar comida. Por las noches leo el libro de Svetlana Alexievich y me pregunto por qué yo misma me interesé en escribir una obra sobre la guerra. Supongo que me interesa lo que queda en la memoria, esos pedazos de historias que son como los restos de borceguíes o cantimploras que los veteranos buscan entre las piedras cuando viajan a las islas.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1879283-los-libros-las-mujeres-y-la-guerra

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Costa Rica: MEP abre inscripción para curso gratuito de Geometría para Bachillerato

Noticias

Centroamerica/CostaRica/MEP_Dirección de Prensa y Relaciones Públicas

Desde el 5 y hasta el 31 de agosto estará abierto el periodo de inscripción en línea para el curso gratuito de Geometría para Bachillerato. Se puede completar la inscripción en el vínculo:http://cursos.reformamatematica.net/

El proyecto Reforma de la Educación Matemática, con el apoyo de la Asociación de Empresarios para el Desarrollo (AED), la Fundación Costa Rica Estados Unidos para la Cooperación (CRUSA) y el Ministerio de Educación Pública (MEP), han elaborado un novedoso curso en línea bajo los criterios de los Massive Open Online Curses (MOOC) denominado Preparación Geometría Bachillerato, con el objetivo de apoyar a la población que enfrentará la Prueba Nacional de Bachillerato en Matemáticas en noviembre próximo.

Este curso en línea será gratuito y abordará mediante videos algunos de los contenidos del área de Geometría mediante la resolución de problemas, para propiciar las habilidades que serán evaluadas en la prueba nacional de bachillerato.

Con el objetivo de fortalecer las habilidades adquiridas por la población estudiantil, la plataforma ofrecerá prácticas por cada temática, mediante preguntas con el formato de bachillerato, que indicará al usuario si su respuesta es correcta o no. Como recurso adicional, se podrá acceder a la respuesta correcta mediante una amplia explicación si el usuario así lo requiere.

Se ofrecerán recursos adicionales como materiales descargables tanto para estudiantes como para docentes.  A través de cuatro módulos con sus respectivos videos, prácticas y material adicional, los usuarios podrán experimentar un proceso de aprendizaje dinámico y de vanguardia.

Finalmente, el curso ofrecerá la posibilidad de realizar un examen sobre los contenidos trabajados durante el mismo, con la intención de ofrecer una autoevaluación de las habilidades adquiridas.

Este curso es un repaso de temas de Geometría del Ciclo Diversificado de la Educación Secundaria. Es un curso atractivo, amigable, que ofrece prácticas con ítems semejantes a los que incluirá esta prueba en los temas: Circunferencia y rectas, Área y perímetro de Polígonos, Transformaciones en el plano y Visualización espacial.

Fuente: http://www.mep.go.cr/noticias/mep-abre-inscripcion-para-curso-gratuito-geometria-para-bachillerato

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UNICEF y la Unión Europea suman fuerzas para acabar con la violencia contra los niños

Noticias

Unión Europea, 6 de agosto de 2016/ Autor  y fuente: CINU

UNICEF y la Unión Europea se aliaron con la intención de proteger a los niños de la violencia e incluir en la sociedad a los menores con discapacidades.

La violencia es una realidad para miles de niños en el sureste de Europa. Según los datos de UNICEF, más del 50% de los menores entre 2 y 14 años está expuesto al menos a una forma de castigos duros, físicos o psicológicos, por parte de sus familiares. Esa cifra alcanza hasta 70% en algunos países.

En cuanto a los niños con discapacidades, sufren estigma, prejuicios y discriminación grave. A menudo son separados de sus familias, están hacinados en residencias institucionales, no asisten a la escuela y están excluidos de la vida pública. Muchos de ellos ni siquiera están representados en los datos oficiales de población y son muy propensos a ser objeto de violencia.

La alianza de UNICEF y la Unión Europea contribuirá a mejorar la coordinación de las respuestas de distintos sectores a la violencia contra los niños.

La iniciativa buscará involucrar a la sociedad civil y a las ONG que trabajan en la protección de menores.

En un comunicado, UNICEF y la Unión Europea afirmaron que la violencia contra los menores es inaceptable y llamaron a ponerle fin, al igual que a la discriminación, sobre todo aquella que afecta a los niños más vulnerables.

Fuente Noticia: http://www.cinu.mx/noticias/mundial/unicef-y-la-union-europea-suma/

 Fuente imagen: http://www.cinu.mx/noticias/05-18-2016ChilRefugee%20%282%29.jpg

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Para pensar en una Pedagogía de la Crianza

Rosa Violante 1 comentario

Rosa Violante

El objetivo de esta presentación es compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a la necesidad de pensar en las características peculiares que reclama la educación para los niños durante sus tres primeros años de vida.

Mi preocupación para que los maternales, u otras modalidades alternativas de atención a la infancia,  sean espacios que permitan el desarrollo personal y social  y la alfabetización cultural (tomando las palabras de Zabalza -2000) me llevó durante estos últimos años a revisar algunas cuestiones de la tarea cotidiana. En esta búsqueda compartida y enriquecida por los diálogos con colegas (*1) reconocí en el concepto de  crianza un eje potente para la construcción de teorizaciones  que den cuenta de las formas particulares de enseñar a los más pequeños.

Comencé a pensar que una pedagogía de la crianza podría constituir un cuerpo teórico orientador para quienes buscamos  las mejores formas de  ayudar a crecer  a los bebés y niños menores de tres años.

¿Por qué pedagogía?

La pedagogía, en tanto teoría de la educación se ocupa de explicar cómo la cultura es transmitida de generación en generación. Por lo tanto pensar en pedagogía refiere a pensar en teorizaciones acerca de la educación, en este caso de los más pequeños, es decir teorizar sobre el cómo los adultos ayudan a los bebes a incluirse en los contextos culturales, cómo les enseñan las pautas, los modos sociales de comportamiento.

La pedagogía se relaciona con la didáctica o teoría de la enseñanza porque la enseñanza forma parte de los procesos educativos. En este sentido se propone  que los “haceres”  desarrollados de un modo intuitivo  y los saberes acerca de la “buena crianza” (*2), no queden atrapados en un conjunto de prácticas, en estado práctico sino que se teorice sobre ellos haciéndolos más comunicables.

Es necesario sostener un espacio para  la construcción teórica sobre la educación  y  la enseñanza para los niños menores de 3 años.

¿Por qué crianza?

Tomar como objeto de estudio la crianza y su relación con la enseñanza  contribuye a caracterizar el modo particular de comprender las formas de participación docente, el cómo enseñar, cómo educar –cuidar y qué enseñar a nuestros niños menores de 3 años.

Según el diccionario (Larousse, 1972) la crianza es “la acción y efecto de criar a los niños. Época de la lactancia. (…) se refiere a procesos de formación. Criar (de crear)  significa producir algo (…) nutrir, alimentar, cuidar, instruir, educar, fabricarse, hacerse”.

En el jardín maternal la enseñanza es un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir para permitir crecer. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el biberón, etc. nutrir refiere a ofrecer junto con el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional. Nutrir también supone ofrecer un contexto de vida enriquecedor con multiplicidad de objetos, música, nanas,  cantos, poemas, personas que conversan desarrollando modos sociales de vincularse entre ellas y con los bebes, todos estos son aspectos que le permiten al niño crecer en el sentido más amplio del término, es decir crecer en un ambiente que propicia una educación integral que atiende al desarrollo de las dimensiones cognitiva, socio-afectiva, lingüística, artística, motriz y le permite al bebé –niño constituirse como persona.

En general se vincula la crianza sólo con la atención de las necesidades básicas de alimentación, higiene y sueño (*3), de los más pequeños realizadas de un modo asistencial (modelo guardería). El modelo “guardería” fue cuestionado y se impuso la necesidad de adscribir carácter educativo a estas prácticas afirmando que las actividades de crianza  han de resignificarse(*4), otorgándoles intencionalidad pedagógica. En estos planteos  subyace la idea de que la crianza por sí sola consiste en asistir, dar alimento e higiene (lo asistencial) por lo tanto hay que enriquecerlas aprovechándolas como situaciones para enseñar(lo educativo). Proponemos recuperar el concepto de crianza como proceso educativo a través del cual se transmite al niño el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad al mismo tiempo que se ayuda a los pequeños a conquistar su autonomía en las actividades cotidianas de alimentación, juego, higiene y sueño. Entonces cambiar a un bebé conversando con él, haciéndole cosquillas, nombrándole y tocándole sus manos y pies, sonriéndole mientras espera que el adulto lo limpie es una situación educativa, no es necesario siempre colgar un móvil para “resignificar”  el cambio de pañales de modo que  adquiera carácter educativo.  Una buena situación de alimentación, dar la mamadera sosteniendo “upa” al bebé con tranquilidad y calidez es una situación educativa.

Algunas reflexiones orientadas hacia la construcción de una pedagogía de la crianza

1) Desde la perspectiva que recupera la crianza como proceso educativo propio de los niños pequeños todas las actividades  desarrolladas en el jardín son de crianza. Los juegos forman parte de la crianza y en todos los casos se enseñan contenidos. Dentro de todas  las actividades de crianza la alimentación, la higiene y el sueño son denominadas por muchos autores rutinarias, preferimos denominarlas cotidianas o habituales porque se repiten todos los días en el mismo horario con un mismo esquema lo que aporta a la construcción de un sentimiento de seguridad y posibilidad de anticipación fundamental a construir por los bebes, evitamos la nominación rutinarias para excluir el modo mecánico y estereotipado de realizarlas.

2) Para pensar en los modos de organizar la tarea con los bebes y niños es interesante recuperar las tradiciones y sabidurías acuñadas por nuestros mayores al educar a los pequeños. Los pueblos han encontrado una forma de nutrir, calmar, arrullar, sostener, transportar a sus pequeños para ayudarlos a crecer, son estos modos peculiares de criar que transitan los hogares de nuestra comunidad los que nos dan marco para pensar en la crianza en el jardín maternal, dar  lugar a los cantos y arrullos de las madres que tradicionalmente se hacían cargo de la crianza. La crianza es tradicional, recupera ese “saber hacer” construido y recreado por varias generaciones

3) Revalorizamos como  modos de  organizar la tarea   los formatos hogareños en los que prima la atención personalizada, el vínculo de afecto y contención, el desarrollo de actividades que se van armando a partir de la observación y lectura de las necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto que realiza diversas tareas a la vez.  Organizar un sector con juegos para caminar con apoyo, cambiar a un bebé, calentar una mamadera. Es decir formatos donde se realizan  acciones compartidas de un modo menos estructurado, más abierto al devenir cotidiano. Esto implica revisar la organización del espacio, de los tiempos, de los materiales, de la  organización de las actividades, del tamaño de los grupos. Desde esta mirada hemos de poner en cuestión algunas prácticas ya instaladas en los jardines maternales: ¿la organización del tiempo que se propone en los jardines maternales atiende la demanda individualizada de los niños pequeños, a los tiempos personales de juego y exploración?  ¿No deberíamos pensar en un cronograma del tiempo alternativo con actividades que se desarrollan en paralelo? ¿se podrían armar escenarios de juego con varias alternativas a la vez para los deambuladores?  ¿se podrían diagramar espacios alternativos en las salas de uso simultáneo en los que participan diferentes subgrupos de niños explorando diversos materiales  alternando de sector en sector, de material en material? ¿deberíamos evitar reuniones de todos esperando que suceda algo? ¿es adecuado que el trabajo con el grupo total sea la forma organizativa básica el  desarrollo de la jornada?. ¿Por qué todos los deambuladores al mismo tiempo tienen que explorar botellas con sonidos por un período determinado, el mismo para todos? ¿ podrían pensarse diferentes formas de trabajo con los niños alternando entre propuestas dirigidas a todos los niños (por ejemplo escuchar música, narrar un relato) y también propuestas individualizadas a desarrollar en forma personalizada con cada niño durante períodos de propuestas múltiples con materiales posibles de ser explorados sin la necesidad de la interacción con el adulto?  Stein y Szulanski (1997) llaman actividades intermedias a estas propuestas y reconocen diferentes  momentos de actividades: momentos con el grupo total, momentos de actividades intermedias, momentos donde los niños eligen entre diferentes alternativas y momentos de tarea individualizada.  Por lo tanto vemos posible y adecuado pensar en un espacio con diferentes grupos de objetos que inviten a diferentes acciones dejando  que el deambulador deambule. Participe por momentos de  juegos de construcción apilando bloques; de juegos con arena “hacer lluvia”, meter, colar dejar pasar(si hubiese una mesa de arena en la sala); de juegos de iniciación dramática con escenarios de la vida cotidiana: lavar, planchar, dormir, viajar, pasear, comer.

Desde estos cuestionamientos proponemos como alternativa recuperar los formatos hogareños más cercanos a situaciones sociales  cotidianas y más alejados de formatos escolarizados guiados por lógicas de grupos homogéneos, guiados por pautas y regímenes más estructurados en relación con el tiempo, al espacio, a las actividades.

4) Construir formas propias para desarrollar la  enseñanza en el maternal  tal como ya se expresó exige que nos separemos de la alternativa de “tomar prestado” modelos de organización de actividades, tiempos y espacios propios del jardín de infantes. Las  formas de enseñanza para los más chiquitos demandan un  “órden”( intencionalidad) más “desordenado”  si se quiere que atiende  a la “lógica de la cotidianeidad” apartándose de “la lógica escolar” de otros niveles.

5) Esta misma idea nos invita a pensar  que en algunos momentos del día durante  el desarrollo de actividades  puedan participar  niños de distintas edades, otros momentos donde se hagan presentes ofertas diversas al alcance de los niños de tal modo que cada cual puede seleccionar su juguete, su lugar, su tiempo de exploración, su tiempo de cambio de actividad, etc. Presentar escenarios que habiliten diversidad de propuestas creando condiciones para que sea posible lo anterior.

6) Estos formatos propios que proponemos pensar e instalar en las salas del maternal suponen desarrollar la enseñanza de contenidos encarnada en el devenir de la vida cotidiana de la sala. Iniciar a los bebés en el lenguaje poético entonando canciones de cuna al ayudarlos a conciliar el sueño mientras que otros  bebés se encuentran explorando objetos en la colchoneta, mientras  otros tomados de la barra u otro elemento intentan caminar con apoyo. Hacer partícipes a los niños  de “conversaciones” durante el momento de la alimentación con su maestra sentada en la mesa proponiéndose como modelo social que toma su té junto con ellos, usa la servilleta y conversa;  o en el momento del cambio de pañales.  Transmitir  los modos de comportamiento social  durante el juego, la alimentación o la higiene. En las situaciones descriptas se reconoce la enseñanza de contenidos como Habilidades motoras, Cuidado personal y de la salud, Autonomia, Modos de comportamiento social, Sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo, Significados y usos de objetos y producciones culturales, Lenguaje, Juego, Conocimiento físico y del entorno.

7) Asumir la crianza junto con las familias se constituye en el eje alrededor del cual se han de construir las diversas formas de enseñar particulares apropiadas para dar respuesta a las necesidades de los niños pequeños. Se necesita profundizar y ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayuda que el adulto ofrece. Estos son los andamiajes que se ponen de manifiesto en cinco formas de enseñar: 1-Ofreciendo disponibilidad corporal, 2-Acompañando con la palabra, 3-compartiendo expresiones mutuas de afecto, 4-realizando acciones conjuntas, 5-construyendo escenarios.

8) Aceptar que en el jardín maternal se enseñan contenidos resulta polémico porque si se piensa en contenidos se piensa en escuela, en institución educativa por lo tanto se pone de manifiesto la tensión entre el mandato social que sostiene que los niños pequeños deben estar al cuidado de familiares y la propuesta del maternal de asumir parte de la educación en forma sistemática e intencional. Si reconocemos al jardín maternal como institución educativa  que enseña los saberes propios de la crianza, es posible afirmar que, en él se enseña “algo” que desde nuestro punto de vista  resulta pertinente denominar “contenido”.

Los niños de 0 a 3 años aprenden saberes y prácticas que tradicionalmente se adquieren en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros, en la interacción con el contexto social. Por lo tanto, parecería que estos aprendizajes y enseñanzas pueden darse al margen de una intencionalidad explícita particular. Pero ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de modo espontáneo necesita ser sistematizado y explicitado en las instituciones que atienden a niños pequeños. La ausencia de definición en este aspecto podría quitar oportunidades de desarrollos diversos y relevantes para los niños. Por eso, consideramos que resulta pertinente apelar a la denominación de contenido para referirse a lo que se enseña en el maternal, ya que allí se desarrollan situaciones “artificiales” en las que un adulto intermedia de forma intencional para transmitir algunos aspectos vinculados con el desarrollo cultural.

9) Las formas de enseñar a los niños pequeños se despliegan  en el desarrollo de  acciones cotidianas que los sujetos realizan en la cultura diaria y en la que los pequeños participan con “participación guiada” tales acciones  son el cocinar, bailar, ordenar, dialogar entre adultos y con los chicos, pintar (adultos y chicos) cantar, escuchar música, radio, buscando que cada uno de estos momentos sea enriquecedor  para  el niño en tanto participe en hechos y situaciones de la vida cultural

Para cerrar  esta puesta en común de ideas podemos sintetizar lo dicho afirmando que “enseñar en el jardín maternal es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía ; es alertar sobre los peligros , es mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos”. (Violante 2001)

La pedagogía de la crianza, como espacio que se propone para sistematizar reflexiones y propuestas puede ir constituyéndose en  el cuerpo teórico que reúna los argumentos necesarios para reclamar “justicia educativa para la primera infancia y un lugar central en la agenda política pedagógica” tomando el eje temático que nos convoca a este encuentro. Quizás, con nuestras humildes reflexiones podamos contribuir a la toma de conciencia de la situación actual y albergar juntos la esperanza de que en nuestro país se están pensando acciones para   hacer efectivo el derecho de los que no tienen voz a  la educación.

 

Bibliografía

Calmels (2001)Del sostén a la transgresión. Los juegos de crianza. Ed. Novedades Educativas.Bs.As.

Rogoff,B. (1993) Aprendices del pensamiento. Paidos.  Barcelona.

Emiliano,F. (1990) Proceso de socialización y modelos de crianza en las guarderías infantiles. En Palmonari,A. Ricci Bitti,P.( 1990) Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva. Nueva Visión.Bs.As.

Marotta, E. I. (1998) Enseñar en el jardín maternal…Preguntas para compartir, respuestas para construir. En Revista O a 5 la educación en los primeros años. Jardín maternal Hacia una institución respetuosa de la infancia. Nº 5  octubre 1998  Ed. Novedades Educativas. Bs. As.

Pilar Lacasa (1997) Familias y Escuelas. Caminos de orientación educativa. Visor. España.

Soto,Claudia Violante, Rosa (2005) En el Jardín Maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paidos. Bs.As.

Stein y Szulanski (1997) Educación pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de Tel Aviv.

Violante,Rosa. (2001) Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2 . Documento curricular. Dirección de Curricula. Bs. As.

Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educación Infantil. Una lectura desde el currículo. Ponencia en Simposio Mundial de educación Infantil, Santiago de Chile.

En este escrito se incluyen varias ideas y fragmentos de “Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza” escrito por Claudia Soto y Rosa Violante.(2005) capítulo 1 del libro “En el jardín maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas. También se reiteran ideas que  han sido en parte expuestas en jornadas convocadas por la revista “La Obra” en La Plata agosto 2003 y por OMEP en septiembre 2004.

(*1)Reconozco y agradezco los aportes que me brindaron  las conversaciones que sostuve con Lidia Bosch (la primera que me señaló la necesidad de pensar en la crianza en 1998), Silvia Calvo, Daniel Brailovsky , Andrea Fernández y en especial Claudia Soto entre tantos otros colegas con los que comparto reflexiones  cotidianamente. También “dialogué”  con los textos de Calmels (2001) y su propuesta de los juegos de crianza, Pilar Lacasa (1986)  y su análisis de los escenarios de crianza, Francesca Emiliano(1990) con sus modelos de crianza. Complementé la búsqueda con las  diferentes definiciones de Crianza en los diccionarios tratando de iniciar el camino hacia la construcción de significados que permitieran caracterizar el papel de los adultos en el proceso de desarrollo de los niños pequeños.

(*2) Al hablar de prácticas de “buena crianza” hago el paralelo con el concepto de “buena enseñanza” de Fenstermacher (1989). Para dicho autor la palabra “buena” tiene fuerza moral y epistemológica. Afirma:  “Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basandose en principios morales (…) y en el sentido epistemológico es preguntar (…) si es racionalmente justificable(…) digno de ser enseñado).Pensar en prácticas de “buena crianza” se refiere a la misma idea. Recuperar las prácticas de crianza que tengan fuerza moral y epistemológica.

(*3) Aún se sigue utilizando en los profesorados la categorización de actividades de crianza (alimentación, higiene y sueño) y  juego como un modo de ordenar lo que se va a hacer en el jardín. Nominación que propongo revisar y sobre  la que ya implementé cambios como formadora haciendo mi propia autocrítica.

(*4) Personalmente he trabajado en esta línea junto a mis colegas durante muchos años  por la necesidad de instalar el reconocimiento del carácter educativo del jardín maternal oponiéndonos al modelo “guardería” pero hoy entiendo que merece ser revisada esta concepción.

Fuente artículo:  http://romibasso.blogspot.com/2013/05/rosa-violante.html

Fuente imagen: https://igualesuji.files.wordpress.com/2014/12/estudio.jpg?w=540&h=310&crop=1

 

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Argentina: Faltan docentes y buscan acortar la formación para incorporarlos a las escuelas

Noticias

América del Sur, Argentina, 6 de agosto de 2016/ Autor y Fuente: Telám 

La ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, afirmó que «es crítica» la situación por la falta de maestros para cubrir cargos en escuelas por lo cual se dificulta la implementación de algunos programas. Y aseguró que apuesta a «despertar vocaciones en los jóvenes porteños hacia la docencia»Tenemos momentos pico durante el año, aquellos en los cuales los docentes hacen cursos para pasar a cargos superiores, en lo que hay 250 grados en las escuelas sin cubrir en donde los chicos están en el aula sin un maestro enfrente», dijo Acuña en diálogo con Télam.
Frente a ello, Acuña apuesta a despertar vocaciones por la docencia en los jóvenes pero fundamentalmente en hacer mas corta la formación de los maestros en los Institutos ya que pierde atractivo al durar siete años. «Tampoco vamos a buscar docentes a otras jurisdicciones porque de los centros de formación no todos tienen garantía de calidad, no es buscar a cualquier persona para que este frente a nuestros alumnos», refirió la ministra.  Detalló que queremos que en nuestros institutos de formación, que son de excelencia, apurar la formación para que los jóvenes se puedan recibir más rápido y así ejercer la profesión y volcarlos a nuestros programas.

La ministra planteó como otro problema en este aspecto es que los jóvenes no eligen la carrera docente porque la profesión en si esta desvalorizada por la sociedad. «A un docente no se lo valora, ya ni siquiera es una cuestión económica porque hoy un docente sin antigüedad con jornada completa ingresa ganando 20.000 pesos, entonces no es que no se elige la carrera docente porque ganan poco», remarcó la funcionaria.
Para Acuña el hecho de que la profesión docente no sea valorada por la sociedad y que «no se respete a la persona que lleva un delantal blanco, influye, junto a la extensión de la carrera, en el hecho de que los jóvenes no elijan la carrera. Hoy lo que nos pasa es como una sabana corta o ponemos una pareja pedagógica para reforzar la lectoescritura en los dos primeros años de primaria o cubrimos todas las secciones que tenemos descubierta», refirió.  La ministra destacó, además, que en la Ciudad se implementan «pausas evaluativas» en los terceros y sextos grados de la primaria para conocer en detalle en que se falla en cada escuela, en cada grado y la capacitación que necesita cada docente». De acuerdo a los primeros resultados de estas evaluaciones nos damos cuenta que las matemáticas, en especial la resolución de fracciones, es lo que más bajo están los alumnos en este nivel a la vez que en comprensión de textos, explicó. A través de diversas herramientas » vamos a fortalecer la enseñanza en ese aspecto en esas escuelas ya que estas evaluaciones nos permiten definir por sección que es lo que cada docente necesita en función de las evaluaciones de los chicos», indicó la funcionaria.

Uno de los más programas que más acento pone el ministerio es en el de jornada extendida en el que se utilizan espacios fuera de la escuela, como clubes, bibliotecas, polideportivos o sociedades de fomento, para que los chicos continúe unidos al sistema educativo fuera del horario formal del colegio al que asisten.
En la Argentina sólo en el 11% de las escuelas hay jornada extendida y nuestro desafío es que todas las escuelas porteñas lo tengan. Ya hay unos 3000 chicos en este sistema y las maestras nos han dicho que han mejorado mucho su rendimiento, tienen mas concentración y resuelven mejor los problemas.
La ciudad de Buenos Aires presenta el problema del pasaje de la primaria a la secundaria allí radica los más altos índices de repitencia y abandono, remarcó Acuña. Apuntó además que «es todo un cambio para el alumno ese pasaje, por lo que pensamos que con la jornada extendida podemos a acompañar al alumno en este pasaje crítico, ya que en el tercer año ya es muy difícil que abandonen».

Actualmente no es tan seguro que las escuelas les están dando a los chicos las herramientas que necesitan para enfrentar el mundo laboral o para ingresar a la universidad, por eso ese es nuestro desafío más importante, achicar esa brecha, precisó la ministra.

Fuente noticia: http://www.telam.com.ar/notas/201607/156898-faltan-docentes-ciudad.html

Fuente imagen: http://www.telam.com.ar/advf/imagenes/2016/02/56c1e75c53394_380x253.jpg

 

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New York: La ONU creó una cultura global en la que discutir la cultura islamista es tabú

Noticias

New York/Agosto de 2016/ ONU

Testimonio frente al Consejo de Derechos Humanos de la ONU, presentado por el director ejecutivo de UN Watch, Hillel Neuer durante el debate sobre el reporte del Orador Especial sobre racismo y discriminación el 28 de junio de 2016.

Sr. Orador, muchas gracias por su reporte sobre la xenofobia, que menciona al genocidio en los párrafos 29 y 38, al Medio Oriente entre los párrafos 57 y 61 y a la islamofobia en los párrafos 33, 34, 51, 56 y 63.

La semana pasada, expertos de este consejo concluyeron que el Estado Islámico está cometiendo un genocidio en contra de los yazidíes. Sr. Orador, siendo el genocidio la máxima manifestación del racismo, hay alguna razón por la que el genocidio contra los yazidíes – el único genocidio en acción reconocido por este consejo – no fue mencionado en su reporte?

Llamo su atención a la elaborada ideología detrás de las prácticas asesinas de ISIS. Esto fue presentado el Agosto pasado en una importante investigación del New York Times titulada “ISIS venera a la teología de la violación; Afirmando el apoyo del Corán, el Estado Islámico codifica la esclavitud sexual en las regiones conquistadas de Siria e Irak y usa la práctica como herramienta de reclutamiento.”

El periódico entrevistó a 21 mujeres y niñas que escaparon del Estado Islámico y examinaron sus comunicaciones oficiales. Encontraron que las violaciones sistemáticas de mujeres y niñas de la minoría religiosa yazidí de Irak se volvieron una parte integral de la organización y la ideología radical del Estado Islámico, un año después de que el grupo anunciara que traería de vuelta a la esclavitud como institución.

El artículo muestra como un soldado del Estado Islámico, en los momentos previos a que violara a una niña de 12 años, se toma el tiempo para explicar que lo que estaba por hacer no era un pecado. El insistió en que como la niña practicaba una religión distinta al Islam, el Corán, bajo su punto de vista, no solo le daba el derecho a violarla, sino que lo reconoce y lo promueve.

Sr. Orador, ¿consideraría usted examinar como se desarrolló esta teología genocida y de dónde vino? ¿Hay algún miembro de la ONU que sea, por lo menos, parcialmente responsable por financiar a instituciones religiosas y educativas radicales?

Sr. Orador, durate los últimos 15 años, mientras discutimos el racismo y la discriminación bajo la Declaración de Durban, ¿por qué este flagelo global que asesina inocentes desde Irak hasta Nigeria, desde Orlando a París, nunca formó parte de la narrativa?

¿Por qué, por el contrario, fueron los pocos activistas de derechos humanos, periodistas e intelectuales que intentaron sonar la alarma, acusados de racismo e islamofobia?

¿Usted cree que nosotros en la ONU ayudamos a crear una cultura en la que esta discusión se volvió tabú? ¿Acaso el proceso de Durban le falló a los yazidíes, cristianos y musulmanes chiítas que hoy enfrentan un genocidio?

Gracias.

Fuente: http://www.unwatch.org/la-onu-creo-una-cultura-global-en-la-que-discutir-la-cultura-islamista-es-tabu/

Fuente de la Noticia: http://www.cdn.com.do/noticias/mundiales/2016/08/03/comite-onu-alerta-de-genocidio-yazidi-pide-ayuda/

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Vidas rotas: historias detrás del terrorismo en el mundo

Clarin

Nigeria/Agosto de 2016/Clarín

Por: Clarín

Chicos huérfanos, parejas destrozadas y familias en duelo son el resultado de una serie de atentados, muchos de los cuales no llegaron a los diarios. The New York Times reconstruyó sus vidas para mostrar el efecto de la violencia.

La frecuencia y el alcance de las matanzas marean. Alrededor de 300 integrantes de distintas familias destrozados por bombas mientras celebraban el fin de Ramadán en Bagdad. Cuarenta y nueve muertos en el aeropuerto de Estambul. Cuarenta más en Afganistán. Nueve italianos, siete japoneses, tres estudiantes de universidades de EE.UU. y una mujer en el distrito diplomático de Dhaka, Bangladesh. Cadáveres que se apilan dentro de un ómnibus en Somalia, en una mezquita y en un video club de Camerún, en un santuario de Arabia Saudita. Todas estas masacres ocurrieron tan solo en dos semanas de marzo. Como parte de un fenómeno que se percibe como una corriente interminable de atentados. Después siguieron los del boliche de Orlando y el ataque Beirut. La lista de objetivos atacados es larga y en ella están también Niza y la iglesia de St. Étienne-du-Rovray, Francia. Alemania, Japón y Egipto. Cada bomba, cada proyectil destrozó hogares y comunidades.

Este informe especial es el resultado de volver a cada lugar, a lo evidente: a que cada pérdida es igual aunque las críticas digan que a no todas las víctimas del terror se las trata del mismo modo desde los medios. Es un recorte en el tiempo para recordar en estas 247 vidas rotas al resto.

Por eso si se detiene el reloj durante la segunda quincena del último marzo, cuando se produjeron ataques que ocuparon grandes titulares en los medios y también ataques en lugares donde el horror se convirtió en rutina y no salen en la prensa, el conteo siniestro da 247 hombres, mujeres y chicos asesinados en ataques masivos llevados a cabo la mayoría de ellos por extremistas islámicos en seis países.

El amor y la muerte En los ataques de esa semana ocho parejas fueron asesinadas juntas, haciendo las cosas que hacen las parejas. Mohamed y Shawana Naveed, casados tres meses antes de aquel domingo sangriento, habían salido a dar un paseo por un parque de Pakistán. Stephanie y Justin Shults, dos contadores que se habían conocido en la Universidad Vanderbilt y estaban viviendo en Bruselas, acababan de despedir a la madre de Stephanie en el aeropuerto. Zeynep Basak Gulsoy y Nusrettin Can Calkinsin, estudiantes de abogacía de 19 años, volvían a su casa de ver en el cine una película turca llamada “La herida de mi madre”, sobre las consecuencias de la guerra. Se habían conocido en la escuela secundaria. “Nunca te voy a dejar solo”, escribió ella en su anuario. “Siempre estoy y estaré a tu lado, con vos”, agregó. Fueron sepultados uno junto al otro.

Ellos eran dos de las 36 personas que asesinaron en una plaza pública de Ankara, la capital de Turquía, el 13 de marzo. Ese fue el día que inauguró la quincena del horror que este informe intenta reflejar. Aquel día, otras 19 personas murieron en atentados a tres hoteles sobre la playa en Grand Bassam, Costa de Marfil. El 27 de marzo, extremistas relacionados con Al Qaeda, Boko Haram, el Estado Islámico y los Talibanes habían atentado en una mezquita en Nigeria; en una calle de Estambul muy concurrida por turistas; en un estadio de fútbol en Irak; contra un ómnibus en Peshawar, Pakistán; en el parque de Lahore, Pakistán, donde ese domingo paseaba el matrimonio Naveed; también en el aeropuerto de Bruselas y en la estación de subte. Entre algunas víctimas hay conexiones, entre otras, grandes diferencias de estilos de vida, a todas las une su condición de víctima ante el terrorismo. En los ataques entre el 13 y el 27 de marzo hubo 1.168 familiares sobrevivientes: 211 personas que perdieron a su papá o a su mamá, 78 que se quedaron sin sus parejas. Hubo además más de 100 víctimas que perdieron a ambos padres. A todos los une el dolor que atraviesa fronteras.

Padres sin hijos “Este es un dolor que no se puede describir”, dice Michel Visart, cuya hija Lauriane murió en la explosión de la estación de subte de Bruselas. “Mi hijo era como una vela encendida en casa”, agrega Khaleel Kadhum, un padre iraquí que se había mudado con su familia desde Bagdad hasta el sur, supuestamente más seguro que la capital iraquí. Pero su hijo Ahmed se encontró allí con el terror. “A esa vela la apagaron de un soplo, y la felicidad de la familia ha muerto”, apenas puede decir La víctima de mayor edad fue Sevinc Gokay, un funcionario público retirado de 84 años al que mataron en Ankara. Las más jóvenes no habían nacido siquiera: dos mujeres embarazadas murieron junto con los bebés que llevaban en sus vientres; una tercera sobrevivió, Songul Bektas, pero perdió el embarazo: ya estaba en el tercer trimestre. Su esposo contó que luego se enteraron de que era una niña: le hubieran puesto de nombre Elif, que en turco significa delgada y alta.

Chicos sin futuro En la lista hay 17 víctimas de 10 años o menos; y 27 de entre 11 y 17. Ahmed Aasim Abdulkhuder, de 10, estuvo entre los chicos que volaron por el aire debido a un terrorista suicida que esperó hasta el final de un partido de fútbol en un estadio de Irak para explotar los explosivos que llevaba. La madre, Ibtihal, dijo que su hijo era tan fanático del Barcelona que rara vez se ponía otra cosa que no fuera la camiseta del club español. Murió con ella puesta. “Era la que más quería”, según la mujer.

Entre los asesinados hay judíos, cristianos, ateos y por lo menos un hinduista, pero 151 de las víctimas –el 61%– eran de religión musulmana como la mayoría de sus asesinos. Una facción talibán reivindicó haber elegido objetivos cristianos en el parque Lahore. Pero la mayoría de los que mataron allí eran musulmanes. Una de ellas era Zubaida Amjad, de 40 años, que sabía de memoria el Corán y estaba enseñándole a recitar los versos a su hija de 12, Momina Amjad. A la nena la mataron también.

En Bruselas, entre las víctimas del subte, está Loubna Lafquiri, de 34, profesora de gimnasia y madre de tres chicos que vivía en Molenbeek, el mismo barrio pobre de Saleh Abdeslam, uno de los sospechosos de los atentados en París. “Molenbeek no es sólo Saleh Abdeslam”, dijo el marido de esta mujer. “Molenbeek es también Loubna Lafquiri.” Entre las 247 víctimas hay estadounidenses, chinos, congoleños, franceses, alemanes, israelíes, libaneses, macedonios, peruanos, polacos: 26 nacionalidades en total. La mayor parte murió a menos de 15 kilómetros de donde vivían.

Pero un vendedor de productos medicinales chino llamado Deng Jingquan estaba a más de 10.000 kilómetros de su casa, en el aeropuerto de Bruselas, cuando se produjo el atentado. A sus amigos les decía que extrañaba su casa durante sus viajes.

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En esas dos semanas las víctimas fueron músicos, investigadores, docentes, camareras, agentes de policía, amas de casa, granjeros, estudiantes. Abassi Ouattara Moussa, Gervais Kouadio N’Guessan y Hamed Diomande prestaban servicios en fuerzas especiales de Costa de Marfil. Fabienne Vansteenkiste trabajaba en un mostrador de check-in del Aeropuerto de Bruselas. Avraham Goldman, un estadounidense-israelí asesinado durante sus vacaciones en Estambul, había tenido una fábrica textil y, luego de retirarse, trabajaba como guía turístico. Zainami Mustapha cortaba y vendía leña en Ummarari, Nigeria. Su compatriota Bamaina Usman compraba y vendía pollos. Jidda Muhammed, muerto junto a ellos, era herrero.

Entre aquellas personas había quienes tenían una vida llena de logros, como André Adam, ex embajador belga ante Naciones Unidas, que también vio los efectos de la violencia política durante sus funciones diplomáticas en Argelia y Congo. Dicen sus familiares que el último acto de Adam fue tratar de proteger a su mujer, Danielle, de la explosión en el aeropuerto de Bruselas. Ella quedó herida gravemente, pero sobrevivió.

Hubo otras víctimas cuyas vidas fueron cortas y estuvieron plagadas de adversidad, como Ousmane Sangare, de 16 años, que nació mudo y con deficiencias auditivas en Costa de Marfil. Según un asistente social, sus padres lo abandonaron y se fueron a Mali. Ousmane dormía en una estación de tren, pero le gustaba ir a la playa Grand Bassam los fines de semana, para rezar y nadar. Fue allí donde lo mataron los terroristas.

Más o menos la mitad de las 247 víctimas murió junto con alguien a quien conocía. Jean Edouard Charpentier, 78 años, guardia forestal francés retirado, acababa de terminar un paseo en bicicleta en Grand Bassam con su amigo Jean-Pierre Arnaud, vendedor a quien le gustaba tocar la guitarra. En el estadio de fútbol, la mayoría de las víctimas había ido a ver el partido con amigos, hermanos, primos.

Familias rotas La mayoría son familias que quedaron diezmadas. En Nigeria una madre murió con su hijo varón y dos hijas; otra mujer junto con el esposo, el hijo, su madre, la sobrina y el sobrino. En el parque Lahore, diez parientes, todos muertos, incluyen a Faiz Ahmed Chandio, empleado del departamento de irrigación estatal a quien le encantaba cocinar arroz con pollo y salsa de carne, y tres de sus seis hijos: Shiraz, de 6 años; Samina, de 5; y Sadaf, de 5 meses. Fueron uno de por lo menos nueve grupos familiares asesinados. En Bruselas, Ankara y Estambul, los atentados terminaron con vidas que habían transcurrido en relativa seguridad. En Nigeria, Irak y Pakistán, donde el terror y la violencia acechan en todos los rincones, algunas familias se encontraron en situaciones de duelos anteriores.

Ahmed Ibrahim, una de las víctimas del estadio de fútbol iraquí que habían combatido como soldados contra el Estado Islámico, murió 13 años después de que su hermano fuese abatido por fuerzas de EE.UU. en 2003.

Dos hermanos, Sabah y Mohammed Durayib, fueron enterrados en la ciudad santa shiíta de Najaf, cerca de su padre, a quien Al Qaeda había matado cinco años atrás.

No menos de tres de los caídos en la mezquita de Nigeria habían huido de zonas de su país donde la insurgencia sembraba el terror. Bukar Amar, un aspirante a político, dejó su población natal cuando Boko Haram le incendió la casa por completo. Muhammed Hauwa, de 70 años, se estableció en Ummarari, donde encontró tierra fértil para cultivar y, creía él, cierta seguridad. Otro campesino, Bunu Modu, se arregló para escapar cuando militantes de su localidad lo ataron con el propósito de matarlo: había estado llevando adelante una escuelita islámica con diez alumnos bajo un árbol.

Familiares sobrevivientes y amigos se mantienen aún cerca de donde murieron sus seres queridos, como intentando buscar un sentido a la inexplicable pérdida. Una madre iraquí bañó a su hijo de 11 años, le puso ropa limpia y lo mandó al match de fútbol. No le gustaba la idea y hubiera preferido que no fuera. Ahora se pregunta por qué no siguió su instinto.

Amigos y parientes de un paramilitar joven, que murió en el mismo atentado, dijeron que poco antes de ir a la cancha se había dirigido a ellos pidiéndoles perdón por sus faltas. Piensan ahora si no habría tenido una premonición.

En Nigeria, Muhammed Ali evocó la última vez que vio a su padre, Ali Kolo, tres días antes de que lo mataran durante las oraciones matinales en la mezquita de Ummarari. Habían pasado seis meses desde la muerte de su esposa y Muhammed le dijo al padre: “Me encantaría volver a casarme.” Estas anécdotas, como las instantáneas que se ven en las redes sociales de cada víctima, muestran los momentos que forman una vida. Una novia con su traje de bodas sentada en el piso y comiendo snacks. Un soldado, impecablemente vestido de uniforme. Graduados con toga y gorro en su gran día. Un hombre a caballo, otro rasgando las cuerdas de una guitarra, otro caminando por un largo camino rural rodeado de flores silvestres. Leyendo un libro o tomando cerveza, celebrando un acontecimiento importante de la vida o disfrutando de una habitual cena en familia. A la mayoría los mataron en momentos que podrían haber conformado otra de las fotos de esos álbumes personales. Esperando un ómnibus, o un subte, o un avión. Tiritando de frío en la playa. Haciendo fila para recibir un trofeo después de un partido de fútbol. Rezando, andando en bicicleta, dando un paseo un domingo. Lo que surge de esos instantes es un tapiz de vidas interrumpidas, dispersas en anécdotas o fragmentos de recuerdos compartidos con quienes permanecieron a su lado y sobrevivieron, en los detalles de sus sueños y en lo que quedó sin hacer.

Fuente: http://www.clarin.com/zona/Vidas-historias-detras-terrorismo-mundo_0_1622837854.html

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